Технология дифференцированного обучения. Технология уровневой дифференциации

Современной модификацией технологии полного усвоения можно считать технологию уровневой дифференциации, разработанную московскими и петербургскими педагогами в середине 80-годов. Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференциация обучения – это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.

Дифференциация обучения включает:

- создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

- комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В практике обучения выделяются две формы дифференциации: внешняя и внутренняя. Внешняя дифференциация - создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов).

Внутренняя (уровневая) дифференциация - совокупность методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей учащихся на основе выделения разных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при овладении всеми школьниками обязательным базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциация - необходимая черта процесса обучения во всех классах всех типов школ. Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учащихся: вариативность темпа изучения материала, дифференциация учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно внутриклассное разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы являются мобильными, гибкими, подвижными. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обязательных результатов обучения.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации – это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.

В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

- по уровню умственного развития (уровню достижений);

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту и т.д.).

Дифференцированное обучение требует от учителей изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта. Диагностика учебных возможностей, которую провели специалисты, дополняет картину.

Наиболее широко в практике распространена внутриклассная дифференциация обучения, при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще — по обучаемости, т.е. по лёгкости и быстроте усвоения учебного материала. Внутриклассная дифференциация выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, комфортная для учащихся, дающая им возможность переходить из группы в группу. Группы выделяются неявно, внимание учащихся на них не акцентируется. Однако в условиях внутриклассной дифференциации различное построение учебного процесса возможно в основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового учебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этом ориентируется на «среднего» ученика, что тормозит развитие «сильных» и создаёт дополнительные трудности для «слабых».

Разновидность внутриклассной дифференциации – дифференциация уровневая, при которой ученик получает право и возможность выбирать уровень усвоения учебного материала (но не ниже минимального). Уровни усвоения предъявляются ученикам в форме перечня знаний, умений и навыков, которые они должны приобрести, образцов задач, которые должны научиться решать. Но и при этой форме дифференциации объяснения для всех учеников даются опять же на одном, чаще среднем или повышенном уровне. Для совершенствования данной формы дифференцированного обучения предлагалось повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем — обогатив материал, и, наконец, на уровне его углублённого изучения). Заметим, что уровневая дифференциация применима только в старших классах, в которых ученики сознательно подходят к выбору уровня усвоения.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами, сохраняет детский коллектив, в котором происходит развитие личности. Ее характерными чертами являются: открытость требований, предоставление учениками возможности самим выбирать усвоения материала и переходить с одного уровня на другой. Система работы учителя по этой технологии включает в себя различные ступени: выявление отставаний в ЗУН; ликвидацию их пробелов; устранение причин неуспеваемости; формирование интереса и мотивация к учебе; дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. Внедрение дифференцированного обучения, потребовало от психологов построения системы психодиагностики в начальной школе, которая позволила с большей степенью достоверности определить уровень развития конкретного ребенка.

Основная цель использования технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому учащемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Уровневая дифференциация обучения предполагает ознакомление школьников с обязательными требованиями (принцип открытости обязательных требований): это создает основу для осознанного индивидуального выбора содержания образования, превышающего этот уровень, обеспечивает индивидуально избранную траекторию возможно более полного развития ученика в соответствии с его способностями и интересами.

Осуществляя дифференцированный подход, учителя, руководствуется следующими требованиями:

- создание атмосферы, благоприятной для учащихся;

- активно общаются с учащимися, для того, чтобы учебный процесс был мотивирован;

- чтобы ребенок учился согласно своим возможностям и способностям;

- обучающимся различных уровней предлагается усвоить соответствующую их возможностям программу (каждому «взять» столько, сколько он может).

Именно уровневая дифференциация считается важнейшим средством реализации индивидуального подхода к обучающимся в процессе обучения.

Организация учителем внутриклассной дифференциации предполагает несколько этапов:

- определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся;

- проведение диагностики по выбранному критерию;

- распределение обучающихся по группам с учетом результатов диагностики;

- выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий;

- реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока;

- диагностический контроль результатов работы, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

В работе со школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации:

• обученность – это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню;
• обучаемость – характеристика его потенциального развития.

Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, умений и навыков, качества знаний и навыков (например, осознанность и обобщенность), способы и приемы их приобретения.

Понятие обучаемости обосновано в трудах Б.Г.Ананьева, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, А.К.Марковой и др. Обучаемость трактуется как восприимчивость школьников к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К.Маркова), как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при прочих равных условиях зависит успешность его обучения (З.И.Калмыкова).

Если обученность является характеристикой интеллектуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость – характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие «обучаемость» близко понятию к понятию «зона ближайшего развития», предложенного Л.С.Выгодским.

По результатам диагностирования класс делим по уровням:

1-ая группа, ученики с высокими учебными способностями (ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно, творчески подходить к решению задач), возможностями, показателями успеваемости по определенным предметам, умеющие хорошо работать. Ученики с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, при наблюдении вычленяют признаки предмета; в результате наблюдения у них формируется первоначальное понятие. В ходе обучения успешно осваивают процессы обобщения, владеют большим словарным запасом.

2-ая группа - учащиеся со средними способностями (выполняет задание первой группы, но с помощью учителя по опорным схемам), показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособностью, учебной мотивацией, интересом. Ученики с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Не могут самостоятельно выделять признаки предмета, их представления бедны и отрывочны. Чтобы запомнить материал, им необходимы многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, эмоциональности, невнимательности и несообразительности. Для этих детей трудны задания на обобщение, так как уровень их аналитического мышления низок.

3-я группа - учащиеся с низкими учебными способностями (требуют точности в организации учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке), сформированности познавательного интереса, мотивации учения, показателями успеваемости, быстрой утомляемостью, с большими пробелами в знаниях, в игнорировании заданий. Ученики попадают в разряд «слабых». Они медлительны, апатичны, не успевают за классом. При отсутствии индивидуального подхода к ним, они совершенно теряют интерес к учебе, отстают от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно.

Важно, что при дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую, т.е. состав группы не закреплен навсегда. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, способностью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражавшейся в интересе к получению знаний.

Состав групп позволяет адаптировать содержание учебных программ к возможностям конкретных учащихся, помогает разработать педагогическую технологию, ориентированную на «зону ближайшего развитии» каждого школьника, что в свою очередь, создает благоприятные условия для развития личности учащихся, формирования положительной мотивации учения, адекватности самооценки.

Выделение трех групп учеников в классе в значительной мере помогает учителям в подборе разноуровневых заданий для них. Каждое задание предполагает определенные цели и требования. Уровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

Основная опасность применения рассматриваемой технологии связана с возможностью для ученика ограничиться в обучении уровнем минимальной компетентности, поскольку в указанном случае для многих из них было бы ликвидировано пребывание в "зоне ближайшего развития", составляющее, как показал Л.С. Выготский, внутренний механизм развивающего обучения. То, что эта опасность реальна, связано и с тем обстоятельством, что для учителя необходимость обеспечения повышенного по сравнению с минимальным уровня хотя бы у части школьников требует определенной дополнительной работы. Методическая компетентность учителя позволит не только провести анализ готовности учащихся к работе в рамках этой технологии, но и учесть многие положительные и отрицательные аспекты.

Следует отметить, что немаловажную роль в процессе усвоения учебного материала играет способ восприятия информации, поскольку этот фактор влияет на скорость и способ усвоения информации. В тех случаях, когда материал подается способом, не воспринимаемым обучающимися, и темпом, заведомо им недоступным, эффективность самого передового урока с применением новаторских приемов и методов будет низкой, и, наоборот, традиционная форма организации урока при учете индивидуальных способов восприятия информации дает высокий результат.

В зависимости от особенностей восприятия и переработки информации людей условно можно разделить на следующие категории:

- визуалы - люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения;

- аудиалы - те, кто в основном получает информацию через слуховой канал;

- кинестетики - люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.

Чтобы распознать ведущий канал восприятия и переработки информации нужно обращать внимание на словарь общения, направление взгляда, особенности внимания, особенности запоминания.

Словарь общения. Визуал в своей речи употребляет существительные, глаголы, прилагательные, связанные в основном со зрением (смотреть, наблюдать, картина, на первый взгляд, прозрачный, яркий, красочный, как видите и т.д.). Для аудиала характерно употребление слов, связанных со слуховым восприятием (голос, послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, громкий, благозвучный и т. д.). Словарь кинестетика в основном включает слова, описывающие чувства или движения (схватывать, мягкий, теплый, прикосновение, гибкий, хороший нюх и пр.).

Направление взгляда. У визуалов при общении взгляд направлен в основном вверх, у аудиалов - по средней линии, у кинестетиков - вниз.

Особенности внимания. Кинестетику вообще трудно концентрировать свое внимание, и его можно отвлечь чем угодно; аудиал легко отвлекается на звуки; визуалу шум практически не мешает.

Особенности запоминания. Визуал помнит то, что видел, запоминает картинами, образами. Аудиал - то, что обсуждал; запоминает слушая. Кинестетик помнит общее впечатление. Запоминает двигаясь.

Рекомендации по работе с детьми различного типа восприятия информации.

- от визуала можно требовать быстрого решения задач;

- от аудиала - немедленного повторения услышанного им материала;

- от кинестетика лучше не ждать ни того, ни другого - он нуждается в другом отношении, ему нужно больше времени и терпения со стороны учителей и домашних;

- визуалу разрешить иметь под рукой листок, на котором он в процессе осмысления и запоминания материала может чертить, штриховать, рисовать и т.д.;

- аудиалу не делать замечания, когда он в процессе запоминания издает звуки, шевелит губами - так ему легче справиться с заданием;

- кинестетика не заставлять сидеть долгое время неподвижно; обязательно давать ему возможность моторной разрядки (сходить за мелом, журналом, писать на доске, дома - сходить в другую комнату и т.д.); запоминание материала у него легче происходит во время движения.

- с визуалом используя слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение; выделяя цветом различные пункты или аспекты содержания; записывая действия, используя схемы, таблицы, наглядные пособия и др.;

- с аудиалом используя вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражая телом ритм речи (особенно головой) со скоростью, характерной для этого типа восприятия;

- с кинестетиком используя жесты, прикосновения и типичную для них медленную скорость мыслительных процессов; помнить, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти; чем больше преувеличения, тем лучше для запоминания; позволять им проигрывать в ролях части вашей информации.

Положительные аспекты: приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся; исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднения детей; у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять больше внимания сильному учащемуся; отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания; появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися; реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании. Кроме того: повышается уровень Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности; повышается уровень мотивации ученья в сильных группах.

К отрицательным аспектам можно отнести такие: слабые учащиеся лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь; перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства; несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети; понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс, в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости; понижается уровень мотивации ученья в слабых группах; перекомплектование порой разрушает классные коллективы.

Технология уровневой дифференциации, используемая опытными учителями, позволяет изменить вектор преподавания, помочь в самоопределении учащимся, подготовит их к определению в будущем того направления, в котором они смогут себя наиболее полно реализовать.

Список литературы:

1. Коровин В. А.. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике — 2 -е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2001. — 64 с.
2. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. – М.: Педагогика, 1996г.
3. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. - М., 1994.
4. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. - Ярославль, 1995.
5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Просвещение. 1996 г.
6. Унт Ише. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика. 1990.

Вопросы для самоконтроля:

1. Поясните сущность дифференцированного обучения.
2. Определите основную цель уровневой дифференциации.
3. Назовите основные группы учащихся, на которые делится класс при уровневой дифференциации.
4. Укажите достоинства и недостатки технологии уровневой дифференциации.
5. Перечислите положительные отрицательные аспекты внедрения технологии уровневой дифференциации.