Смысловое чтение: стратегии, технологии и приемы

Глобальные процессы информатизации общества – увеличение с каждым годом количества текстовой информации, предъявление новых требований к её анализу, систематизации и скорости переработки определили необходимость разработки новых подходов к обучению. Перед педагогами стоит задача подготовить людей, способных к быстрому восприятию текста и обработке больших объемов информации, помочь им овладеть современными стратегиями, методами, технологиями. Залог успеха современного человека в умении извлекать необходимую информацию из различных источников и эффективно ее использовать, поэтому на сегодняшний день проблема обучения чтению становится актуальной в свете модернизации общего образования.

Но за последние десятилетия наблюдается снижение интереса к чтению, уровня читательской компетентности, что, безусловно, сказывается на результатах школьного обучения. Падение интереса к книге и чтению в связи с развитием средств массовой информации наблюдается во всем мире.

Чтобы преодолеть эту негативную тенденцию, 2003 – 2013 годы были объявлены ООН десятилетием грамотности, а в стране разработана «Национальная программа поддержки и развития чтения в России». Программа ставит перед собой такие цели, как повышение культурной компетентности членов общества, развитие грамотности и культуры чтения в России, повышение интеллектуального уровня граждан страны. Сроки реализации Программы – 2007 - 2020 годы.

Чтение – это фундамент всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС. Не случайно Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров».

В концепции универсальных учебных действий выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Смысловое чтение – достаточно новое понятие в педагогике. По определению А.А. Леонтьева, смысловое чтение – это восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Читательская компетентность является необходимым условием освоения школьниками практически всех учебных дисциплин. Владение навыками смыслового чтения способствует продуктивному обучению и помогает развивать аналитическое, интерпретирующее и критическое мышление. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следствие, речь письменная. Смысловое чтение следует рассматривать не как вид чтения, а скорее, какуровень чтения. Навык работы с текстом – важная составляющая в формировании информационной компетентности обучающихся.

Как помочь ученику основной школы овладеть «навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров»? Одним из главных путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.

Для работы с тестом на каждом из этапов читатель выбирает свои стратегии. Термин «стратегии чтения» родился на заре психолингвистики, и его появление связано с работами Кеннета Гудмана и Питера Колерса (70-е гг.). Основополагающим для всех последующих работ стало самое общее определение Дж. Брунера: «Стратегия – это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам» (1977).

Учебные стратегии – это набор действий, которые предпринимает обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его эффективнее, результативнее, быстрее, приятнее, нацелить и приблизить деятельность учения к своим собственным целям. В случае успеха учащийся запоминает способы своего действия, операции, используемые ресурсы, переносит стратегию в другие ситуации, делает ее универсальной. Число стратегий и частота их использования индивидуальны. Индивидуальная ценность стратегии осознается личностью. Таким образом, стратегия (в обучении) – это в первую очередь систематизированный план, программа действий и операций, осознанно применяемая для управления обучением с целью его улучшения.

Обучение стратегиям чтения и последовательное применение стратегий чтения разных текстов позволят учителю-предметнику изменить методику проведения урока, максимально дифференцировать, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения, так как большая часть стратегий предусматривает индивидуальную, парную работу и работу в малых группах, в том числе и исследовательскую. Использование стратегий чтения придаст работе с текстом диалоговый и интерактивный характер, непосредственно свяжет чтение с другими видами речевой деятельности – говорением и письмом. Именно в рамках стратегиального подхода к обучению чтению может быть реализована метапредметная программа «Основы смыслового чтения и работы с текстом». Реализация этого подхода в ежедневной образовательной практике меняет характер работы с текстом, делая сам процесс чтения интерактивным. Ученик же в процессе освоения стратегий чтения учится контролировать свое понимание текста. Чтобы успешно усвоить текст, ученик должен овладеть набором приемов, стратегий работы с текстовой информацией. Выбор стратегий индивидуален, но чтобы сделать выбор, ученик должен иметь в своем опыте репертуар стратегий.

По определению Н.Н. Сметанниковой, кандидата психологических наук, профессора, директора учебно-методического центра БЕСТТ, инициатора создания Русской ассоциации чтения и президента РАЧ, «путь, программа действий читателя по обработке различной информации текста является стратегией».

Сметанникова Наталья Николаевна является также Представителем России в Европейском комитете Международной ассоциации чтения и Федерации европейских ассоциаций (IDEC/FELA), автором и разработчиком стратегиального подхода к обучению чтения на родном и иностранном языке, автором более пятидесяти научных и научно-практических работ, среди которых «Стратегия воспитания лидеров чтения», «Стратегиальный подход к обучению чтению» и «Обучения стратегиям чтения». Книги посвящены актуальной проблеме сегодняшнего образования – развитию умений текстовой деятельности, формированию умений и навыков чтения и письма, формированию грамотного читателя через обучение стратегиям чтения, а также приводится опыт российских учителей, работающих по этим технологиям, классификация и подробное описание стратегий обучения чтению.

Н.Н. Сметанникова дает такое определение стратегии работы с текстом – это набор действий, которые использует учащийся для совершенствования обучения, повышения его эффективности и результативности. В случае успеха учащийся запоминает способ, переносит его в другие ситуации, делает универсальным.

Стратегии не равны алгоритму выполнения деятельности. Как любой

план и программа способов и приемов выполнения деятельности, стратегия допускает отклонения, варианты и тактики. Алгоритм является более жестким планом, который нельзя изменить.

Стратегии и умения-навыки находятся в тех же отношениях, что процесс и результат. Умения и навыки являются результатом обучения чтению, а стратегии – единицей, относящейся к процессу.

Стратегия не есть простое применение одного средства на основе одного правила. Это группа действий и операций, организованных для достижения цели, подчиненных движению к общей конечной цели.

Н.Н. Сметанникова предлагает следующие виды стратегий для работы с информационным текстом:

стратегии предтекстовой деятельности;
стратегии текстовой деятельности;
стратегии послетекстовой деятельности;
стратегия развития словаря;
стратегия компрессии текста;
общеучебные стратегии.

Остановимся на некоторых видах стратегий подробнее.

Стратегии предтекстовой деятельности

Стратегии предтекстовой деятельности представляют собой достаточно новое явление в работе учителя. Согласно традиционной методике, на этапе предчтения текста давалось лишь одно задание - прочитать текст. По технологии профессора Н.Н. Сметанниковой,чем лучше организован этап предчтения, тем легче учащемуся читать текст и выше достигаемый им результат.

Целью предтекстовых стратегий являются:

постановка цели и задач чтения;
актуализация или знакомство с важными понятиями, терминами, ключевыми словами;
актуализация предшествующих знаний;
диагностика;
формирование установки на чтение с помощью вопросов или заданий;
повышение скорости чтения и количества прочтений;
мотивирование читателя;
включение механизма антиципации – прогнозирование содержания, тематической и эмоциональной направленности;
формирование умения и привычки думать над книгой до чтения.

С помощью антиципации – догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения – читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается - по логике развития мысли автора,- о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора.

Психолог Л.И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывало у испытуемых стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимал характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, она всегда способствовала лучшему пониманию текста. Процесс понимания активизировался, становился целенаправленным.

Строя гипотезу, читатель привлекает запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивает то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Различают несколько видов антиципации:

предвосхищение плана последующего изложения; оно помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру;
предвосхищение содержания последующего изложения; оно помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте.

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхищение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог – высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие чтение вопросы. Предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понимания, проблемные места. Вызываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная доступность изложения). Причиной вопросов бывает также естественная ограниченность текста:

мысль в тексте раскрывается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, побуждает ставить вопрос;
мысль в тексте раскрывается не полностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хорошо известно читателю.

Многое дадут читателю и вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли существует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Особенно важна способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т.е. способность к его смысловому микроанализу. Ее можно справедливо расценивать ее как одно из проявлений столь ценимой критичности ума.

Традиционная и инновационная стратегии чтения

С позиции пробуждения интереса к чтению исследователи отмечают следующие наиболее продуктивные предтекстовые стратегии:

К наиболее распространенным стратегиям относятся:

«Мозговой штурм» (целью стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста),
«Глоссарий» (цель стратегии – актуализация и повторение слов, связанных с темой текста),
«Ориентиры предвосхищения содержания текста» (целью этой стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста),
«Вопросы для припоминания» (припоминание важной информации, касающейся темы текста, может быть организовано с помощью вышеназванных стратегий, также может быть использована стратегия, называемая «Батарея вопросов».),
«Рассечение вопроса» (целью стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе анализа его заглавия),
«Предваряющие вопросы» (целью стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе анализа его заглавия),
«Иллюстрации содержания», «Соревнуемся с писателем» и др.

«Мозговой штурм»

Целью стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста.

Ход работы:

Какие ассоциации возникают у вас по поводу заявленной темы?
Учитель записывает все называемые ассоциации.

Теперь прочитаем текст и посмотрим, адекватна ли информация, данная вами при «Мозговом штурме», тому, что мы узнали из текста.

«Глоссарий»

Цель стратегии – актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста.

Ход работы:

Мы будем читать информационный текст «Когда появилось кино?»

Посмотрите на список слов и отметьте те, которые могут быть связаны с текстом.
Закончив чтение текста, вернитесь к данным словам и посмотрите их значение и употребление слов, используемых в тексте.

«Рассечение вопроса»

Целью стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе его заглавия.

Ход работы:

Прочитайте заглавие текста и разделите его на смысловые группы. О чем, как вы думаете, пойдет речь в тексте?

Например:

Как Человек и Собака стали говорить по-разному?

Атмосфера: строение, значение, изучение. География.

Злаки - хлеб человечества. Биология.

Следы во времени. Литература. Название раздела 6 класс.

«Алфавит за круглым столом»

Мы планируем прочитать и обсудить тему взаимоотношений человека и животных, человека и природы. На предложенной вам карте алфавита напишите названия или авторов книг, которые связаны с этой темой. Обсуждение результатов происходит по методике свободного обсуждения.

«Соревнуемся с писателем»

Цель – мотивировать человека на прочтение книги. Попробуйте спрогнозировать содержание книги, просмотрев иллюстрации. Один ученик предлагает свой вариант сюжета книги, остальные его дополняют.

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации.

Стратегии текстовой деятельности

Целью стратегий на исполнительной фазе чтения являются:

развитие его механизмов, то есть выдвижение гипотезы о содержании читаемого, ее подтверждение/отклонение, контекстуальная и смысловая догадка,
размышление во время чтения о том, что и как я читаю и насколько хорошо понимаю прочитанное.

Основными принципами стратегий этого этапа, этапа текстовой деятельности являются:

остановка деятельности,
размышление вслух,
прогноз,
установление разнообразных и разнонаправленных связей и отношений в ходе развития сюжета.

Учитель вмешивается в процесс чтения обучающегося с целью помочь, предоставить дополнительную информацию и просто обучить. Чем труднее материал, с которым работает читатель, тем большая помощь учителя ему необходима. Поэтому наиболее эффективными будут стратегии, связанные с ведением записей в самой различной форме, с руководствами по чтению, с многочисленностью вариантов работы со словом.

Стратегии текстовой деятельности

«Чтение в кружок» («попеременное чтение»)

Целью стратегии является проверка понимания читаемого вслух текста.

Учащиеся по очереди читают текст по абзацам. Задача читающего – читать с пониманием, задача слушающих – задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. Имеется только одна копия текста, который передается следующему чтецу.
Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ неверен или неточен, слушающие его поправляют.

«Чтение про себя с вопросами»

Цель стратегии – научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы.

Учащиеся читают текст по абзацам про себя. После прочтения каждого абзаца учащиеся останавливаются и задают вопросы к прочитанному тексту. Сначала на вопросы к абзацу отвечают все члены группы, затем можно работать в парах: один задает вопросы, другой отвечает, и наоборот.

«Чтение про себя с пометками»

Цель данной стратегии –мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Читатель делает пометки на полях:

+ понял

– не понял

? надо обсудить

+ согласен

– не согласен

!! требуется обсуждение

++ соответствует тому, что я знаю

– – противоречит тому, что я знаю

?? непонятно, хотелось бы получить дополнительные сведения

Характер пометок определяется целями чтения. В первом случае это – проверка понимания текста, во втором – выяснение мнения читателя относительно текста, в третьем – его критическое осмысление

Стратегии послетекстовой деятельности

Цель данной стратегии – применение и использование материала в самых различных ситуациях, сферах, формах и включение его в более масштабную деятельность: тестирование, таблицы, планы, рефераты, сценарий, плакаты, иллюстрации и т.д. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного, происходит корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

«Проверочный лист» составляется педагогом для обучающихся на первых этапах применения стратегии. Учащиеся знакомятся с критериями выполнения задания и готовят его в соответствии с предлагаемыми требованиями. Они понимают, в каком случае ставится положительная оценка. Когда стратегия освоена, «Проверочный лист» составляется совместно педагогом и учащимися.

Проверочный лист «Краткий пересказ»

Названа основная мысль текста. (Да/Нет)
Названы главные мысли текста и основные детали. (Да/Нет)
Присутствует логико-смысловая структура текста. (Да/Нет)
Имеются необходимые средства связи, объединяющие главные мысли текста. (Да/Нет)
Содержание изложено собственными словами при сохранении лексических единиц авторского текста. (Да/Нет).

«Отношения между вопросом и ответом»

Цель стратегии – обучение пониманию текста.

Ход работы:

Рассмотрите схему «Где ответ?»

Ответ на вопрос может быть в тексте или в голове читателя. Если ответ в тексте, он может находиться в одном предложении текста или в нескольких его частях. В случае, если ответ находиться в одном предложении текста, чтобы ответить на вопрос, надо найти точный ответ в этом предложении. Если ответ содержится в нескольких частях текста, такой ответ надо формулировать, соединяя части ответа.

Если ответ в голове читателя, то в одном случае читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме, и то, как сам читатель интерпретирует слова автора. В другом случае ответ находится за пределами текста, и читатель ищет его в своих знаниях.

«Тайм-аут». Обучающиеся самостоятельно читают параграф, затем работают в парах и группе. Задают друг другу вопросы, если не уверены в ответе, то выносят вопросы на обсуждение всей группы, после завершения работы с текстом. Цель: самопроверка и оценка понимания текста путем обсуждения в парах и группе.

«Алфавит за круглым столом» предполагает свободное обсуждение книги за круглым столом.

«Вопросы после текста». Возможно использование классификации вопросов, известной под названием «Таксономия вопросов Б. Блума»:

фактической (фактуальной) информации текста, изложенной вербально;
подтекстовой информации, скрытой между строк, в подтексте;
концептуальной информации, часто находящейся за пределами текста и имеющей отношение к её использованию;
оценочные, рефлексивные вопросы, связанные с критическим анализом текста.

Методические приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо

Технология развития критического мышления также решает задачи смыслового чтения.

К стратегиям смыслового чтения относятся технологии, направленные на развитие критического мышления учеников, технологии продуктивного чтения. Каждая технология состоит из трех этапов: вызов – мотивационный этап, осмысление и рефлексивный – заключительный этап.

Технологии развития критического мышления, как и стратегии развития смыслового чтения направлены на формирование вдумчивого читателя, который анализирует, сравнивает, сопоставляет и оценивает знакомую и новую информацию. Эта технология является системой стратегий и методических приёмов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы.Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как:

умение работать с информационным потоком в разных областях знаний;
умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно, конкретно в отношении к окружающим;
умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
умение решать проблемы, способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
умение сотрудничать и работать в группе, способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Учебное занятие, разработанное по технологии критического мышления, строится на основе трех основных этапов, условно названных – «вызов», «осмысление», «рефлексия».

«Вызов» – стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного по данной теме и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новом знании. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе.

«Осмысление» – учащимся предъявляется новый материал в виде текста и организуется процесс принятия обучающимися новой информации. Происходит активное получение и осмысление новой информации. Главная задача – поддержать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова. Важно поддержание усилий учащихся по отслеживанию собственного понимания. В этот момент учащиеся сознательно увязывают новое с уже известным. На этой стадии осуществляются критический и сравнительный анализ и синтез.

«Рефлексия» – осознание школьниками нового знания. целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации; выработка собственного отношения к изучаемому материалу. Ученик усматривает смысл в своих действиях, соотносит их с результатом, осознает приобретённый опыт.

Особенности технологии заключаются в том, что школьники поставлены в ситуацию самостоятельной работы с информацией, представленной в виде текста, которую необходимо воспринять, ранжировать по новизне и значимости, творчески интерпретировать, сделать прогнозы, выводы и обобщения. Она даёт учащимся инструмент, который учит их способам самостоятельной работы с новой информацией.

Таким образом, работа с книгой (с текстом) — это конкретная система умений, которой может и должен овладеть каждый. Индивидуальные различия и способности играют важную роль, но основу работы с книгой составляют конкретные действия и операции, которые доступны каждому человеку.

К этим действиям и операциям относятся:

операции смыслового восприятия элементов текста;
понимание слов, предложений, абзацев;
понимание того, о чём (о каких субъектах) говорится в тексте (и умение составить на этой основе план), и того, что именно об этом говорится (и умение на этой основе делать выписки и составлять тезисы), т. е. понимание основных суждений (утверждений) текста;
понимание того, как логически связаны в тексте субъекты и умение на основе этого составить граф-схему его основного содержания;
понимание основного замысла текста и его подтекста;
понимание того, как связано содержание данного текста с содержанием других изученных текстов (и на этой основе интерпретация текста).

Методические приемы технологии развития критического мышления

Сканирование – это еще одна разновидность выборочного чтения. Сканирование – это быстрый просмотр печатного текста с целью поиска фамилии, слова, фактов и т. п. При этом глаза движутся, как правило, в вертикальном направлении по центру страницы, и зрение работает избирательно: читающий имеет установку найти только интересующие его данные. Чтобы овладеть таким способом чтения, необходимо развивать приемы техники чтения, в частности расширять поле зрение, тренировать избирательность внимания и т. д. Человек, обученный этому способу чтения, может усваивать текст в два-три раза быстрее, чем читающий традиционно.

Быстрое чтение. Этот способ чтения требует специальной тренировки и характеризуется не только высокой скоростью чтения, но и высоким качеством усвоения прочитанного. Оно основывается на определенных правилах (алгоритмах) и по глубине понимания и запоминания не уступает углубленному чтению.

Алгоритм чтения – последовательность умственных действий при восприятии основных фрагментов текста. Использование алгоритмов при чтении организует этот процесс, повышает его эффективность. Вместе с тем алгоритмы не исключают творческого толкования текста, допускают некоторые изменения в зависимости от жанра текста и цели. Психологи считают, что каждый человек имеет свои алгоритмы и программы чтения. Однако их эффективность у большинства читателей довольно низкая. Необходимо научиться более организованной работе с текстом.

Ключевые слова несут основную смысловую нагрузку. Они обозначают признак предмета, состояние или действие. К ключевым словам не относятся предлоги, союзы междометия и часто местоимения. Иногда смысловой абзац текста в целом является вспомогательным и вообще не содержит ключевых слов.

Смысловые ряды – это словосочетания или предложения, которые состоят из ключевых слов и некоторых определяющих и дополняющих их вспомогательных слов. Смысловые ряды помогают понять истинное содержание абзаца. Они представляют собой сжатое содержание абзаца и являются основой для выявления доминанты текста. На этом этапе текст подвергается количественному преобразованию – как бы сжимается, прессуется.

Доминанта – это основное значение текста, которое возникает в результате перекодирования прочитанного содержания с опорой на ключевые слова и смысловые ряды. Это этап качественного преобразования текста. Мозг как бы формулирует сообщение самому себе, придавая ему собственную, наиболее удобную и понятную форму. Выявление доминанты – главная задача чтения.

Конспект – краткая запись содержания прочитанного.

Аннотация (от лат. annotatio – замечание) – краткая характеристика статьи, книги и т. д. с точки зрения ее назначения, содержания, формы и других особенностей. Цель аннотации – ответить на вопрос, о чем говорится в статье, т. е. дать общее представление о статье.

Письменная речь – это самостоятельная целостная целенаправленная речевая структура, обеспечивающая общение с помощью текста. Письменный текст выступает в данном случае представителем автора как участника речевой коммуникации.

Реферат (от лат. refere – докладывать, сообщать) – краткое изложение содержания статьи (книги), включающее основные фактические сведения и выводы, необходимые для первоначального ознакомления с ней и определения целесообразности обращения к ней. Цель реферата - ответ на вопрос о том, что именно говорится в статье (книге) нового, существенного.

Перефразирование сообщения – это пересказ основной идеи сообщения другими словами, чтобы проверить, насколько правильно оно понято.

Электронная почта – способ быстрой передачи деловой информации, требующий краткого изложения информации ключевыми словами.

Составление списка «известной информации»:

рассказ-предположение по ключевым словам;
систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;
верные и неверные утверждения;
перепутанные логические цепочки и т.д.

Методы активного чтения:

маркировка с использованием значков «V», «+», «–», «?» (по мере чтения их ставят на полях справа);
ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;
поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы;
заполнение кластеров, таблиц;
установление причинно-следственных связей между блоками информации;
возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;
ответы на поставленные вопросы.

Организация устных и письменных «круглых» столов, организация различных видов дискуссий.

Написание творческих работ.

Исследования по отдельным вопросам.

Мыслительные приемы, ведущие к глубокому пониманию текста

Мысленное составление плана текста.

Этот прием складывается из нескольких операций-звеньев:

читая, человек делит текст на части по смыслу (каждая часть –группа тесно связанных мыслей, имеющих общую микротему);
выделяет в каждой части смысловой опорный пункт (самое существенное, характерное в ней);
выявляет среди частей главные и второстепенные, устанавливая их соподчиненность, их связь, соотношение.

Первое звено составления плана текста – разбивку его на части – называется смысловой группировкой материала.

Смысловой опорный пункт – это тезис, формулировка темы, имя, термин, яркая цифра и т.д., которыми читающий как бы замещает содержание выделенной смысловой группы. Опираясь на такой пункт, читатель обычно легко воспроизводит содержание всей смысловой группы. Благодаря смысловым опорным пунктам читателю нетрудно удержать в голове план всего текста (например, параграфа). Текст как бы свертывается читателем, переводится с помощью смысловых опорных пунктов во внутреннюю речь.

Выявление соподчиненности, связи, смысловых групп. Текст – обычно сложная система. Читая и логически анализируя его, мы как бы проникаем во все более мелкие единицы этой системы и в то же время мысленно объединяем их в группы, группы – в разделы и т. д.

Соотнесение содержания текста с собственными знаниями

Такое соотнесение имеет глубокое психологическое основание, блестяще сформулированное И.М. Сеченовым, который писал, что усваивать – это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного». Без такого соотнесения понимание текста вовсе невозможно. Чем богаче знания, с которыми мы соотносим читаемое, чем существеннее связи между читаемым материалом и накопленными ранее знаниями, чем более отчетливо осознаются эти связи, тем понимание текста глубже. Богатство и разнообразие связей помогают читающему более полно и разносторонне осознать специфические особенности материала, глубже вникнуть в его смысл. Здесь для нас важен не продукт соотнесения сам по себе, а процесс соотнесения. Именно в процессе соотнесения мы лучше знакомимся с новым в тексте, глубже вникаем в его суть, яснее и четче воспринимаем его особенности, острее видим ошибки.

Мы лучше понимаем, когда содержание можно выразить иначе, другими словами. Сами попытки «выразить содержание иначе» являются одним из средств понимания. В ходе этого приема (цепи рассуждений, переформулирований мысли автора) нередко удается развить и более содержательно определить мысль автора.

Соотнесение по содержанию разных частей текста

Без такого соотнесения мы не смогли бы понять текст как целое. Ранее прочитанное и понятое служит фундаментом для понимания того, что читается сейчас, поскольку содержание разных частей произведения всегда так или иначе взаимосвязано. Но одно дело, когда части текста соотносят неосознанно, ненамеренно, и совсем другое, когда их соотносят сознательно и целенаправленно. В первом случае связи частей текста по содержанию читателем не обдумываются, глубокому осмыслению не подвергаются, во втором - он специально их анализирует, достигая благодаря этому большей глубины и отчетливости понимания. Ведь понимание с точки зрения психологии и есть, собственно, осознание существенных связей в тексте.

Обычно при анализе текста приходится сочетать два приема: соотносить содержание читаемой части текста с содержанием предшествующей его части и с собственными знаниями.

Наглядные представления

Образы того, что описывается в тексте, зачастую непроизвольно возникают у читателя. Однако если читающий не ставит перед собой задачи закрепить эти образы в памяти, они быстро стираются и углубленному пониманию текста не служат. Другое дело, когда читающий ставит перед собой задачу вызвать и закрепить в памяти наглядные представления описываемого в тексте. В этом случае читающий их ищет, а сами эти образы, не будучи побочными, как при обычном чтении, иллюстрируют содержание текста и в наибольшей степени отвечают ему.

Видя в своем зрительном воображении описываемое в тексте, читающий глубже и яснее понимает существо текста, лучше закрепляет в памяти прочитанное, облегчая себе всякого рода сопоставления. Наглядные представления – превосходное средство проверки того, насколько точен автор в описании.

Общий вывод ясен: всегда, когда это возможно, надо сознательно вызывать при чтении наглядный образ описываемого в тексте.

Достаточно известной стратегией является стратегия TAG (Textbook Activity Guide) Б. Деви. Это руководство по чтению учебных материалов, которое требует парной работы. Руководство включает постановку целей и задач для каждой части текста, т. е. использует принцип порционности. Например, предлагается высказать гипотезы по первой части текста, с партнером - вторую часть, пересказать устно третью, ответить письменно на вопросы по четвертой, нарисовать диаграмму по пятой. Обучающиеся же пользуются определенной системой знаков самоуправления с тем, чтобы вести наблюдение за тем, какой фрагмент текста требует дальнейшей проработки. Исследование Деви показало, что чтение, организованное и управляемое с помощью такого руководства, улучшает обучение в целом.

Приведем пример руководства, подготавливаемого преподавателем.

Пример руководства по чтению учебного материала

Обозначения стратегий:

ПП – Прочитайте и перескажите своими словами.

ПО – Прочитайте и обсудите.

СП – Сделайте совместный прогноз.

ПЗ – Письменное задание.

БЧ – Прочитайте текст быстро, в соответствии с поставленной задачей, и обсудите с партнером.

ГП – Представьте информацию графическим образом или в виде плана.

Обозначения самоуправления:

V Я понимаю информацию.

? Не уверен, что понял(а).

X Не понял(а). Надо прочитать еще раз.

Дата работы_____________

Название текста_______________________________

1. ___________СП, с. 1–7. Просмотрите заголовок, подзаголовки, картинки. Что вы ожидаете узнать?

2. ___________ПЗ. По ходу чтения запишите 3–5 новых терминов или незнакомых слов.

3. ___________ПП, с. 1, первые три абзаца.

4. ___________ПО, с. 1–2, следующие три абзаца.

Обсудите:

- почему… важно?

- как помогает…?

5. ___________ГП, с. 3–4. Составьте план.

1. __________ 2. __________ 3. __________

а) __________ а) __________ а) __________

б) __________ б) __________ б) _________

в) __________ в) __________ в) __________

6. ______________ БЧ, с. 5. Цель: понять роль (чего-то)… для (чего-то).

7. ______________ПО, с. 6–7.

Скажите: где…

что…

как…

8. ______________ПЗ, с. 7, предпоследний абзац.

Определите _____________

Напишите еще три термина, где используется приставка «псевдо-». Можно пользоваться словарем.

9. _______________ПО, ПЗ. Обсудите работы других групп. Запишите восемь основных положений текста, которые вы усвоили, анализируя его.

Таким образом, обучение стратегиям чтения развивает умения взаимодействовать с текстом, размышлять о читаемом и прочитанном, включает процедуры, помогающие читателю анализировать свое понимание содержания, заключенную в нем информацию и способы работы с учебным материалом.

На сегодняшний день стратегий и тактик чтения разработано около сотни. В реальном учебном процессе применяется примерно тридцать из них. Формирование навыков смыслового чтения и работы с текстом возможно на уроках и во внеурочной деятельности. А овладев навыками смыслового чтения, наши ученики смогут работать с текстами, преобразовывать и интерпретировать информацию.

Список литературы:

Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей// Педагогическая мастерская. Все для учителя. - 2012. - № 64
Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. – М.: Школьная библиотека, 2005. – 512 с.
Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. – М.: Баласс, 2013. – 128 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.
Davey B. Using textbook activity guides to help students learn from textbooks / B. Davey// Journal of Reading. – 1986. – № 29. – P. 17–23.