Восприятие окружающей действительности как основа изобразительной деятельности дошкольника

Детская изобразительная деятельность базируется на познании окружающей действительности, поэтому вопрос о развитии восприятия является ключевым в методики обучения изобразительной деятельности.

Одной из характерных особенностей детей дошкольного возраста - недостаточная сформированность четких представлений о предметах и явлениях. В связи с этим процесс формирования понятных для окружающих изображений затруднителен. Опыт дошкольника еще невелик, поэтому ему важно дать возможность предварительно понаблюдать за предметом, чтобы увидеть и запомнить главное, характерное, выразительное. Перед тем как приступить к изображению предмета, педагог должен организовать процесс восприятия не только свойств предмета (форма, строение, величина, цвет), которые важны для его изображения, но и название предмета или явления, его назначение, определить, какие его признаки являются главными, а какие — второстепенными. После такой предварительной работы при помощи выразительных средств ребенок уже сможет воплотить в рисунке сложившееся представление о предмете и в результате получить понятное окружающим изображение.

Самостоятельное выделение этих свойств не всегда доступно ребенку. Часто он обращает внимание на не существенное, а на яркое, необычное. При последующем изображении эти несущественные стороны будут в первую очередь отражаться в рисунке, нарушая реальность объекта. Задача педагога — научить ребенка видеть, т. е. воспринимать предмет в совокупности всех его основных качеств.

Восприятие представляет собой личностно организованную, комплексную, многоуровневую и разнообразную перцептивную деятельность, развернутую во времени и пространстве.

Восприятие — это отражение в психике человека предметов и явлений мира в целом (в комплексе свойств) при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности.

Специфика восприятия раскрывается посредством выделения и трактовки его основных свойств:

• Предметность. Данное свойство сочетается со свойством целостности, а часто и осмысленности. Отразить предмет — значит увидеть (или услышать) нечто целостное, функционально завершенное, для чего-то нужное, имеющее определенное значение. Объективный мир предметен, но не все из него вычленяется, отражается предметно в форме дискретного образа восприятия. Что-то остается субъективно не воспринятым, не понятым, не нашедшим «применения», хотя оно, быть может, отражено объективно физиологически. Человек мысленно «замыкает» даже незавершенные контуры и превращает их в известные ему предметы. Люди видят предметы там, где их в реальности нет, причем в одинаковом материале (бесформенном наборе пятен) испытуемые находят и узнают разное. Идет «проекция» опыта, особенностей личности на результаты восприятия. Это следствие не только физиологического образа, который может быть избыточно полным или, напротив, недостаточным. Предметность есть следствие работы мышления, воображения, памяти.

Человек не может, например, любоваться картиной не потому, что он слеп (с физиологией у него может быть все в порядке), а для полноценности восприятия не хватает желания, времени или фантазии. Многие агнозии имеют своей причиной не нарушения в работе соответствующих анализаторов, а отсутствие необходимых связей восприятия с мышлением, воображением, мотивацией.

Свойство предметности убедительно проявляется в иллюзиях восприятия. Например, у дошкольника еще нет зрительно-весовой иллюзии, заключающейся в признании неравенства веса двух предметов, значительно отличающихся по объему, но в действительности одинаковых по тяжести. У ребенка не сформировано взаимодействие восприятия разной модальности (зрительного и проприоцептивного, тактильного), недостаточно развито свойство предметности. Такое восприятие можно назвать неосмысленным, т.е. как бы «не отработанным» мыслью, аналитико-синтетической деятельностью мышления. Развитые формы восприятия фактически сливаются с визуальным мышлением. То или иное понимание предмета дано вместе с его восприятием.

• Обобщенность. Образ восприятия обладает свойством обобщенности (категориальности), что непосредственно вытекает из качества предметности и является следствием участия в нем речи. Воспринятый предмет называется, а значит, классифицируется, относится к определенному разряду. Предмет обобщается с другими одноименными. В этом общечеловеческом свойстве восприятия возможны существенные индивидуальные различия.

Один человек увидел, например, здание и пошел дальше. Другой ― воспринял это же здание как некое архитектурное сооружение. Возникают совершенно различные образы, в восприятии работают разные словесные и другие знаковые средства.

Свойство обобщенности по-разному представлено в различных видах восприятия. Так, для обонятельных образов в языке значительно меньше слов, чем для зрительных. Потому образы обоняния менее дифференцированы, более «категоричны». Обобщенность развивается и меняется вместе с развитием и изменением речи, мышления, опыта. Для восприятия пейзажиста, наверное, не существует одинаковых, обобщенных полян, равно как для учителя в реальности нет «обобщенного» школьника. Обобщенность восприятия упорядочивает отраженный мир, но в известном смысле упрощает, усредняет его.

• Константность. Данное свойство относится к восприятию формы, цвета, величины (удаленности) предмета независимо от резко изменяющихся объективных условий перцепции.

Человек, например, чаще видит тарелку эллипсоидной, но воспринимает ее всегда круглой. Физиологические следы (в сетчатке глаза) людей, рассматриваемых на расстоянии двух или двадцати метров, существенно различаются размерами. Но эти люди не воспринимаются соответственно великанами или карликами. Лицо знакомого человека воспринимается относительно постоянным независимо от ракурса рассмотрения, освещения, наличия косметики.

Причина свойства константности заключается в предметности и осмысленности, в связях восприятия с другими психическими процессами, а также в способности человека воспринимать не только предмет, но и сами условия перцепции. Свойство константности восприятия величины — удаленности легко «снимается», например, в эксперименте, если испытуемый лишен возможности восприятия пространственной перспективы. Как и все высшие психические свойства, константность восприятия формируема. Ребенок, живущий в высотном доме, например, раньше «принимает» константность величины человека внизу на улице, чем его сверстник, впервые оказавшийся на балконе одиннадцатого этажа. Благодаря константности и всем другим перечисленным свойствам человек живет в мире относительно постоянных предметов, в мире сущностей, а не бесконечно переменчивых физических явлений.

Восприятие динамично, т.е. находится в развитии, изменении. Обозначим основные направления динамики восприятия:

1. Становление, смена, редукция системы перцептивных действий, т.е. движений, осуществляемых в рецепторах, без которых психическое отражение невозможно. Это движения по «ощупыванию» мира, по уподоблению ему, выделению в нем «информативных точек». У новорожденного таких перцептивных действий нет, он еще не может сосредоточить взгляд на предмете, схватить его и ощупать. Перцептивные действия происходят из практических, предметных действий и далее видоизменяются, совершенствуются в ходе психического развития. Вначале они существуют развернуто (сукцессивно), подобно ощупывающим движениям пальцев руки. Затем становятся одномоментными, свернутыми (симультанными) по типу микроскачка глаза. Складывается динамичная, многоуровневая система перцептивных действий, которая задействуется во взаимозависимости от других направлений динамики восприятия: его задачи и алфавита.
2. Развитие восприятия идет по пути становления, укрупнения, преобразования его алфавита, сенсорных эталонов, оперативных единиц. Восприятие внутренне вооружено особым алфавитом. Человек воспринимает мир не непосредственно, а сквозь сито эталонов, единиц перцепции. Такой алфавит меняется в ходе развития и практической деятельности.

Рассмотрим для наглядности смену алфавита восприятия при овладении ребенком чтением. Вначале «единицей» восприятия и различения является буква, положим, есть М и есть А. Затем алфавит укрупняется до слогов, из двух букв получается нечто новое — МА. Когда объединятся два слога, то получится не просто звучащее как МА-МА, а качественно новая единица в виде слова: МАМА. Далее идет укрупнение алфавита чтения. Человек воспринимает не буквы, не слоги, не слова, а предложения, мысли.

Изменилось не только чтение, не только восприятие. Вся психика стала качественно другой. Соответственно будут меняться перцептивные движения глаз при чтении: от обведения буквы по контуру до «диагонального» движения по странице текста. При этом принципиально меняется и предмет внимания, и содержание поля сознания читающего человека.

Нечто подобное происходит во всех видах восприятия. При восприятии речи человек выделяет фонематические признаки, т.е. такие физические характеристики звука, от которых меняется значение слова. Художник видит, а музыкант слышит мир.

3. Третьим направлением развития и динамики восприятия, связывающим два предшествующих, является становление и смена перцептивных задач. Для ребенка таких задач вначале вообще не существует. Затем формируются восприятие, любознательность, потребность в знании. Возникают многообразные задачи восприятия: от простейшего обнаружения, различения, опознания до развернутой и систематической деятельности наблюдения; от восприятия листа бумаги до восприятия мироздания. Восприятие задействовано, таким образом, в любой человеческой деятельности и может внешне проявиться как в нескольких движениях глаз (узнавание), так и в длительной умственной работе с учебником.
4. Еще одним направлением развития восприятия является его пересечение, взаимодействие с другими психическими функциями, с личностью в целом. Чем богаче межфункциональные связи, тем сложнее и совершеннее процесс восприятия мира. В том, что, как и зачем воспринимает человек, в значительной мере проявляется и он сам: его потребности и способности, интеллект и сознание, внимание, характер и многое другое.

Так восприятие окружающей действительности художником имеет специфические особенности. Обычно при восприятии предмета мы чаще всего ограничиваемся узнаванием вещи, так как главным для нас является ее назначение и использование. В процессе узнавания, как указывал И.М. Сеченов, человек как бы накладывает образ того, что видит в настоящий момент, на образ прежних восприятий, которые сохраняет его память: если эти образы совпадают, человек узнает предмет, находящийся перед ним. Художник, всякий раз воспринимая предмет с целью последующего его изображения, всесторонне изучает его форму, цвет, пространственное расположение.

Образ, создаваемый художником должен быть конкретным, ярким и живым, поэтому для изображения предмета или явления имеют значение внешние качества. Чем богаче опыт художника, тем полноценнее будет и его творчество, так как каждое новое восприятие включает не только материал, непосредственно воспринимаемый в данный момент, но и его взаимодействие с предшествующим опытом; каждое восприятие проходит как бы через призму прошлого опыта, отбрасывая то, что не имеет значения и уже известно, вбирая в себя новый материал и обогащаясь им. Следовательно, изобразительная деятельность предполагает наличие у ребёнка достаточно большого запаса жизненных впечатлений. Высокая культура восприятия делает его творчество правдивым и убедительным, позволяет реалистически передать в художественных образах явления и предметы окружающего мира.

Роль восприятия в изобразительной деятельности

Детское изобразительное творчество также базируется на культуре восприятия. В своих работах дети отражают впечатления от окружающей жизни. Изобразительная деятельность служит средством расширения и закрепления их представлений о действительности, способствует воспитанию чувств и формированию понятий.

Работа по развитию восприятия, которую педагог организовывает перед изобразительной деятельностью, должна быть направлена обогащение познавательного и эстетического опыта ребенка в процессе ознакомления с окружающей действительностью, уточнение представлений о различных предметах.

В ходе воспитательной работы на занятиях, прогулках, экскурсиях, при просмотре телепередач опыт ребенка постепенно расширяется. Накопление впечатлений об окружающем мире является широкой базой для проведения занятий по изобразительной деятельности. Роль полученных таким образом представлений особенно велика в старших группах, незначительно увеличивается количество занятий по замыслу детей и расширяется тематика их работ. Расширение тематики детских работ связано с решением и второй задачи по развитию восприятий — уточнением представлений о предметах. У детей 5- 6 лет повышается критическое отношение к своей работе, их не удовлетворяет отсутствие сходства с изображаемым предметом, что обычно обусловлено неясностью представлений. Способность изображать предметы требует детального их изучения, которое возможно при проведении целенаправленных наблюдений до занятия или в процессе его. Таким образом, проведение наблюдений с целью развития изобразительной деятельности может быть организовано в широком плане для обогащения опыта детей и с более узкой конкретной задачей — познания свойств отдельных предметов. При этом обязательным условием является включение в восприятие эстетических чувств, которые усилят эмоциональную сторону восприятия, что особенно важно для последующего изображения.

Методика проведения обследования предметов

Для восприятия свойств и качеств предметов, существенных для дальнейшего их изображения, необходимо ознакомление детей со способами обследования.

В разных видах изобразительной деятельности цели обследования будут различными. Перед любым видом деятельности воспитатель обращает внимание детей на форму, размер, положение предмета, а затем непосредственно перед занятием рисованием выделяет контур, части предмета, уточняет цвет, если он является характерным для данного предмета. Перед лепкой обследуется объемная форма со всех сторон, слитность и расчлененность ее массы. Для конструирования важно пропорциональное соотношение частей, связь их между собой.

Сам процесс обследования включает несколько этапов. Н.П. Сакулина предлагает пять последовательных этапов:

1. восприятие предмета (явления) в целом (педагог в яркой, образной форме дает общую характеристику);
2. обследование предмета (явления) с анализом (вначале выделяются крупные части, затем — мелкие, определяется их форма);
3. определение строения предмета — соотношение крупных и мелких частей;
4. выделение цвета;
5. повторное обращение к предмету (рассматривание предмета в целом).

Конечно, такое деление процесса восприятия на этапы условно и не всегда все они присутствуют в восприятии. Это зависит и от опыта детей, и от стоящих перед ними задач. При повторном изображении предмета или явления такого детального обследования не требуется, а проводится только зрительный анализ изображаемого предмета или возможно только словесное описание, а затем дети изображают по представлению, без натуры.

Одним из действенных приёмов развития способности выделять и находить обобщенные формы в предметах одного вида является сравнение. Общие признаки можно выделить в ходе сопоставления предметов. Например, все деревья имеют ствол, ствол у деревьев располагается вертикально; у всех животных голова круглой или овальной формы.

Детальность по восприятию формы предмета должна быть как зрительная, так и с помощью осязания. Надо учить ребенка глазом или движением руки последовательно охватывать одну часть за другой, обрисовывая контур. В младших группах обязательно включать движение руки, которое поможет детям и при рисовании. У старших детей движения более координированы и подчинены контролю зрения, для них вполне доступно зрительное восприятие контура, они могут проследить основную линию контура. Дети четырех лет не могут этого сделать, их внимание переходит от одной детали к другой, что затрудняет правильное изображение предмета.

Легче всего выделяется такой признак формы, как округлость. Воспринимается она осязанием, что положительно сказывается на создании округлых форм в лепке. В рисовании или аппликации восприятие рукой всей массы круглой формы предмета менее эффективно, чем обведение округлости по контуру.

Движения, производимые при восприятии предмета с гранями, носят другой характер. Здесь они имеют остановки, перерывы на углах, после чего изменяется направление движения.

Для младшего дошкольника большое значение в познании формы имеет осязание, то у старшего дошкольника ведущим является зрительное восприятие, а рука служит вспомогательным органом.

Восприятие величины доступно в простых формах уже младшему дошкольнику. Он легко определяет понятия «большой» или «маленький» там, где эта разница значительна. В рисунке величина изображается им в большей части случайно. Произвольная передача величинных соотношений доступна детям старшего возраста (5-6 лет) благодаря развитому зрительному контролю. Восприятие величины, включающее вопрос о пропорциональных соотношениях, также требует и зрительного, и осязательного способов обследования. Причем показатели зрения, осязания должны проверяться в сравнении зрительным путем и действенным — прикладыванием одной части к другой.

Восприятие пропорциональности частей в предмете связано с восприятием строения, конструкции предмета. Для этого нужно развивать умения вычленять из целого части, их соотношения между собой (и пропорциональные, и по положению в пространстве).

Наиболее сложной задачей для освоения детьми является восприятие пространственных отношений и их изображение. Целенаправленное восприятие пространства проводится с детьми старшей группы, более эффективно пространственные отношения осваиваются одновременно с рисованием.

Руководство восприятием

В ходе организации наблюдений должна быть учтена связь предстоящих восприятий с предшествующим опытом детей. Педагог должен понимать, является ли предмет или явление уже субъективным или первичным опытом ребёнка.

Первичное знакомство должно быть поверхностным и ставит задачу создания общего представления о предмете и окружающей его обстановке. В новой обстановке детям трудно сосредоточиться, так как процессы торможения, необходимые при этом, у них вырабатываются недостаточно быстро.

При первичном наблюдении нельзя ставить узкую цель. Восприятие должно быть широким, включать разнообразные связи и отношения между различными объектами. Первичные наблюдения создают общие представления, иногда очень яркие, но недостаточные для изображения.

Например, на первой прогулке в лес, даже с детьми старшей группы, нельзя ставить задачу рассмотреть деревья определенных пород, для того чтобы потом рисовать их. Детей будет многое отвлекать от наблюдения. Только при повторных прогулках по лесу можно предложить ребятам определить, чем елка отличается от сосны или береза от осины.

Повторное наблюдение конкретизирует восприятие, делает его более ясным, четким и конкретным. При повторном посещении детям можно конкретизировать задачу: познакомиться со строением деревьев. При этом следует при рассматривании их обратить внимание на то, какая березка красивая, как ярко выделяется ее белый ствол на фоне зелени, какой раскидистый, могучий дуб, как причудливы очертания его кроны. Хорошо вспомнить при этом и прочитать знакомые поэтические произведения.

Повторность углубляет и облегчает процесс восприятия, запоминания и воспроизведения наблюдаемого предмета, явления.

Необходимым условием организации восприятий является также включение в восприятие эстетических чувств. Так при проведении экскурсии в парк или лес необходимо вызвать у ребенка чувство восхищения природой. Это можно сделать через показ красоты солнечных лучей, трепет листьев, яркость красок. При этом не стоит ограничиваться зрительными образами, так как шум леса, пение птиц - слуховые образы играют важную роль в целостном восприятии картины природы.

Большое значение в организации восприятий имеет включение в восприятие деятельностного компонента. Действия детей в разных формах должны быть предусмотрены в процессе каждого восприятии, причем ю деятельность должна быть активной и включать различные анализаторы. Для активизации восприятий надо придавать действиям там, где это уместно, игровой характер. Игра вызывает особую целенаправленность восприятия и в дальнейшем активизирует и повышает интерес к результатам работы. Кроме того, такая активность всегда связана с эмоциональным состоянием детей. Включение в восприятие эмоций усиливает познавательный процесс. Большое значение в проведении наблюдений имеет слово воспитателя и речь самих детей.

Уточнению восприятий, их эмоциональности способствует использование литературных образов. Художественное слово помогает выделить в наблюдаемом основное, причем не навязчиво, не сухо, дидактично. А это помогает большему запоминанию. Художественный образ заставляет работать эмоциональную память, а это в свою очередь способствует созданию выразительных рисунков.

Список литературы:

1. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности / Г.Г. Григорьева. - М., 1999. С. 97-107.
2. Казакова Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества / М., 2006.
3. Косминская В.Б. и др. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / В.Б.Косминская, Е.И.Васильева, Н.Б.Халезова и др. – М.: Просвещение, 1977. - 253с.
4. Основы методик дошкольного образования. Краткий курс лекций : учеб. пособие / О.Н. Анцыпирович, Е.В. Горбатова, Д.Н. Дубинина. - 2-е изд., испр. - Минск : Новое знание ; М. : ИНФРА-М, 2017. - 390 с
5. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве // История советской дошкольной педагогики: Хрестоматия / Сост. Е.А. Гребенщикова, А.А. Лебеденко и др. - М.:Просвещение, 1980. - С.404-411.
6. Силивон, В.А. Природа детского рисунка / В.А. Силивон. - Мн., 2000.
7. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Высшее образование, 2008.