Педагогические технологии в истории образования

В настоящее время в традиционной педагогике такое понятие, как «технология обучения», не является общепринятым. В то же время в документах ЮНЕСКО «технология обучения» понимается в качестве системного метода создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний, в котором учитываются все технические и человеческие ресурсы, а также их взаимодействие в целях оптимизации форм образования.

Под технологией обучения также можно понимать совокупность методов и средств обработки, представления и изменения информации. С другой стороны, технология обучения – это наука, которая изучает способы оказания воздействия педагога на обучающихся в ходе обучения с применением нужных технических или информационных средств. Соответственно, содержание, методы и средства обучения в содержании обучения находятся в тесной связи между собой и во взаимообусловленности. В этой связи педагогическое мастерство учителя заключает в том, чтобы подобрать наиболее подходящее содержание, найти и задействовать оптимальные методы и средства обучения, которые при этом соответствовали ли бы программе и образовательным задачам.

Следует также учитывать, что технология обучения является системной категорией, компонентами которой являются:

цели и содержание обучения;
организация учебного процесса;
содержание обучения;
педагог и обучающийся;
результаты педагогической деятельности.

Для примера можно отметить, что существует множество разнообразных интересных определений сущности педагогических технологий.

Среди них:

Технология – это искусство, умение, мастерство, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель);
Технология – совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь»);
Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов);
Педагогическая технология – содержательная техника реализации учебного процесса (Н.И.Беспалько);
Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку методов, приемов обучения, способов, воспитательных средств. Технология также является инструментарием педагогического процесса (Б.Т.Лихачев);
Педагогическая технология – описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков);
Педагогическая технология – продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающихся и педагога (В.М.Монахов);
Педагогическая технология – содержательное обобщение, которое вбирает в себя смыслы всех определений предыдущих авторов (Г.К.Селевко).

Само понятие «педагогическая технология» имеет три различных аспекта:

научный;
процессуально-описательный;
процессуально-действенный.

Можно констатировать, что педагогическая технология одновременно выступает в роли науки, которая осуществляет поиски наиболее рациональных путей обучения, а также функционирует в качестве системы способов, регулятивов и принципов, которые применяются в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Также надо учитывать, что в основе любой педагогической технологии лежит то или иное философское основание, ведь философские положения являются наиболее общими регулятивами, которые входят в состав методологического обеспечения образовательной технологии. Наличие философских позиций отчетливо видно в содержании образования и в содержании отдельных дисциплин. Однако существенным недостатком является тот факт, что в их идеологической направленности отсутствует единство, по этой причине содержание школьного образования не позволяет получить целостную картину мира. Именно такой эклектичностью и отличается содержание современного российского школьного образования.

Достаточно сложно выявить философскую основу в используемых средствах и методах обучения, так как одинаковые методы могут задействоваться в технологиях, которые по своей идеологии полностью противоположны друг другу. В этой связи одна и та же технология может быть достаточно гибкой и легко приспосабливаться к определенной философской основе (самым ярким примером может служить игра).

В современных педагогических технологиях наибольшее распространение получили следующие философские школы и направления:

диалектика/метафизика;
материализм/идеализм;
гуманизм/антигуманизм;
сциентизм/природосообразность;
прагматизм/экзистенциализм;
антропософия/теософия.

В качестве источников педагогической технологии выступают достижения психологии, педагогической и ряда социальных наук, народная педагогика, передовой педагогический опыт, а также все лучшее, что было накоплено предыдущими поколениями отечественных и зарубежных ученых.

Для того чтобы педагогическая система эффективно функционировала, требуется тщательно организовать работу всех ее составляющих. Это связано с тем, что любая педагогическая технология является синтезом достижений педагогической практики и науки, а также сочетанием элементов прошлого и того, что появилось в результате социального прогресса, демократизации общества и его гуманизации.

В то же время одну и ту же технологию различные исполнители могут применять по-разному, так как каждый педагог по-своему видит ее исполнение, а также учитывает особенности контингента обучающихся, их социальный статус, психологический климат в коллективе и общее его настроение. Эти же причины объясняют, почему одна и та же технология дает разные результаты. Из этого можно сделать вывод о том, что педагогическая технология только опосредуется свойствами личности, но не определяется ими.

Вопрос об изучении педагогической технологии в ее исторической ретроспективе впервые был поднят в исследованиях Ф.А.Фрадкина, а также последователей и единомышленников (Л.И.Богомолова, С.И.Мезенцева, Е.Ю.Рогачева и др.).

В ходе изучения и анализа педагогических технологий, которые применялись в прошлом, выявление в них важнейших структурных элементов, понятие процессов возникновения, развития и исчезновения дает ценные сведения для разработки современных педагогических технологий.

Анализ историко-педагогических исследований позволяет утверждать, что различные педагогические технологии обсуждались учеными прошлого не одно столетие. При этом общей закономерностью всех утверждений в отношении педагогических технологий является то, что, в первую очередь, учитель должен научиться пользоваться существующими методиками и средствами обучения. И только это позволит ему эффективно решать образовательные задачи.

Значительная роль в изучении педагогических технологий принадлежит чешскому ученому Я.А.Коменскому, который считал, что основу обучения должны составлять «искусное распределение времени, предметов и метода». Чешский педагог также разработал педагогическую технологию, в основе которой лежит принцип поточной системы производства. Данная технология не потеряла своей актуальности и в современном обществе.

Ее основными элементами являются:

классно-урочная организация жизнедеятельности школы;
четкие правила изложения учебного материала. К таковым относятся наглядность, последовательность, систематичность, доступность и преемственность передачи знаний;
предметность обучения.

Идею технологизации процесса обучения поддерживало большинство выдающихся педагогов различных эпох. Значительный вклад в развитие педагогики внес И.Г.Песталоцци, который считал необходимым создать «механизм» образования. По его мнению, такой механизм должен был помочь учителю в воспитании абсолютного любого ученика.

Гансберг, Шаррельманн, Линде являются представителями «педагогического творчества». В основе этой теории лежал принцип уникальности личности ребенка, поэтому считалось недопустимым воздействовать на нее заранее определенной технологией. По мнению теоретиков данной системы, для каждого ребенка необходимо подбирать свои уникальные методы и средства как воспитания, так и обучения.

Сторонники идей свободного воспитания (К.А.Вентцель, Л.Н.Толстой) также придерживались идеи отказа от технологизации педагогического процесса. В основе их теории лежала идея «пробуждения души ребенка». Также они считали, что каждый ребенок является индивидуальностью и необходимо сохранить неповторимость детства. В этой связи Л.Н.Толстой считал, что «успешность учения школьника определяет именно дух, неуловимое влияние учителя, а также ежеминутно изменяемые приемы. Поэтому главной задачей педагогики является необходимость уловить эти приемы определить их законы».

В 20-е гг. 20 века педагогическая технология основывается уже на других теоретических идеях. В это время интенсивно развивается педология – наука, которая занимается изучением ребенка и законами его развития.

В соответствии с педологией были выделены следующие стадии педагогической технологии:

Основательное изучение природных, социальных, бытовых и культурных факторов среды, которые оказывают значительное влияние на развитие ребенка. Отдельному изучению подлежали психологические, социальные, генетические и физиологические особенности ребенка. В результате изучения данных аспектов планировалось воссоздать настоящую картину жизни школьника, что должно было позволить выработать лучшие методики для его воспитания и социализации.
Обогащение знаний и представлений ребенка за счет общественных отношений, труда и введения его в мир природы. Для этого школьники должны были последовательно осваивать систему знаний в соответствии с цепочкой «семья – деревня – страна – мир» и тем самым оперировать теми представлениями, которыми они не могли овладеть в условиях окружающей микросреды.
Преобразование жизни. Данный пункт предполагал участие школьников в общественно полезном труде. Школьники должны были изменять микросреду в соответствии со знаниями и умениями, полученными в школе, и тем самым они овладевали социально значимыми видами деятельности.

В 1930-е гг. начинает преобладать уже культурно-историческая концепция (авторы С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский), в основе которой лежала идея о том, что развитие ребенка осуществляется только под воздействием воспитания и обучения. По мнению сторонников концепции, обучение должно опережать развитие ребенка, благодаря чему формируется зона ближайшего развития. В теории особое значение придавалось знаково-символическим средствам, которые должны были формировать у детей качественно иную умственную деятельность и способствовать активному развитию различных способов мышления.

Уникальным явлением в мировой педагогике стала методика, разработанная А.С.Макаренко.

В его педагогической технологии можно выделить несколько основных этапов:

Усвоение воспитанниками требований, предъявляемых учителем, который, в соответствии с концепцией, является носителем прогрессивных мировоззренческих установок и ценностей. К важнейшим из них относятся уважительное отношение к другим людям, создание условий для всестороннего развития личности, сохранение чувства собственного достоинства. Те ученики, которые не принимали данных условий «игры», обладали правом в любой момент покинуть коммуну.
Предъявляемые требования принимаются ученическим активом, в задачи которого затем входит доведение их до сознания других коммунаров.
Интериоризация требования всеми жителями коммуны.
Полное принятие действующих норм и ценностей и неуклонное их соблюдение.

Для того чтобы добиться нужного результата, А.С.Макаренко были разработаны такие элементы педагогической технологии, как тон и стиль, традиции. По Макаренко, признаками правильного стиля и тона являлись постоянная бодрость и подтянутость, деловитость и точность в работе, уверенность в своих силах, а также радостное и оптимистическое отношение к жизни.

Традиции А.Макаренко рассматривал в качестве «фонда коллективных ценностей», которые позволяют придать коллективу определенную индивидуальность. При этом задачей педагога, по мнению А.Макаренко, является воспитание и сохранение традиций, а не навязывание новых традиций.

Одним из ключевых элементов теории советского педагога являлся производительный труд детей, который он рассматривал в качестве воспитательного средства. Однако труд «должен быть частью общей системы, так как без идущего рядом образования он не приносит никакой воспитательной пользы».

Благодаря проведенным ретроспективным исследованиям появилась возможность выделить ключевые характеристики педагогических технологий, и одной из основных является концептуальное обоснование. Ведь в основе всех педагогических технологий лежат концептуальные идеи, которые определяют содержание и основные способы сотрудничества субъектов учебного и воспитательного процесса, а также виды деятельности.

В результате историко-педагогического анализа удается установить и факт связи педагогической технологии с личностью ее разработчика. При этом наиболее мощные теории строились объективированными, то есть были дистанцированы от автора. В то же время теории, которые держались на личности их авторов (яркий пример А.Макаренко), как правило, умирали вместе с их создателями.

Еще один немаловажный аспект заключается в том, что каждая технология формируется, действует и развивается в рамках определенных социально-исторических, когнитивных, социокультурных условий. В этой связи многие исследователи неоднократно обращаются к периоду 1920-1930-х гг., когда в педагогической науке и образовательной практике возникла уникальная ситуация. Она характеризовалась наличием множества педагогических школ и направлений, активными творческими поисками, созданием разнообразных конструктивных педагогических технологий, которые позволили по-другому взглянуть на решение воспитательно-образовательных задач.

Так, в начале 1920-х гг. сложилась педагогическая технология С.Т.Шацкого, идея которой была воплощена в Первой опытной станции по народному образованию. Она представляла собой комплекс научно-исследовательских педагогических учреждений, школ, детских садов, разнообразных внешкольных детских учреждений, а также культурно-просветительских организаций, ориентированных на взрослую аудиторию. В рамках станции использовалась единая исследовательская программа, которая предполагала на практике проверку различных методов и форм воспитания.

Основная идея в концепции С.Шацкого заключалась в том, что необходимо создать «школу открытого типа», которая представляла бы собой центр воспитания детей в социальной среде. По этой причине особое внимание уделялось организации разнообразных видов детской жизнедеятельности, а также развитию творческих способностей детей и развитию у них трудовых навыков.

По убеждению С.Шацкого, основу воспитания составляет физический труд. Организация жизни детей осуществляется за счет делового самоуправления, эстетические свойства отвечают за формирование искусства, игра задает общий бодрый тон детской деятельности, а работа ума нужна для пробуждения духа исследования.

Исследования, проведенные С.Шацким, привели его к выводу о необходимости системной организации содержания учебно-воспитательного процесса в школе. По его мнению, в школе должны быть созданы условия для развития каждого человека, при этом развитие должно осуществляться на основе гармонизации всех отраслей школьной жизни. Все идеи педагога нашли отражение в его научных работах, среди которых следует выделить следующие: «Не дети для школы, а школа для детей», «Революция школьного образования – это прежде всего революция в подготовке образованного учителя», «Воспитывать не для будущего, а для настоящего».

В своей творческой деятельности С.Шацкий акцентировал внимание на важности включения ребенка в мероприятия по преобразованию среды. Цель такой деятельность – оказание влияния изменившейся среды на ребенка.

В педагогической технологии С.Шацкого можно выделить следующие три этапа:

Проведение анализа и систематизации жизненного опыта ребенка, которые он получил от социума и определенным образом переработал. Шацкий понимал этот процесс как пропуск через личность реальной действительности. При этом педагог должен в обязательном порядке знать этот опыт, так как без него он сможет подбирать эффективные методы воспитательного воздействия на ребенка.

Для того чтобы исследовать жизненный опыт детей, применялись различные педологические, социально-педагогические и статистические исследования, которые дорабатывались и дополнялись на основе детских сочинений, результатов анкет, бесед с родителями. С.Шацкий также был убежден в том, что эффективность работы школы во многом зависит от глубокого и основательного анализа «обратных связей». Учитель, по его мнению, также должен на постоянной основе изучать окружающую ребенка жизнь, проводить ее оценку и выбирать наиболее эффективные способы влияния и одновременно нейтрализовывать негативное воздействие на ребенка.

На втором этапе осуществляется систематизация жизненного опыта ребенка, происходит развитие и обогащение его мировоззрения. Также происходит его введение в систему культурных ценностей и ориентаций. На этом этапе важное значение приобретает связь ребенка в школе и семье с достижениями, которых удалось достичь в области охраны здоровья, организации труда, физической и умственной деятельности.
На третьем этапе педагогической технологии происходит трансформация имеющихся знаний и умений в жизненную практику. В этой связи в Первой опытной станции дети активно занимались координацией своей работы, при этом повышенное внимание уделялось выращиванию сельскохозяйственных культур.

Однако тоталитарная организация сельского хозяйства и промышленности, которая установилась в Советском Союзе к концу 1920-х гг. требовала от школы других подходов, поэтому в 1932 году С.Шацкий был отстранен от руководства опытной станцией.

Еще одним ярким представителем 1920-х гг. в области разработки новых педагогических технологий является Н.И.Попова, которая воплотила свои идеи в коммуне «Школа жизни». В качестве теоретической основы использовалась концепция «иллюстративной школы», которая была довольно популярна в начале 20-х гг. 20 века. Н.Попова считала труд важнейшим элементом воспитания и развития личности ребенка. Также повышенное внимание уделялось исследовательским методам и игровым формам обучения, в рамках которых дети активно взаимодействовали с окружающей средой. Так, школьники занимались сельскохозяйственными опытами, в результате чего происходило осмысление мира природы.

В то же время понятие «школа» в теории Н.Поповой рассматривалось традиционно, то есть задачи образования стояли выше всего, а окружающая действительность использовалась в качестве базы для применения полученных знаний. Однако заслугой Н.Поповой и ее команды является тот факт, что в центр педагогической технологии была поставлена проблема организации познавательной деятельности, в процессе которой ребенок занимал активную позицию исследователя.

Содержание исследовательской деятельности определялось как учебными программами, так и личными потребностями, и интересами ребенка. Вне зависимости от вида деятельности (трудовой, творческой, игровой), в которой принимал участие ребенок, она служила базой для реализации его познавательного интереса. В этой связи основной функцией учителя становилась организация деятельности детей, то есть взаимоотношения педагога с детьми принимали характер сотрудничества.

В педагогической технологии Н.Поповой можно выделить несколько основных элементов:

В качестве ведущего элемента технологии использовалась исследовательская деятельность. Это означает, что ребенок становился исследователем окружающего его мира, а также занимался самостоятельной организацией экскурсий в различные учреждения. С каждым годом задания усложнялись, и, если на первоначальном этапе надо было провести экскурсии в почтовом отделении, хлебопекарне и т.д., то затем школьники водили экскурсии на вокзалы, заводы, различные мастерские. Ученики старшей школы исследовали окрестные деревни, где изучали особенности местного быта, народные обычаи, также они обследовали административные здания, посещали заседания судов.

При исследовании окружающей жизни ученики придерживались строгой схемы:

сбор материала посредством исследовательской работы;
изучение и анализ полученного материала;
оформление результатов.
В качестве учебного материала выступали различные виды трудовой деятельности, в том числе и труд самих детей. В этих целях один день в неделю в «Школе жизни» был исключительно трудовым, а основным видом труда являлось самообслуживание.

При организации труда строго соблюдались следующие принципы:

не придумывать детям ненужной работы;
не перегружать трудом;
участие детей только в той трудовой деятельности, которая необходима им для жизни.

Выявление неотложных дел и дальнейшее их распределение осуществлялось на общем собрании, где также выбирались старосты для каждого вида работ. В задачи старост входила и организация групп, результаты деятельности которых оценивались в конце рабочего дня.

Также в «Школе жизни» активно практиковался ручной труд в различных мастерских. Так, дети учились столярному делу, шили одежду, плели корзины и т.д. С учебной работой также связывался иллюстративный труд: коллекции, драматизация, диаграммы, чертежи, таблицы.

Н.И.Попова считала труд как составную часть более широкого активного метода обучения и воспитания, при этом он не считался ведущим элементом. Наиболее благоприятные условия по обеспечению естественной трудовой деятельности были летом, когда городское отделение переезжало в деревню, в которой действовала большая усадьба с собственным садом и городом, а также имелись домашние животные и даже собственная пасека. Благодаря этому педагоги могли поддерживать интерес к сельской жизни и связывать учебный материал с исследовательской деятельностью.

В «Школе жизни» активно практиковалась игровая деятельность, в которой можно выделить несколько видов:

свободная игра, то есть игра, в которой нет никаких ограничений. В ее ходе ребенок мог полностью раскрыть и развить свою индивидуальность, а также продемонстрировать свои навыки общения с детьми. Кроме того, такая игра являлась продолжением домашней жизни ребенка и помогала снять противоречия, возникающие между жизнью ребенка дома и в школе;
подвижные игры, сочетающие в себе свободу и руководство со стороны учителей. К таким играм можно отнести плавание, состязание в беге, силе, катание на лыжах, коньках и т.д.

При этом работа в мастерских также тесно связана с игровой деятельностью, ведь дети изготовление игрушек для елок, декораций и костюмов для драматизации и спектаклей воспринимают в качестве игры.

Драматизация в «Школе жизни» активно применялась с первого года обучения детей. Первоначально это мог быть экспромт без декораций и костюмов, а ученики изображали в лицах каких-либо героев сказок или отдельные фрагменты из изучаемых литературных произведений. При этом педагоги старались сделать так, чтобы постановка спектакля не превратилась в «дрессировку», а продолжала оставаться игрой.

Однако достичь такого эффекта очень сложно. Необходимо, прежде всего, правильно выбирать тему, которая должна соответствовать детским переживаниям и настроению.

По мнению Н.Поповой, игровая деятельность должна использоваться как можно шире и в обучении, и в организации детской жизнедеятельности. Педагоги считали, что чем больше игры в действиях ребенка и чем ближе она к нему, тем больше игра сливается с настоящей жизнью.

Одной из серьезных проблем, с которой столкнулась «Школа жизни» - это дурное влияние улицы. Для того чтобы снизить негативное влияние улицы и поддержать у детей максимум самостоятельности и творчества, было принято решение значительно увеличить школьный день. Он начинался в 9 утра и заканчивался только в 19.00.

Каждый день имел четкое расписание:

9-12 – учебные занятия;
12-13 – обед и послеобеденный отдых;
13-15 – учебные занятия;
15-17 (или 19) – клубные занятия, их продолжительность определялась возрастом ребенка и его желаниями. Примечательно, что клубные занятия были абсолютно добровольными, однако занятия в них были строго организованы и проводились по определенному расписанию и учебной программе.

Кроме того, детей активно привлекали к общественной деятельности, которая заключалась в организации выставок и работы музея. Дети сами выступали в роли экскурсовода, готовили разнообразные доклады.

Занятия в тематических кружках также имели общественную направленность, поэтому, например, драматический кружок ставил спектакли не только для себя, но и показывал их в деревнях, соседних школах, для уездных учителей.

Таким образом, в «Школе жизни» ведущим элементом была организация познавательной деятельности, в ходе которой ребенок занимал позицию исследователя. Содержание образования определялось не только учебной программой, но и интересами, и потребностями самих детей, в соответствии с которыми и подбирался учебный материал. Другие виды деятельности (игровая, трудовая и др.) применялись для более полного выполнения задач и организовывались с учетом их связи с окружающей средой и жизнью ребенка. В соответствии с содержанием образования подбирались и методы, основным из которых являлся исследовательский метод.

В первой половине 1920-х гг. известностью пользовалась и «Школа социально-индивидуального воспитания им Достоевского», которую основал в Петрограде В.Н.Сорока-Росинский (с 1906 года работал в Военно-медицинской академии, а также преподавал историю и литературу в различных средних учебных заведениях Петрограда). Школа известна больше под другим названием – «Школа-коммуна им. Ф.М.Достоевского» или сокращенно ШКИД.

В.Н.Сорока-Росинский разработал и апробировал на практике свою систему воспитания трудных подростков, основной смысл которой заключался в развитии творческих способностей детей.

Основными элементами этой системы были:

фундаментальная образовательная подготовка, которая предполагала по 10 уроков ежедневно;
самостоятельная творческая деятельность воспитанников, через которую дети должны были дать выход своей буйной энергии.

Также в ШКИД активно применялся метод длительных игр. В это понятие включались разнообразные соревнования, постановки, инсценировки, проведение журналистских расследований.

Повышенное внимание уделялось и самовоспитанию. Свою идею о возможности каждому человеку развить свою индивидуальность Сорока-Росинский изложил в работе «Психология и самовоспитание».

Ему также принадлежит идея изучать психологию педагогов, при этом он разработал своеобразную классификацию учителей, где выделил учителей-теоретиков, реалистов, интуитивистов (артистов) и утилитаристов.

При разработке своей педагогической технологии Сорока-Росинский руководствовался исключительно гуманистическими ценностями и искренне верил в свои идеи.

В педагогической технологии, применяемой в ШКИД, исследователи выделяют несколько основных этапов:

Изучение особенностей детей, которые «подлежат обработке». При этом надо было как можно быстрее выявить особенность ребенка, так как в ШКИД принимались в основном трудные подростки. По этой причине они условно разделялись от их опасных склонностей: воровство, страсть к разрушению, различного рода правонарушения, жесткость по отношению к человеку и т.д.
На втором этапе необходимо было решать задачи, которые были важными для последующих этапов:
подобрать оптимальный набор педагогических методик, что предполагало анализ предыдущего педагогического опыта и характер образования учителей;
трезвая оценка возможностей самой школы: наличие нужного оборудования и материальной базы.

В последующем оказалось, что ШКИД в сравнении с другими похожими школами-коммунами обладала тем, чего не было в других заведениях – богатой библиотекой, гуманитарным образованием большинства педагогов.

На втором этапе также решалась задача по организации учебно-познавательной деятельности детей, так как основной проблемой являлся поиск мотивации учеников, большинство из которых до попадания в коммуну вели беспризорную жизнь.

Эта проблема в ШКИД решалась при помощи следующих решений:

введение дифференцированного обучения, что предполагало разделение учеников по уровню их интеллектуального развития, а также способности к обучению. В зависимости от этого определялся темп обучения, формы и методы обучения;
активное сочетание умственной деятельности с другими видами деятельности, в первую очередь, игровой и художественной, благодаря чему удавалось стимулировать положительное эмоциональное отношение воспитанников к процессу обучения;
введение т.н. общественных смотров знаний, которые позволяли продемонстрировать ученикам ценность приобретаемых ими знаний. Подготовка к такому смотру занимала достаточно много времени и была сопряжена с активной познавательной деятельностью воспитанников. Так, дети занимались подготовкой сцен-диалогов, рисовали разнообразные схемы и диаграммы, составляли географические, политические и экономические карты, выполняли различные задачи, предполагающие активную поисковую работу. Смотр знаний имел тематическую направленность, а на финальную часть приглашались специалисты, которые имели отношение к теме выступления. Например, на доклады «История Петроградского порта» и «Морские порты и их значение» были приглашены действующие работники учреждения, которые во время выступления «шкидовцев» даже конспектировали отдельные моменты докладов.
Основной задачей третьего этапа являлась организация жизнедеятельности детей в свободное от уроков время. И здесь ШКИД выручила огромная библиотека, материалы которой позволили создать благоприятную развивающую среду. При этом Сорока-Росинский грамотно занимался воспитанием художественного вкуса, стараясь сделать так, что дети перешли от бессистемного чтения с начала к чтению лучших образцов мировой классики, а затем уже попытались писать самостоятельно.

Для стимулирования творчества в ШКИД создавались творческие союзы детей, которые имели право выпускать свою газету, журнал, а также вступать в полемику с другими союзами. При этом никакого жесткого контроля со стороны педагогов не было, как не было и навязывания мнений.

На четвертом этапе осуществлялась работа по расширению микросоциальной среды для детей и сферы их духовного общения. Для этого коммунары активно посещали различные экскурсии, посещали интересные места, связанные с важными историческими событиями.

Основное значение созданной Сорокой-Росинским педагогической технологии заключалось в том, что при ее помощи удавалось быстро переключить деятельность детей с разрушительной на общественно значимую и творческую деятельность, которая ориентировалась на высшие духовные ценности.

Педагогические технологии, которые появились в 1900-1920-е гг., являются уникальным опытом для российской и советской педагогики, ведь они успешно заключали в себе общие педагогические принципы:

уважение к жизни и свободе каждого человека;
обеспечение творческой раскрепощенности личности;
обогащение связей учебного заведения с окружающим миром;
развитие всесторонне развитой личности.

Однако по причине происходивших в нашей стране в 1930-е гг. социальных, экономических и политических процессов, разработанные педагогические технологии были преданы забвению на многие годы.

Список литературы:

Богомолова Л.И. Сравнительный анализ двух педагогических технологий 20-х годов // История педагогической технологии / Под ред. М.Г.Плохова, Ф.А.Фрадкина. – М., 1992
Буланова-Топоркова М.В. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Духавнева А.В., Кукушин В.С., Сучков Г.В.; Под ред. В.С.Кукушина. – М.- Ростов н/Д: ИЦ МарТ, 2004.
Буторина, Т.С. История педагогики и образования: Учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования / З.И. Васильева, Н.В. Седова, Т.С. Буторина; Под ред. З.И. Васильева. - М.: ИЦ Академия, 2013.
Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. – М., 1993.
Джуринский, А.Н. История педагогики и образования: Учебник / А.Н. Джуринский. - М.: КДУ, Владос-Пр., 2013.
Джуринский, А.Н. История педагогики и образования / А.Н. Джуринский. - М.: КДУ, 2013.
Джуринский, А.Н. История педагогики и образования: Учебник для бакалавров / А.Н. Джуринский. - Люберцы: Юрайт, 2016.
История педагогической технологии: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.Г.Плохов, Ф.А.Фрадкин. – М., 1992.
Капранова, В.А. История педагогики в лицах: Учебное пособие / В.А. Капранова. - М.: НИЦ ИНФРА-М, Нов. знание, 2013.
Капранова, В.А. История педагогики: Учебное пособие / В.А. Капранова. - М.: НИЦ ИНФРА-М, Нов. знание, 2012.
Кирсанова Л.А. Педагогическая технология в воспитательной системе В.Н. Сороки-Росинского // История педагогических технологий / Под ред. М.Г.Плохова, Ф.А.Фрадкина. – М., 1992.
Князев, Е.А. История педагогики и образования: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Е.А. Князев. - Люберцы: Юрайт, 2016.
Латышина, Д.И. История отечественной педагогики и образования: Учебник для академического бакалавриата / Д.И. Латышина. - Люберцы: Юрайт, 2015.
Латышина, Д.И. История отечественной педагогики и образования: Учебник для академического бакалавриата / Д.И. Латышина. - Люберцы: Юрайт, 2016.
Латышина, Д.И. История педагогики и образования: Учебник для академического бакалавриата / Д.И. Латышина. - Люберцы: Юрайт, 2016.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма //Пед. соч. в 8 т. –М., 1983 - 1985.
Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности/ А.С.Макаренко; Вступит. статья В.В.Кумарина. -Москва: Педагогика, 1972.
Макаренко А.С. Марш 30 года/ А.С. Макаренко. -Москва: Просвещение, 1967., 1л. портр.: ил., портр.
Макаренко А.С. О воспитании/ А.С.Макаренко; Сост. и авт. вступ. ст. В.С.Хелемендик. -Москва: Политиздат, 1988. (Библиотечка семейного чтения).
Макаренко А.С. О детской литературе и детском чтении: Статьи, рецензии, письма/ А.С.Макаренко. -Москва: Детгиз, 1955., 1л. портр.: портр. -Дом детской книги.
Макаренко А.С. Человек должен быть счастливым: [избранные статьи о воспитании]/ А.С.Макаренко; сост., авт. предисл. В.Э.Черник. -Москва: Карапуз, 2009. (Педагогика детства).
Пискунов, А.И. История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобыт. обществе до конца ХХ в. / А.И. Пискунов. - М.: ТЦ Сфера, 2009.
Попова Н.И. Школа жизни. – М., 1924.
Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. – М., 1978.
Титов, В.А. ВПС: История педагогики. Конспект лекций / В.А. Титов. - М.: Приор, 2003.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. – М., 1980.