Технологии оценивания в условиях реализации ФГОС

Оценочная деятельность является одной из самых сложных в работе педагога. Сущность процесса оценивания, как отмечает Ш. Амонашвили, состоит в том, чтобы «выявить и сравнить на том или ином этапе обучения результаты учебной деятельности с требованиями, заданными программой». При всей сложности оценочных процедур их использование оправдывает цель оценивания — получить информацию для того, чтобы наилучшим образом наметить пути совершенствования учебной деятельности школьника, способствовать его активному включению в процесс обучения, эффективному осуществлению им учебной деятельности. Рассмотрим схему построения системы оценивания образовательных результатов:

Схема построения системы оценивания образовательных результатов

Оценочная деятельность способствует развитию ученика, если он:

понял, что от него требуют;
не сомневается в востребованности знаний и необходимости требуемых умений;
убежден, что может постигнуть требуемое, что полученная оценка зависит только от него самого и от степени его усердия.

Модель системы развития субъекта может быть представлена в виде пирамиды учения «Шесть С», которая разработана О. Б. Даутовой. В качестве субъекта выступает ученик, занимающий субъектную позицию.

Модель пирамиды учения «Шесть С» решает следующие задачи:

объяснить механизм развития личности обучающегося в учебно-познавательной деятельности;
обнаружить причины сбоя и выявить факторы негативного влияния на успешность учебной деятельности;
определить уровень развития субъектности обучающегося в учении.

Идеальный вариант представляет собой пирамиду учения, в которой установлены все прямые и обратные связи между компонентами в единой целостной системе. В центре пирамиды — ядро — субъект учения, по мере развития которого выстраиваются прямые и обратные связи:

С–1 — субъект самоорганизации;

С–2 — субъект усвоения;

С–3 — субъект творческой деятельности;

С–4 — субъект интеракции.

Если представить эту же схему в терминологии ФГОС, то будет понятно, почему именно четыре вида УУД:

регулятивные,
познавательные,
личностные,
коммуникативные.

Данные УУД являются основой развития субъекта учения – современного школьника.

Первой точкой в основании пирамиды учения выступает информационно-образовательная среда — место, организованное во времени и пространстве, где имеются в наличии разнообразные образовательные средства и ресурсы. Прямая связь обозначает организацию среды педагогом, обратная связь показывает, что ученик может сам организовать среду для собственного обучения на основе поиска и расширения ресурсов. При высоком уровне самоорганизации обучающийся приобретает компетентность в области регуляции собственной деятельности или регулятивные универсальные учебные действия (УУД).

Второй точкой основания пирамиды учения является объект познания — содержание образования как отражение макрокосмоса, т. е. миров природы, культуры, человека. Прямая связь отражает простой вариант информирования, когда педагог (учебник, фильм, Интернет и т. д.) являются источником знаний. Но это содержание пока еще не является для школьника личностно-значимым. Когда содержание становится личностно-значимым выстраивается обратная связь, у школьника формируется устойчивый познавательный интерес, он проявляет инициативу при поиске дополнительного материала. Присвоение содержания образования напрямую связано с личностными результатами, со становлением целостной картины мира, способностью к самоопределению и нравственно этической оценки.

Третья точка основания пирамиды – это способы познания, способы деятельности, познавательные УУД, которые приобретаются и совершенствуются обучающимся в процессе осуществления учебной деятельности. Прямая связь обозначает, что обучающийся владеет способами деятельности, но лишь на воспроизводящем уровне. Обратная связь возникает, когда обучающийся становится субъектом поисковой и творческой деятельности. Это операционально-деятельностный компонент, в ходе развития которого ученик приобретает операционально-деятельностную или предметно-практическую компетентность, т. е. умение учиться.

Четвертая точка основания пирамиды — это субъекты взаимодействия (учителя, одноклассники, социум в целом), с которыми обучающийся выстраивает коммуникацию, отношения сотрудничества в учебной деятельности. Прямая связь обозначает включение школьника в процесс коммуникации, обратная связь выстраивается, когда он сам является инициатором процесса взаимодействия по поводу усвоения учебного содержания, применяет диалоговые технологии, умеет выносить суждения, аргументировать свою позицию. Результатом развития данного компонента выступают коммуникативные УУД.

Как известно из психологии, любая деятельность включает в себя оценочный компонент, без которого невозможно постоянное совершенствование деятельности, а значит, наличие оценки в процессе обучения не вызывает сомнений. Все споры и дискуссии вокруг оценивания в конечном счете сводятся к тому, в какой форме происходит оценивание, как выражается результат оценки и как он используется. Известны формы выражения оценки: 1) отметка как формализованное выражение результата процесса оценивания; 2) парциальные оценки, которые дает «учитель как чуткая объективность» (Ш. Амонашвили) и которые несут в себе поощрение (позитивный контекст) или порицание (негативный контекст).

Рассмотрим, какие из форм оценивания наиболее значимы для школьника, полезны для совершенствования процесса обучения. Сегодня, когда образовательный результат понимается как совокупность сложных интегрированных характеристик — набора компетентностей, вероятно, особое значение приобретает класс парциальных оценок, которые способны отражать те личностные и метапредметные аспекты, которые недоступны при формировании отметки. При оценке учебных достижений школьника учитель сталкивается со следующими аспектами оценивания, каждый из которых определенным образом влияет на результат оценки.

Аспекты, влияющие на процесс оценивания педагогом образовательных результатов учащихся

психологический: оценивается только результат обучения в виде усвоенных знаний, сформированных умений и навыков, при этом не учитываются усилия, старание и время, затраченные на получение достигнутого результата. Если полученный результат не соответствует затраченным усилиям и ожиданиям, то оценка несет в себе отрицательный эмоциональный заряд, что снижает эффективность последующей деятельности учащегося;
социальный: отметки, полученные в процессе обучения, образуют «шлейф» который сопровождает ребенка в образовательном учреждении и часто в жизни;
мотивационный: результат оценивания пробуждает познавательную активность, интерес или отбивает охоту к учебной деятельности.

Операция оценивания является одной из наиболее сложных операций и в таксономии Блюма имеет высокий уровень сложности, следовательно, на процесс оценивания значительное влияние имеет уровень педагогической компетентности.

Назовем общие положения при формировании системы оценивания в школе:

наличие сквозных универсальных (метапредметных) образовательных результатов и конкретизация их в отдельных предметах;
оценка предметных, метапредметных, личностных результатов, интерпретация результатов на основе контекстной информации;
уровневый характер описания образовательных результатов, используемого инструментария, представления результатов;
операциональный характер образовательных результатов;
комплексный подход к оцениванию: использование стандартизированных (устных, письменных) и нестандартизированных (проектов, практических работ, портфолио, самоанализа, самооценки и др.) работ; оценка способности решать учебно-практические задачи;
сочетание внутренней и внешней оценки, использование персонифицированной и неперсонифицированной информации;
накопительная система оценки индивидуальных достижений, регистрация динамики образовательных результатов.

Структура умений оценочной деятельности учителя

Структура умений оценочной деятельности педагога представляет взаимосвязь знаниевого и деятельностного компонентов и заключается в трех видах умений:

Умения планировать оценочную деятельность:

знает требования нормативных документов;
осуществляет различные способы постановки целей;
владеет терминологией;
знает психологические теории влияния оценки на личность;
знает функции оценки;
применяет алгоритм оценочной деятельности;
понимает возможности и ограничения методик оценивания;
планирует оценочные основания, определяет их иерархию и содержание, тип оценочного суждения;
планирует инструментарий оценивания;
планирует процедуру оценки.

Умения оценивать:

понимает различия между отметкой и оценкой;
знает сущность основных оценочных систем;
идентифицирует оценочные признаки, соотносит фактические и нормативные признаки.

Умения формулировать оценку:

знает и применяет разнообразные оценочные методики;
обобщает результаты оценивания;
учитывает мотивационные последствия реакции на оценочные суждения;
формулирует обобщенное оценочное суждение;
использует различные типы оценочных суждений;
объясняет свою оценку и ее отличие от оценки других.

Анализ публикаций по проблемам оценивания в условиях ФГОС позволяет выявить, что при диагностике готовности учителей к оцениванию образовательных результатов школьников отмечаются следующие сложности, связанные с недостаточностью понимания педагогами специфики образовательных результатов в рамках системно-деятельностного подхода, а также функций оценки:

ограниченность используемых методов оценивания (преобладают письменные контрольные работы и контрольно-измерительные тестовые материалы);
слабое представление о возможностях аутентичного оценивания;
несоответствие между прописанными в рабочих программах формируемыми универсальными учебными действиями и средствами их оценки;
преобладание ориентации педагогов на нормативные требования, а не на индивидуальные достижения ученика при осуществлении оценочной деятельности;
преимущественная ориентация оценочных средств на предметные результаты, тогда как личностные и метапредметные результаты оказываются подразумеваемыми;
использование оценочной деятельности преимущественно в целях выставления отметки;
недостаточность использования потенциала самооценки и взаимооценки;
недостаточность авторских наработок в области педагогического оценивания, демонстрирующих творческую реализацию педагога и повышающих мотивацию обучающихся.

Для преодоления педагогами естественных затруднений в проектировании новых практик формирования и оценивания метапредметных и личностных образовательных результатов необходимо научно-методическое сопровождение их деятельности и соответствующий диагностический инструментарий.

Модель оценивания метапредметных и личностных образовательных результатов для построения новых практик

Оценивание метапредметных и личностных образовательных результатов (МиЛОР) — сложный комплексный процесс, который требует определения подходов к его реализации, системности, прозрачности, чтобы в школе создалось единое образовательное пространство с единообразием в понимании этого процесса. Обобщенная схема школьной системы оценивания образовательных результатов приведена на рисунке.

Рис. Обобщенная схема школьной системы оценивания

Овладение учениками УУД происходит на учебном материале разных учебных предметов, в междисциплинарных областях, во время урочной и внеурочной работы и, в итоге, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умение учиться. Однако хочется подчеркнуть, что личностные и метапредметные образовательные результаты не отменяют предметных. Предметные области знаний, кроме своего непосредственного предназначения, служат и тем полем, на котором происходит развитие и метапредметных, и личностных компетенций школьника. Все три группы образовательных результатов формируются и оцениваются в комплексе, дополняют, поддерживают и обогащают друг друга.

В основе разработки модели формирования и оценивания метапредметных и личностных образовательных результатов лежит концепция учение С.Л. Рубинштейна «Человек — мир». Принцип детерминизма, сформулированный в это концепции («внешние причины, влияния и т. д. действуют только через внутренние условия, составляющие основание развития»), позволяет по-новому подойти к решению проблемы развития учащихся. В качестве субъекта познания, по Рубинштейну, человек выступает вторичным, первично он является субъектом действий, практической деятельности. Человек — это республика субъектов, который находит себя в связях и вступает в связи. На основе учения вышеназванного учения можно определить различные функции субъекта жизнедеятельности: непосредственная деятельность, взаимодействия, преобразования, осознания, идентификации. Это позволяет показать необходимость совокупности видов действий, направленных на решение задачи развития личности школьника в учебно-познавательной деятельности: познание, практика, понимание, рефлексия, коммуникация, проектирование, творчество.

Таблица 1.1

Взаимосвязь самосознания, функций субъекта жизнедеятельностии системы «Я — мир»

Определение самосознания по С. Л. Рубинштейну	Функции субъекта жизнедеятельности	Система
1. Я — осознающее мир, других людей, самого себя. Я — как всеобщность в ее конкретной реализации	Функция осознания, функция идентификации	«Я — сам»
2. Я — действующее лицо в процессе деятельности практической, теоретической, деятельности осознания	Деятельностная	«Я — деятельность»
3. Я — взаимодействующее с другими людьми и осознающее себя	Функция взаимодействия	«Я — другой»
4. Я — осознающее и изменяющее мир	Функция преобразования	«Я — культура»

В таблице 1.2 представлено распределение обозначенных во ФГОС личностных и метапредметных образовательных результатов по отношениям, входящих в систему «Я — мир», реализующих социализацию школьника [9].

Таблица 1.2

Личностные и метапредметные образовательные результаты,обеспечивающие гармонизацию отношений в системе «Я — мир»в процессе обучения школьника

Личностные результаты	Метапредметные результаты
Я-культура
формирование целостного мировоззрения (в отношении внешнего мира); развитие морально-нравственного сознания; воспитание российской гражданской идентичности; развитие эстетического сознания; формирование основ экологической культуры и экологического мышления; принятие ценности семейной жизни; формирование ценности здорового и безопасного образа жизни	умение осуществлять мыслительные операции; умение осмысленного чтения; экологическое мышление и умение его применять
Я-другие
формирование коммуникативной компетентности; освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах; формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку	умение работать в группах; умение использования речи для коммуникации; умение осуществлять мыслительные операции
Я-деятельность
относительно учебной и познавательной деятельности: умение самостоятельно определять цели и задачи в познавательной деятельности; умение самостоятельно планировать и выбирать пути достижения целей; умение осуществлять контроль и коррекцию своей деятельности; умение оценивать результат выполнения учебной задачи; умение самоконтроля, самооценки в учебной и познавательной деятельности	ИКТ-компетентность; умения визуализации и ее использования; умение осмысленного чтения; умение осуществлять мыслительные операции; экологическое мышление и умение его применять
Я — сам
формирование способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию; формирование целостного мировоззрения (в отношении самого себя и себя в мире)	относительно собственного развития: умение самостоятельно определять цели и задачи в познавательной деятельности; умение самостоятельно планировать и выбирать пути достижения целей; умение осуществлять контроль и коррекцию своей деятельности; умение оценивать результат выполнения учебной задачи; умение самоконтроля, самооценки в учебной и познавательной деятельности; умение осуществлять мыслительные операции

Здесь уместно вспомнить четыре основные компетенции человека, декларированные в известном докладе Ж. Делора на заседании Международной комиссии по образованию «Образование: сокрытое сокровище» и по сути совпадающие с названными проекциями: умение жить вместе, умение учиться, умение работать, умение жить.

Концептуальная модель формирования и оценивания метапредметных и личностных образовательных результатов школьника может состоять из блоков:

Ценностно-целевой блок

Цель: формирование и оценивание метапредметных и личностных образовательных результатов школьника.

Ведущая идея: социализация школьника в системе «Я - мир», «Я – культура», «Я – другой», «Я – деятельность», «Я – сам».

Принципы: комплексность, системность, непрерывность, дифференциация (по уровням), преемственность.

Принципы оценивания, на которые ориентирует разработанная модель, обусловлены потребностью обеспечения системности и непрерывного развития образовательных результатов:

комплексность подразумевает использование стандартизированных (тестирование, анкетирование и др.) и нестандартизированных оценочных процедур (игровые, проектные, творческие и др.);
системность предполагает оценивание целостной системы предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов; непрерывность позволяет отслеживать динамику результатов, более полно использовать развивающий потенциал оценивания;
уровневость направлена на определение степени проявления результата, ориентацию на зоны актуального развития;
преемственность требует выстраивания последовательности в формировании и оценивании образовательных результатов, непротиворечивости их на разных образовательных уровнях и определения зон ответственности педагогов.

Содержательно-деятельностный блок

Содержание: метапредметные и личностные образовательные результаты, обеспечивающие гармонизацию отношений в системе «Я-мир» в процессе обучения.

Технологии:

практические технологии в урочной деятельности;
проектная технология в условиях межвозрастной и межпредметной интеграции;
технологии общественно-значимой деятельности;
ТРИЗ;
портфолио;
рейтинговая технология.

Формы работы: интеграция учебной и внеучебной деятельности.

Средства: психологические тесты, опросники, эссе, игры, проекты, специальные оценочные средства, методики и др.

Результативный блок

Динамика формирования межпредметных и личностных образовательных результатов учащихся.
Фонд оценочных средств. База данных результатов.

Работа с концептуальной моделью формирования и оценивания метапредметных и личностных образовательных результатов должна заканчиваться анализом деятельности в процессе работы с каждым блоком.