Стратегии смыслового чтения и работа с текстом

Глобальные процессы информатизации общества – увеличение с каждым годом количества текстовой информации, предъявление новых требований к её анализу, систематизации и скорости переработки определили необходимость разработки новых подходов к обучению. Перед педагогами стоит задача подготовить людей, способных к быстрому восприятию текста и обработке больших объемов информации, помочь им овладеть современными стратегиями, методами, технологиями. Залог успеха современного человека в умении извлекать необходимую информацию из различных источников и эффективно ее использовать, поэтому на сегодняшний день проблема обучения чтению становится актуальной в свете модернизации общего образования.

Но за последние десятилетия наблюдается снижение интереса к чтению, уровня читательской компетентности, что, безусловно, сказывается на результатах школьного обучения. Падение интереса к книге и чтению в связи с развитием средств массовой информации наблюдается во всем мире.

Чтобы преодолеть эту негативную тенденцию, 2003–2013 годы были объявлены ООН десятилетием грамотности, а в стране разработана «Национальная программа поддержки и развития чтения в России».Программа ставит перед собой такие цели, как повышение культурной компетентности членов общества, развитие грамотности и культуры чтения в России, повышение интеллектуального уровня граждан страны. Сроки реализации Программы – 2007 - 2020 годы.

Чтение – это фундамент всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС. Не случайно Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров».

В концепции универсальных учебных действий выделены действия смыслового чтения, связанные с осмыслением цели чтения и выбора вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи и определением основной и второстепенной информации, с формулированием проблемы и главной идеи текста.

Смысловое чтение – достаточно новое понятие в педагогике. По определению А.А.Леонтьева, смысловое чтение – это восприятие графически оформленной текстовой информации и ее переработка в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.

Читательская компетентность является необходимым условием освоения школьниками практически всех учебных дисциплин. Владение навыками смыслового чтения способствует продуктивному обучению и помогает развивать аналитическое, интерпретирующее и критическое мышление. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следствие, речь письменная. Смысловое чтение следует рассматривать не как вид чтения, а скорее, как уровень чтения. Навык работы с текстом – важная составляющая в формировании информационной компетентности обучающихся.

Как помочь ученику основной школы овладеть «навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров»? Одним из главных путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.

Для работы с тестом на каждом из этапов читатель выбирает свои стратегии.

Учебные стратегии– это набор действий, которые предпринимает обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его эффективнее, результативнее, быстрее, приятнее, нацелить и приблизить деятельность учения к своим собственным целям. В случае успеха учащийся запоминает способы своего действия, операции, используемые ресурсы, переносит стратегию в другие ситуации, делает ее универсальной. Число стратегий и частота их использования индивидуальны. Индивидуальная ценность стратегии осознается личностью. Таким образом, стратегия (в обучении) – это в первую очередь систематизированный план, программа действий и операций, осознанно применяемая для управления обучением с целью его улучшения.

Обучение стратегиям чтения и последовательное применение стратегий чтения разных текстов позволят учителю-предметнику изменить методику проведения урока, максимально дифференцировать, индивидуализировать и интенсифицировать процесс обучения, так как большая часть стратегий предусматривает индивидуальную, парную работу и работу в малых группах, в том числе и исследовательскую. Использование стратегий чтения придаст работе с текстом диалоговый и интерактивный характер, непосредственно свяжет чтение с другими видами речевой деятельности – говорением и письмом. Реализация данного подхода в ежедневной образовательной практике меняет характер работы с текстом, делая сам процесс чтения интерактивным. Ученик же в процессе освоения стратегий чтения учится контролировать свое понимание текста. Чтобы успешно усвоить текст, ученик должен овладеть набором приемов, стратегий работы с текстовой информацией. Выбор стратегий индивидуален, но чтобы сделать выбор, ученик должен иметь в своем опыте репертуар стратегий.

По определению Н.Н. Сметанниковой, кандидата психологических наук, профессора, директора учебно-методического центра БЕСТТ, инициатора создания Русской ассоциации чтения и президента РАЧ, «путь, программа действий читателя по обработке различной информации текста является стратегией».

Сметанникова Наталья Николаевна является также представителем России в Европейском комитете Международной ассоциации чтения и Федерации европейских ассоциаций (IDEC/FELA), автором и разработчиком стратегиального подхода к обучению чтения на родном и иностранном языке, автором более пятидесяти научных и научно-практических работ, среди которых «Стратегия воспитания лидеров чтения», «Стратегиальный подход к обучению чтению» и «Обучения стратегиям чтения». Книги посвящены актуальной проблеме сегодняшнего образования – развитию умений текстовой деятельности, формированию умений и навыков чтения и письма, формированию грамотного читателя через обучение стратегиям чтения, а также приводится опыт российских учителей, работающих по этим технологиям, классификация и подробное описание стратегий обучения чтению.

Н.Н. Сметанникова дает такое определение стратегии работы с текстом – это набор действий, которые использует учащийся для совершенствования обучения, повышения его эффективности и результативности. В случае успеха учащийся запоминает способ, переносит его в другие ситуации, делает универсальным.

Стратегии не равны алгоритму выполнения деятельности. Как любой

план и программа способов и приемов выполнения деятельности, стратегия допускает отклонения, варианты и тактики. Алгоритм является более жестким планом, который нельзя изменить.

Стратегии и умения-навыки находятся в тех же отношениях, что процесс и результат. Умения и навыки являются результатом обучения чтению, а стратегии – единицей, относящейся к процессу.

Стратегия не есть простое применение одного средства на основе одного правила. Это группа действий и операций, организованных для достижения цели, подчиненных движению к общей конечной цели.

Н.Н. Сметанникова предлагает следующие виды стратегий для работы с информационным текстом:

стратегии предтекстовой деятельности;
стратегии текстовой деятельности;
стратегии послетекстовой деятельности;
стратегия развития словаря;
стратегия компрессии текста;
общеучебные стратегии.

Мы будем рассмотривать понятие стратегии как план-программу совместной деятельности, в которой учащийся работает самостоятельно под руководством учителя.

В учебном процессе в основном применяется три стратегии:

стратегии предтекстовой деятельности;
стратегии стратегии текстовой деятельности;
стратегии послетекстовой деятельности.

Стратегии предтекстовой деятельности

Стратегии предтекстовой деятельности представляют собой достаточно новое явление в работе учителя. Ранее этот этап ограничивался заданием «Прочитайте текст».

Целью предтекстовых стратегий являются:

постановка цели и задач чтения;
актуализация или знакомство с важными понятиями, терминами, ключевыми словами;
актуализация предшествующих знаний;
диагностика;
формирование установки на чтение с помощью вопросов или заданий;
повышение скорости чтения и количества прочтений;
мотивирование читателя;
включение механизма антиципации – прогнозирование содержания, тематической и эмоциональной направленности;
формирование умения и привычки думать над книгой до чтения.

С помощью антиципации – догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения – читатель забегает мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, читаемом в данный момент, но и предполагает, догадывается - по логике развития мысли автора,- о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора. Он сам «продолжает» авторский текст, сам мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора.

Психолог Л.И. Каплан отмечает, что уже чтение заглавия текста вызывает стремление сформулировать нечто подобное «гипотезе» о дальнейшем содержании. В таких случаях процесс чтения принимает характер как бы проверки этого предположения. Оправдывалась ли эта «гипотеза» или нет, но она всегда способствует лучшему пониманию текста. Процесс понимания активизируется, становился целенаправленным.

Строя гипотезу, читатель привлекает запас своих знаний по данному вопросу. Благодаря этому он заранее входит в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивает то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Различают несколько видов антиципации:

предвосхищение плана последующего изложения (помогает контролировать композицию произведения, осмысливать его логическую структуру);
предвосхищение содержания последующего изложения (помогает соотносить части текста по содержанию, контролировать содержательные связи в тексте).

Если автор описывает конкретные факты, значит, он ведет читателя к их обобщению, к выводу из них, и читатель предвосхищает этот вывод, догадывается о нем (предвосхищение вывода).

Если же автор сформулировал общее положение, сказал о каком-либо предмете в общей форме, значит, вслед за этим он, вероятно, будет разъяснять его, обосновывать, конкретизировать. Читатель ожидает разъяснения и, забегая вперед, строит догадки о нем (предвосхищение обоснования).

Антиципация принуждает соотносить части текста по содержанию, привлекать собственные знания для правильного понимания связей и отношений в тексте. Итог – высокая интеллектуальная активность; текст осмысливается глубоко и критически, что, собственно, и требовалось.

Предваряющие чтение вопросы. Предваряющие изложение вопросы побуждают читающего искать в тексте ответ, сопоставлять его с вопросом и с собственными знаниями о предмете, т.е. активизируют мыслительную деятельность.

Вопросы возникают обычно тогда, когда в тексте встречаются трудные для понимания, проблемные места. Вызываются вопросы и общими особенностями текста, в частности логическими и иными погрешностями в нем (нарушения доказательности или последовательности, усложненная доступность изложения). Причиной вопросов бывает также естественная ограниченность текста:

мысль в тексте раскрывается не сразу, а постепенно и, будучи незаконченной, побуждает ставить вопрос;
мысль в тексте раскрывается не полностью, так как опущено то, что, по мнению автора, хорошо известно читателю.

Многое дадут читателю и вопросы, связанные со смыслом и ролью отдельных слов. Например, действительно ли существует то отношение между частями текста, которое устанавливает слово, служащее связующим звеном между ними.

Особенно важна способность замечать, выделять характерные смысловые детали текста, т.е. способность к его смысловому микроанализу. Ее можно справедливо расценивать ее как одно из проявлений столь ценимой критичности ума.

Традиционная и инновационная стратегии чтения

С позиции пробуждения интереса к чтению исследователи отмечают следующие наиболее продуктивные предтекстовые стратегии:

«Мозговой штурм» (цель: актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста);
«Ориентиры предвосхищения», «Глоссарий» (цель: актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста);
«Батарея вопросов» (припоминание важной информации, касающейся темы текста);
«Предваряющие вопросы» (цель: актуализация имеющихся знаний по теме текста);
«Рассечение вопроса» (смысловая догадка о возможном содержании текста на основе анализа его заглавия).

Рассмотрим некоторые их них:

«Мозговой штурм»

Целью стратегии является актуализация предшествующих знаний и опыта, имеющих отношение к теме текста.

Ход работы:

Какие ассоциации возникают у вас по поводу заявленной темы?
Учитель записывает все называемые ассоциации.

Теперь прочитаем текст и посмотрим, адекватна ли информация, данная вами при «Мозговом штурме», тому, что мы узнали из текста.

«Глоссарий»

Цель стратегии – актуализация и повторение словаря, связанного с темой текста.

Ход работы:

Мы будем читать информационный текст «Когда появилось кино?»

Посмотрите на список слов и отметьте те, которые могут быть связаны с текстом.
Закончив чтение текста, вернитесь к данным словам и посмотрите их значение и употребление слов, используемых в тексте.

«Рассечение вопроса»

Целью стратегии является смысловая догадка о возможном содержании текста на основе его заглавия.

Ход работы:

Прочитайте заглавие текста и разделите его на смысловые группы. О чем, как вы думаете, пойдет речь в тексте?

«Алфавит за круглым столом»

Мы планируем прочитать и обсудить тему взаимоотношений человека и животных, человека и природы. На предложенной вам карте алфавита напишите названия или авторов книг, которые связаны с этой темой. Обсуждение результатов происходит по методике свободного обсуждения.

«Соревнуемся с писателем»

Цель – мотивировать человека на прочтение книги. Попробуйте спрогнозировать содержание книги, просмотрев иллюстрации. Один ученик предлагает свой вариант сюжета книги, остальные его дополняют.

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации.

Стратегии текстовой деятельности

Целью стратегий на исполнительной фазе чтения являются:

развитие его механизмов, то есть выдвижение гипотезы о содержании читаемого, ее подтверждение/отклонение, контекстуальная и смысловая догадка,
размышление во время чтения о том, что и как я читаю и насколько хорошо понимаю прочитанное.

Основными принципами стратегий этого этапа, этапа текстовой деятельности являются:

остановка деятельности,
размышление вслух,
прогноз,
установление разнообразных и разнонаправленных связей и отношений в ходе развития сюжета.

Учитель вмешивается в процесс чтения обучающегося с целью помочь, предоставить дополнительную информацию и просто обучить. Чем труднее материал, с которым работает читатель, тем большая помощь учителя ему необходима. Поэтому наиболее эффективными будут стратегии, связанные с ведением записей в самой различной форме, с руководствами по чтению, с многочисленностью вариантов работы со словом.

К стратегиям текстовой деятельности относятся:

«Чтение в кружок» (попеременное чтение)» (цель: проверка понимания читаемого вслух текста);
«Чтение про себя с вопросами» (цель: научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы);
«Чтение с остановками» (цель: управление процессом осмысления текста во время его чтения);
«Чтение про себя с пометками» (цель: мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ).

Рассмотрим некоторые их них:

«Чтение в кружок» («попеременное чтение»)

Целью стратегии является проверка понимания читаемого вслух текста.

Учащиеся по очереди читают текст по абзацам. Задача читающего – читать с пониманием, задача слушающих – задавать чтецу вопросы, чтобы проверить, понимает ли он читаемый текст. Имеется только одна копия текста, который передается следующему чтецу.
Слушающие задают вопросы по содержанию текста, читающий отвечает. Если его ответ неверен или неточен, слушающие его поправляют.

«Чтение про себя с вопросами»

Цель стратегии – научить читать текст вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющиеся вопросы.

Учащиеся читают текст по абзацам про себя. После прочтения каждого абзаца учащиеся останавливаются и задают вопросы к прочитанному тексту. Сначала на вопросы к абзацу отвечают все члены группы, затем можно работать в парах: один задает вопросы, другой отвечает, и наоборот.

«Чтение про себя с пометками»

Цель данной стратегии – мониторинг понимания читаемого текста и его критический анализ. Читатель делает пометки на полях:

+ понял

– не понял

? надо обсудить

+ согласен

– не согласен

!!требуется обсуждение

++соответствует тому, что я знаю

– – противоречит тому, что я знаю

?? непонятно, хотелось бы получить дополнительные сведения

Характер пометок определяется целями чтения. В первом случае это – проверка понимания текста, во втором – выяснение мнения читателя относительно текста, в третьем – его критическое осмысление

Стратегии послетекстовой деятельности

Цель данной стратегии – применение и использование материала в самых различных ситуациях, сферах, формах и включение его в более масштабную деятельность: тестирование, таблицы, планы, рефераты, сценарий, плакаты, иллюстрации и т.д. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением, обсуждением прочитанного, происходит корректировка читательской интерпретации авторским смыслом.

К стратегиям послетекстовой деятельности относятся:

«Отношения между вопросом и ответом» (цель: обучение пониманию текста);
«Вопросы после текста» («Таксомония Б. Блюма») (цель: проверка понимания текста с помощью критического анализа);
«Тайм-аут» (самопроверка и оценка понимания текста путем обсуждения его в парах и в группе);
«Проверочный лист» (цель: проверка понимания текста);
«Соотношение вопроса и ответа»;
«Чтение с пометками (инсерт)»(приём критического мышления, целью которого является вспомнить известное, вычленить новое, самостоятельно проанализировать);
«Составление таблиц»(цель: систематизация материала);
«Знаю, хочу узнать, узнал» (цель: самоанализ, обобщение материала);
«Бортовой журнал» (цель: развивать умение фиксировать информацию, используя графические способы, научиться оценивать свои сильные и слабые стороны);
«Карта рассказа», «Логические схемы: «Дом с колоннами», «Паучок», «Дерево» (цель: выявить логическую структуру текста);
«Кластер» (цель: систематизировать и обобщить информацию);
«Составление плана»;
«Синквейн, хокку» (цель: развивать умение учащихся выделять ключевые понятия в прочитанном, главные идеи, синтезировать полученные знания и проявлять творческие способности, рефлексия).

Рассмотрим некоторые из них.

«Проверочный лист» составляется педагогом для обучающихся на первых этапах применения стратегии. Учащиеся знакомятся с критериями выполнения задания и готовят его в соответствии с предлагаемыми требованиями. Они понимают, в каком случае ставится положительная оценка. Когда стратегия освоена, «Проверочный лист» составляется совместно педагогом и учащимися.

Проверочный лист «Краткий пересказ»

Названа основная мысль текста. (Да/Нет)
Названы главные мысли текста и основные детали. (Да/Нет)
Присутствует логико-смысловая структура текста. (Да/Нет)
Имеются необходимые средства связи, объединяющие главные мысли текста. (Да/Нет)
Содержание изложено собственными словами при сохранении лексических единиц авторского текста. (Да/Нет).

«Отношения между вопросом и ответом»

Цель стратегии – обучение пониманию текста.

Ход работы:

Рассмотрите схему «Где ответ?»

Ответ на вопрос может быть в тексте или в голове читателя. Если ответ в тексте, он может находиться в одном предложении текста или в нескольких его частях. В случае, если ответ находиться в одном предложении текста, чтобы ответить на вопрос, надо найти точный ответ в этом предложении. Если ответ содержится в нескольких частях текста, такой ответ надо формулировать, соединяя части ответа.

Если ответ в голове читателя, то в одном случае читатель составляет его, соединяя то, что автор говорит между строк или в косвенной форме, и то, как сам читатель интерпретирует слова автора. В другом случае ответ находится за пределами текста, и читатель ищет его в своих знаниях.

«Тайм-аут». Обучающиеся самостоятельно читают параграф, затем работают в парах и группе. Задают друг другу вопросы, если не уверены в ответе,то выносят вопросы на обсуждение всей группы, после завершения работы с текстом. Цель: самопроверка и оценка понимания текста путем обсуждения в парах и группе.

«Алфавит за круглым столом» предполагает свободное обсуждение книги за круглым столом.

«Вопросы после текста». Возможно использование классификации вопросов, известной под названием «Таксономия вопросов Б. Блума»:

фактической (фактуальной) информации текста, изложенной вербально;
подтекстовой информации, скрытой между строк, в подтексте;
концептуальной информации, часто находящейся за пределами текста и имеющей отношение к её использованию;
оценочные, рефлексивные вопросы, связанные с критическим анализом текста.

Приемы технологии развития критического мышления

Развитию навыков смыслового чтения также эффективно способствует применение технологии критического мышления, содержание которой направлено на формирование вдумчивого читателя, умеющего анализировать, сравнивать, сопоставлять и оценивать знакомую и новую информацию.

Технологии развития критического мышления, как и стратегии развития смыслового чтения направлены на формирование вдумчивого читателя, который анализирует, сравнивает, сопоставляет и оценивает знакомую и новую информацию. Эта технология является системой стратегий и методических приёмов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как:

умение работать с информационным потоком в разных областях знаний;
умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно, конкретно в отношении к окружающим;
умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
умение решать проблемы, способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
умение сотрудничать и работать в группе, способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Учебное занятие, разработанное по технологии критического мышления, строится на основе трех основных этапов, условно названных – «вызов», «осмысление», «рефлексия».

«Вызов» – стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного по данной теме и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новом знании. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе.

«Осмысление» – учащимся предъявляется новый материал в виде текста и организуется процесс принятия обучающимися новой информации. Происходит активное получение и осмысление новой информации. Главная задача – поддержать активность, интерес и инерцию движения, созданную во время стадии вызова. Важно поддержание усилий учащихся по отслеживанию собственного понимания. В этот момент учащиеся сознательно увязывают новое с уже известным. На этой стадии осуществляются критический и сравнительный анализ и синтез.

«Рефлексия» – осознание школьниками нового знания, целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации; выработка собственного отношения к изучаемому материалу. Ученик усматривает смысл в своих действиях, соотносит их с результатом, осознает приобретённый опыт.

Особенности технологии заключаются в том, что школьники поставлены в ситуацию самостоятельной работы с информацией, представленной в виде текста, которую необходимо воспринять, ранжировать по новизне и значимости, творчески интерпретировать, сделать прогнозы, выводы и обобщения. Она даёт учащимся инструмент, который учит их способам самостоятельной работы с новой информацией.

Таким образом, работа с книгой (с текстом) — это конкретная система умений, которой может и должен овладеть каждый. Индивидуальные различия и способности играют важную роль, но основу работы с книгой составляют конкретные действия и операции, которые доступны каждому человеку.

К этим действиям и операциям относятся:

операции смыслового восприятия элементов текста;
понимание слов, предложений, абзацев;
понимание того, о чём (о каких субъектах) говорится в тексте (и умение составить на этой основе план), и того, что именно об этом говорится (и умение на этой основе делать выписки и составлять тезисы), т. е. понимание основных суждений (утверждений) текста;
понимание того, как логически связаны в тексте субъекты и умение на основе этого составить граф-схему его основного содержания;
понимание основного замысла текста и его подтекста;
понимание того, как связано содержание данного текста с содержанием других изученных текстов (и на этой основе интерпретация текста).

Вышеперечисленные операции лежат в основе владения смысловым (изучающим) чтением — основным видом чтения в составе учебной деятельности, результатом которого является глубокое, всестороннее понимание учебной информации (текста). Чтобы овладеть этим видом чтения, надо освоить приёмы понимания (осмысления) учебного текста.

Методические приемы технологии развития критического мышления

Приём постановки вопросов к тексту и ответов на них («диалог с текстом») в сочетании с чтением с остановками.

Этот приём является основным в процессе уяснения содержания, ведёт к всестороннему пониманию учебного текста. Понимание текста складывается из понимания отдельных слов, предложений, параграфов, логической структуры всего текста, его основной идеи и смысла, а также подтекста и общего замысла автора. Поэтому вопросы могут возникать к разным аспектам текста: к непонятным словам и предложениям, к непонятным логическим связям между предложениями и абзацами текста, к связям содержания читаемого текста с другими текстами на эту тему. Главное, чему учит этот приём — не пропускать ни одного непонятного места в тексте, тут же формулировать вопрос и искать на него ответ. В этом большой развивающий эффект данного приёма. Вопросы могут возникать примерно таких типов:

О чём здесь говорится?
Что мне уже известно об этом?
Что именно об этом сообщается?
Чем это можно объяснить?
Как это соотносится с тем, что я уже знаю?
С чем это нужно не перепутать?
Что из этого должно получиться?
Почему это делается?
К чему это можно применить?
Когда и как применять?
Каким известным мне ранее фактам противоречит то, что я узнал из этого текста?
Кто из авторов, которых я читал ранее, является единомышленником данного автора?
Что нового я узнал из этого текста?
Что меня особенно удивило? Заставило задуматься?
На каком уровне подробности желательно запомнить информацию, извлечённую из этого текста?

В работе с вопросами можно использовать классификацию Б. Блума (так называемую «Ромашку Блума), в которой используется 6 типов вопросов.

1 тип. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию.

2 тип. Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов:

«То есть ты говоришь, что...»;
«Если я правильно понял, то...»;
«Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...».

Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

3 тип. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова: «Почему?» Они направлены на установление причинно-следственных связей.

4 тип. Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза: «Что изменилось, если бы…?»

5 тип. Практические вопросы. Они направлены на установление связи между теорией ипрактикой. «Где в обычной жизни можно наблюдать явление…»

6 тип. Оценочные вопросы. Они направлены на выяснение критериев, почему то или иное явление плохо или хорошо.

Постановка вопроса-предположения

Вопросы-предположения — это такой приём осмысления, в котором сочетаются обычный вопрос и предположительный ответ на него. Они ставятся обычно в случае, если на возникший вопросчитатель не нашёл готового ответа, но уловил в тексте намёк или косвенное указание на возможный ответ. Это вопросы типа: «А не потому ли…, что?», Может быть, это объясняется тем, что...?» и т. п.

Антиципация плана изложения. Предвосхищение того, о чём будет говориться дальше.
Антиципация содержания. Предвосхищение того, что именно будет сказано дальше.
Реципация. Мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли.
Критический анализ. Самая высокая ступень осмысления текста, которая находит выражение в дополнениях к прочитанному, выражении сомнения или несогласия и отстаивании своей точки зрения.
Приём составления плана (в том числе — вопросного) или тезисов текста. План есть перечисление всех текстовых субъектов текста (т. е. тем). Для того чтобы составить план, надо задавать себе в процессе чтения вопрос «о чём здесь говорится?», вычленять с помощью этого вопроса субъекты высказывания и записывать их в виде пунктов плана. Процесс тезирования состоит в формулировании основных тезисов (положений, утверждений, выво-дов) изучаемого текста.
Приём составления граф-схемы, опорного сигнала (перекодировка информации на язык образов,более доступный детскому).

Граф-схема — это графическое изображение логических связей между основными субъектами текста. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники и др.) и их соединения (линии, стрелки), а также символические изображения и рисунки предметов. Строгая логическая граф-схема строится в виде линейной или разветвлённой блок-схемы, графа, дерева и т. п. Граф-схема отличается от плана наличием связей между элементами. Связи придают картине целостность и наглядность.

Приём составления сводных таблиц.

Этот приём используется для обобщения и систематизации учебной информации, извлечённой из текста. Для составления сводной таблицы используются сводные граф-схемы, предварительно составленные по тексту, и выписки наиболее существенных утверждений.

Приём комментирования.

Этот приём представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по тексту.

Обучение стратегиям чтения развивает умения взаимодействовать с текстом, размышлять о читаемом и прочитанном; оно включает процедуры обучения пониманию, когда читатель анализирует то, как он понимает содержание текста и способы работы с ним. С учётом заданий ЕГЭ и ОГЭ, критериев оценивания работы выпускника, наиболее эффективным средством формирования различных компетенций считается текст, работа с которым должна проводиться в системе.

Творческая личность должна обладать инструментом для самообразования, самовоспитания, владеть приемами анализа, синтеза, уметь делать выводы, рассуждать. Все это может дать человеку чтение.

Список источников:

Davey B. Using textbook activity guides to help students learn from textbooks / B. Davey// Journal of Reading. – 1986. – № 29. – P. 17–23.
Бондаренко, С.М. Как учить работать с книгой / С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концева.- М.: Просвещение, 1995.
Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981.
Куропятник И.В. Чтение как стратегически важная компетентность для молодых людей// Педагогическая мастерская. Все для учителя. - 2012. - № 64
Сметанникова Н. Н. Обучение стратегиям чтения в 5–9 классах : как реализовать ФГОС : пособие для учителя. — М. :Баласс, 2011.
Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. – М.: Баласс, 2013. – 128 с.
Сметанникова Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению. – М.: Школьная библиотека, 2005. – 512 с.
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова.. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 159 с.