ЛЕКЦИЯ 1 Метапредметная деятельность

В федеральных государственных образовательных стандартах присутствует обязательное требование обеспечения, проверки и оценки метапредметных образовательных результатов учеников. Однако при этом не учитывается определенный недостаток, так как современная редакция стандартов предлагает свести метапредметную деятельность к универсальной учебной деятельности. На основании данного подхода метапредметной деятельностью считается та, которая соответствует универсальным общеучебным деятельностям. В частности, к таким относят планирование, целеполагание, поиск информации, анализ, контроль и т.д. В действительности же метапредметную деятельность нельзя считать тождественной общенаучной.

Это объясняется тем, что метапредметность демонстрирует выход за пределы конкретных учебных предметов, но при этом не допускает ухода от них. В результате получается, что метапредметом является то, что стоит за одним или несколькими предметами, может находиться в их основе и одновременно быть связанными с ними. Поэтому оторвать метапредметность от предметности просто невозможно.

В свою очередь общенаучная деятельность относится исключительно к самому учению, а не к предметам. По этой причине она является независимой от предметов и применяется к любому из них, то есть получается, что она находится как бы «сбоку» от предметной. Метапредметная деятельность же непосредственно связана с предметной деятельностью и во многих случаях является ее основой.

Хуторской А.В. в качестве примера метапредметной деятельности приводит «наблюдение», которое имеет конкретные предметные воплощения: естественнонаучное, историческое, математическое, рефлексивное и т.д.

Так, если осуществлять наблюдение за ростом семени, то результат этой деятельности будет соответствовать предмету «ботаника», а если же рефлексивно наблюдать за собственным поведением, то результат уже будет относиться к области психологии. И в том и другом случае наблюдение выступает в качестве метапредметной деятельности.

Однако в практической деятельности педагога крайне важно ответить на вопрос, а как выполнить анализ и оценку результатов ученика по овладению им навыков наблюдения. И какой учитель должен производить оценку — учитель психологии или ботаники. Или же это является компетенцией учителя метапредмета, например, с условным названием «Наблюдение»? Как раз эта проблема и нуждается в изучении.

Еще один интересный пример из области математики. Так, наблюдение чисел является математической предметной деятельностью, поэтому очевидно, что результаты всех наблюдений входят в сферу предмета «Математика». А если же полученные результаты наблюдений уже выходят за рамки математики и характеризуют основы мироздания, то они уже будут относиться к метапредметным результатам. Интересно, что Пифагор рассматривал математику, когда под числом понимается количество или же отношение количества к мере.

Еще один аспект, который не учитывался при разработке федеральных образовательных стандартов, заключается в том, что метапредметность является не только деятельностью, но одновременно и содержанием. Числа как раз и относятся к метапредметному содержанию образования, а метапредметной образовательной деятельностью будет являться деятельность по изучению этого содержания.

Именно на этапе метапредметного содержания учитель должен организовать соответствующую метапредметную деятельность учеников. При этом такая деятельность будет относиться исключительно к числам, а не к учебной деятельности. В результате такой метапредметной деятельности учеником будет создан образовательный продукт, который и должен использоваться для проверки и оценки метапредметных образовательных результатов.

Если же учитель математики будет строго следовать рекомендациям действующих стандартов, то ему придется заниматься не характерной для него задачей, которая будет проявляться в развитии и оценке общеучебных видов деятельности учеников и результатов их работы вне предмета «Математика». В итоге, само понятие числа и непосредственно учебный предмет «математика» просто останется в стороне.

В то же время подход Хуторского А.В. предполагает рассмотрение метапредметного содержания и метапредметной деятельности ученика в тесной связке не только с конкретным предметным содержанием, но и предметной деятельностью.

С учетом данного подхода в метапредмете «Числа» осуществляется изучение как предметного, так и метапредметного содержания понятия числа. В таких условиях общеучебные действия и деятельность человека будут проходить параллельно друг другу, и при этом выступать в качестве организационного условия для осуществления любой учебы.

Однако, если рассматривать этот процесс с точки зрения учебного предмета и метапредмета, то оцениваться будут в первую очередь метапредметные результаты учеников по отношению к числу, поэтому их общеучебные действия будут игнорироваться.

Также необходимо обратить внимание на существование метадеятельности, которая выходит за пределы предметной деятельности. Кроме того, метапредметными деятельностями условно можно считать те, которые являются методологическими и стоят «сбоку» от предметной деятельности.

В итоге можно утверждать, что метапредметными образовательными деятельностями являются:

• деятельности, которые напрямую связаны с метапредметным содержанием образования. Примером может служить поиск решения фундаментальных проблем (отличие живого от неживого, происхождение всего живого и т.д.);
• деятельности, которые стоят «за» предметной деятельностью. Например, это нормотворчество, планирование, рефлексия и т.д.

Метапредметные и предметные образовательные результаты

Метапредметный объект имеет два аспекта — внутренний и внешний, т.е. конкретный объект может быть как реальным явлением, так и каким-либо понятием. Для примера можно рассмотреть такой объект, как «взаимодействие», который присутствует в каждом учебном предмете или научной области. Так, взаимодействие может быть:

• механическое;
• политическое;
• психологическое;
• биологическое;
• химическое;
• социальное.

В результате можно сделать вывод о том, что основное отличие метапредметных объектов от предметных заключается в получаемых учениками конкретных образовательных результатах.

И если вспомнить пример о таком метапредметном объекте, как «наблюдение», то оно присутствует практически в каждом учебном предмете. По этой причине неважно, какой учитель будет выводить учеников на метапредметный уровень, главное, чтобы он обучал детей метапредметной деятельности.

Для наглядного примера можно рассмотреть отличие предметных и метапредметных образовательных результатов при изучении фундаментального объекта «Дерево».

Предметные результаты:

Для предмета «Технология» результатами могут быть:

а) дерево — материал (древесина);

б) в процессе обучения осуществляется изучение формы, способов обработки и покраски;

в) результат деятельности: табуретка;

г) диагностика и оценка включают в себя качество табуретки и компетентность столяра.

Для предмета «Искусство»:

а) дерево — это художественный объект;

б) на уроке изучается техника рисования;

в) результат деятельности: картина и выставка;

г) для диагностики и оценки может использоваться книга отзывов и владение техникой смешения красок.

Для предмета «Биология»:

а) дерево является растением;

б) осуществляется изучение процесса роста, системы питания дерева;

в) результатом может считаться посадка саженцев;

г) для диагностики и оценки используется качество посадки и знание способов посадки.

Метапредметные результаты изучения объекта «Дерево»

Для предметов «История», «Литература», «Биология» и ряда других:

• смысл дерева и его предназначение;
• дерево и мир, дерево и человек;
• деревья являются дыханием Земли;
• пятая стихия;
• друиды;
• прадерево;
• мифы про дерево.

В результате, один фундаментальный объект одновременно позволяет получать два типа результатов — предметные и метапредметные.

Технология достижения метапредметных образовательных результатов

Процесс изучения, познания и освоения учеником метапредметного содержания образования напрямую связан со структурой образовательных объектов. Такие объекты включают в себя:

• источник или причину появления объекта;
• предназначенность объекта, включает в себя смысловую и функциональную составляющие;
• внутреннее устройство, а также систему взаимосвязей с внешним миром.

Получение учениками знаний об объекте происходит во время рассмотрения и анализа указанных элементов. В процессе изучения ученик обычно проходит следующие стадии:

• создание чувственного образа;
• вычленение идей с последующим определением свойств;
• поиск причин, связей и закономерностей существования.

Благодаря изучению учениками фундаментальных образовательных объектов в их реальных связях удается «вернуть» их к первоначальной структуре мысли, т.е. к источнику самых первых знаний о познаваемом объекте.

На первом этапе у учеников будет отсутствовать единая точка зрения, задача учителя заключается в фиксировании всех фундаментальных образовательных объектов, которые могут попадаться в процессе изучения учебного предмета. В результате получится так, что учитель занимается обучением метапредметной деятельности.

Сама процедура познания образовательного объекта и его дальнейшее освоение учеником включает в себя следующие основные пункты:

1. обеспечение фиксации объекта в зоне внимания ученика, то есть происходит личностно-смысловая зацепка в объекте, которая может выражаться в виде конкретной проблемы, ее актуальности либо, например, заключаться в противоречии;
2. актуализация субъективного образа изучаемого объекта у ученика. На данном этапе выясняется, что значит для ученика этот объект, как он к нему относится и какие чувства испытывает. Также можно выяснить, имеет ли ученик практический опыт применения этого объекта;
3. осознание наличия связи ученика с объектом, то есть он понимает, зачем ему надо познавать этот объект;
4. мотивированное целеполагание ученика в отношении познания объекта;
5. составление перечня вопросов, интересов, проблем и потребностей в отношении объекта;
6. обнаружение смысла и формулирование сущности объекта;
7. процесс создания образовательных продуктов самого ученика по отношению к изучаемому объекту;
8. построение собственной системы знаний, действий и компетентностей в отношении объекта;
9. выполнение диагностики собственных компетенций ученика в отношении объекта;
10. рефлексия и самооценка результатов освоения объекта.

Изучение фундаментального объекта возможно различными способами, в том числе методом общения с ним. Примерами такого общения может являться прикосновение к дереву, разговор с камнем, сопереживание животным и т.д., которые в итоге приводят к освоению метапредметного содержания образования.

Если объекты не доступны для «физического» изучения, то используются различные документы, включая фотографии, видеозаписи, тексты, которые можно рассматривать в качестве объектов-первоисточников.

В случаях, когда невозможно обеспечить личный контакт ученика с изучаемыми объектами, допускается использование моделирования, имитации и других способов познания этих объектов.

Существует специальная технология достижения метапредметных образовательных результатов, которая позволяет «вырастить» личностное содержание образования учащихся. Это содержание и является метапредметным образовательным результатом для случаев, когда осваиваются фундаментальные образовательные объекты.

При использовании данной технологии учителем создается образовательная ситуация. При ее решении ученики включаются в реальный культурный процесс или начинают играть в имитацию. Например, они могут строить пещеру, играть в богатырей, выполнять древние языческие обряды. Задача учителя — наполнить эмоциями происходящий процесс и помочь детям осознать происходящие события.

При помощи рефлексии ученик уже самостоятельно определяет нормы, которые присутствуют в прожитом им явлении, а также устанавливает способы, применяемые в ходе выполнения этой работы.

Далее учитель знакомит детей с культурным аналогом явления, в котором только что они принимали участие. В ходе изучения аналога рассматривается или предлагается его структура, к примеру, определяется последовательность того как древние люди разводили костер. Этот этап необходим для того, чтобы все ученики смогли выделить для своего образовательного продукта отдельные элементы этой структуры и в дальнейшем сопоставить его с аналогом. В частности, при создании продукта типа «моя теория» будут использоваться структурные элементы, которые присутствуют в любой теории:

• предпосылки ее возникновения;
• основные понятия, положения и законы;
• доказательства жизнеспособности теории;
• выводы из теории и ее применение.

Сравнение ученических образовательных продуктов между собой и с аналогом, который предложил учитель, осуществляется по определенным признакам, в том числе по структурным элементам теории. Задача каждого ученика найти как сходства, так и отличия своего образовательного продукта от остальных. Для этих целей и применяются предложенные учителем признаки. В результате ученики могут уточнить, видоизменить и даже трансформировать свои первоначальные образовательные продукты.

После этого учебная деятельность может продолжаться по нескольким направлениям:

• ученик подтверждает правильность своего образовательного продукта, улучшает и дополняет его;
• происходит модификация учеником своего продукта;
• ученик отказывается от своего первичного продукта и за основу берет другой продукт, в том числе и культурный аналог.

Если ученик попадает в ситуацию неопределенности, которая возникает в результате сопоставления им различных точек зрения, то в этом случае у ученика происходит интенсивная методологическая деятельность, в ходе которой он формирует личную познавательную позицию и ищет варианты для дальнейшей своей деятельности. При этом ученику удается не только справиться с решением локальной задачи, но и выстраивать свою мировоззренческую платформу образовательной деятельности. В дальнейшем для решения очередных образовательных проблем он будет опираться уже на свое мировоззрение.

Во время рефлексивного этапа познание как объектов, так и продуктов-аналогов прекращается, так как ученики переключают свое внимание на осознание результатов своей деятельности. В ходе рефлексивной деятельности ученик уточняет результаты по изучаемому предмету, в том числе обнаруженные факты, поставленные вопросы, осуществляет поиск различий в подходах.

Также удается выявить результаты методологического типа, которые проявляются в следующем:

• определение способов деятельности, применяемых индивидуально или в коллективе. Ученики также разрабатывают классификацию этих способов или может просто составляться их перечень;
• осознание созданных идей, подходов, образов и различных закономерностей, которые были созданы отдельным учеником или группой учащихся;
• формулирование проблем, возникших в ходе изучения объектов, проведение их анализа и поиск способов их решения;
• определяются трудности, причины их появления и условия, в которых они возникли. Также фиксируются и результаты, которых удалось достичь в процессе разрешения трудностей;
• разрабатываются основы перспективных образовательных программ, проектов. Их создание осуществляется на основе выполненной деятельности, включая рефлексивную.

По завершению этапа рефлексии весь объем полученных образовательных продуктов постепенно достраивается до полноценной системы. В этих целях требуется обнаружить сходства, различия и связи разнообразных образовательных продуктов.

Благодаря тому, что ученик «прожил» изучаемое явление ему удается сопоставить изученные им нормы с теми, которые сложились исторически. Об этих нормах ученик получает информацию уже от учителя. В результате происходит усвоение учеником норм и способов культурно-исторической либо научной деятельности. В процессе дальнейшего обучения учащийся уже будет ориентироваться на изученные нормы.

Диагностика и оценка метапредметных результатов

В действующих стандартах также не обозначена разница, например, между метапредметными образовательными результатами математики и результатами русского языка. А такая разница существует.

Современные стандарты разделяют будущие результаты обучения на предметные, метапредметные и личностные. По мнению Хуторского А.В., такая классификация не имеет под собой научного обоснования, так как в ней отсутствует общее основание, а также в один перечень включены понятия из различных категорий.

Так, под личностными результатами понимается продукт деятельности конкретной личности. Тогда возникает вопрос, а чьим продуктом являются предметные и метапредметные образовательные результаты. И если их нельзя считать результатом личности ученика, то возникает вопрос, а кто же является их автором: учитель, автор учебника?

Концепции личностно-ориентированного образования также противоречит подход разработчиков стандартов к разделению результатов образования на личностные и неличностные, то есть предметные и метапредметные. Противоречие заключается в том, что такое разделение неизбежно приводит к отчуждению предметного и метапредметного образования от личности учащихся.

По этой причине любой образовательный результат ученика необходимо считать его личностным результатом.

Хуторским А.В. для диагностики и оценки образовательных результатов введено отдельное понятие — персональный образовательный результат. Под ним понимается индивидуальный образовательный результат ученика, созданный им в процессе изучения определенной темы. Этот результат имеет форму образовательного продукта ученика, который способен продемонстрировать уровень его освоения знаниево-предметного и деятельностно-компетентностного компонента конкретной образовательной области.

Для исключения вероятности запутывания в образовательных результатах, необходимо организовывать их разделение еще на уровне понимания содержания образования. При этом осознавать, что существует личностное содержание образования (формируется внутри ученика) и внешнее, формирование которого происходит при помощи учебника, образовательных стандартов, деятельности учителя и всего внешнего мира.

Между двумя указанными типами содержания существует определенная связь, однако она не является тождественной, так как невозможно представить случаи, когда все, что находится внутри ученика, находилось бы и снаружи. К тому же и учебник нельзя воспринимать в качестве «склада», который нужно обязательно поместить в ученика. В процессе обучения у каждого ученика формируется собственное уникальное содержание его образования, которое уже и вступает в контакты с внешним содержанием образования.

По этой причине у образовательного продукта ученика также имеется две составляющие. Одна из них — внешняя, то есть материализованный продукт, а вторая — личностные качества. И именно внешние продукты, которые создаются учеником, необходимо использовать для диагностики роста его внутренних знаний и умений.

Если изучать характеристики качества образования с точки зрения человекосообразности, то можно использовать следующие показатели: уровень образовательных приращений для каждого предмета и метапредмета, степень выявления его способностей, реализация индивидуальной образовательной программы ученика, развитие различных образовательных компетентностей, а также соответствие образовательных результатов целям, поставленным учеником.

Этот подход А.Хуторского идет вразрез с принятым пониманием качества образования, так как, по его мнению, качеством образования надо считать содержание внутренних изменений ученика и их внешнюю реализацию в конкретных образовательных продуктах. Это означает, что А.Хуторской использует сущностный принцип, в котором образование является продуктивным, то есть освоение новых знаний учеником происходит только в тех случаях, когда он создает свои продукты. Такими продуктами могут быть сочинение, какая-либо модель, таблица, схема и т.д. Соответственно, каждому внешнему продукту добавляются и внутренние приращения в самом ученике. Данный параметр и является ключевым для диагностики не только количества, но и качества образовательных приращений. Это означает, что личностные образовательные изменения ученика будут фиксироваться по продуктам его деятельности.

В этой связи возникает вопрос, а как осуществлять диагностику и оценку метапредметных образовательных результатов?

В соответствии с концепцией человекосообразного образования под образованием следует понимать образовывание ученика, то есть подвергать диагностике и оценке следует параметры этого образовывания. К таковым параметрам, прежде всего, относится, изменение личностных качеств ученика, его «профессиональный» рост.

Под диагностикой в данной концепции следует понимать фиксацию личностных изменений ученика, а под оценкой — определение степени и качества происходящих изменений.

Конечно, учитель-предметник не имеет возможности напрямую произвести диагностику внутренних изменений ученика, поэтому для выполнения этой задачи необходимо производить диагностику внешних проявлений, которые выражаются в виде создаваемых им образовательных продуктов.

К тому же метапредметные образовательные продукты разделяются на внешние и внутренние. К внешним можно отнести различные выступления, олимпиадные и творческие работы и т.д. К внутренним образовательным продуктам относятся понимание, знание, компетентность, благодаря которым ученик постигает метапредметные смыслы изучаемого продукта.

При этом внутренние качества ученика диагностируются именно по внешним образовательным продуктам, а предметом оценки является приращение и внутренних, и внешних результатов ученика.

С учетом данного вывода концепция Хуторского А.В. серьезным образом отличается от трактовки Громыко Н.В., в которой под метапредметными результатами понимаются исключительно способы деятельности. Это означает, что после завершения работы с конкретным предметным материалом ученик предметом своего осознанного отношения делает не понятия, а сам способ своей работы на различном предметном материале. В результате чего он начинает рефлексировать собственный процесс работы.

В соответствии с трактовой Хуторского А.В. к метапредметным результатам кроме способов деятельности следует отнести и результаты их применения, т.е. внешние и внутренние образовательные продукты. А ключевым отличием метапредметных образовательных результатов от предметных является то, что они могут быть освоены учениками как на базе одного, так и одновременно всех учебных предметов, а также могут применяться в реальных жизненных ситуациях.

Ученики также по-разному воспринимают фундаментальные образовательные объекты, поэтому для каждого ученика они являются индивидуальными и представляют свой конкретный смысл. В целях обеспечения возможности ученику самостоятельно строить собственную систему идеальных конструкторов, содержание объектов не должно доноситься до него в виде готового знания. Оптимальный вариант, когда фундаментальный образовательный объект имеет характер сократовского «незнания». Это означает, что ученик самостоятельно отыскивает сущность объекта, тем самым формируя свои знания о новом для него объекте.

В процессе изучения объекта новое для него понятие постепенно «обрастает» субъективным объемом и содержанием. В результате одно и тоже понятие будет по-разному восприниматься учениками, то есть у каждого из них формируется личная картина восприятия мира.

Для того чтобы обнаружить, а затем и оценить созданные учениками субъективные образы необходимо изучать их внешнее выражение, то есть материализованную ученическую продукцию. Поэтому, составить полноценное суждение о способах конструирования логической модели, которая была разработана учеником, можно как на основе самой модели, так и со слов ее автора. Зафиксировать изменения личностных качеств можно и по результатам изменения внешних продуктов, создаваемых учеником в процессе обучения.

Компетентности ученика также являются предметом диагностики и оценки. Образовательные компетенции, если их рассматривать с точки зрения критерия оценки уровня подготовки выпускников, будут представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учеников. При этом данные характеристики будут напрямую связаны со способностью учеников осмысленно применять полученные знания, умения и способы деятельности.

Для оценки метапредметных знаний могут применяться различные формы, к примеру:

• разнообразные задания, включая метапредметные, диагностические и рефлексивные;
• листы наблюдения различных специалистов, в том числе психологов;
• оценочные листы;
• контрольные и проверочные работы;
• работы учеников для участия в конференциях;
• рейтинг учеников на метапредметных конкурсах и олимпиадах;
• портфолио ученика.

Список литературы:

1. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретко-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). — Минск. — 2000.
2. Скрипкина Ю.В. Метапредметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации // Интернет-журнал «Эйдос». — 2011. — №4. — 25 апреля.
3. Хуторской А.В. Метапредметный урок: Методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2016.
4. Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научно-методическое пособие. 2-ое изд., перераб. и доп. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2016.
5. Хуторской А.В. Доктрина образования человека в Российской Федерации // Народное образование. — 2015. — №3. — c. 35-46.