Учитель и ученик как субъекты педагогического взаимодействия

Для того чтобы понять сущность педагогической деятельности, необходимо выделить ее объект и субъект. Субъектом принято называть того, кто совершает какое-либо действие, а объектом – того, на кого это действие направлено.

В качестве объекта может выступать человек, любое живое существо, а также неодушевленный предмет. Получается, что субъект воздействует на объект, каким-либо образом преобразует его либо изменяет пространственно-временные условия пребывания объекта. Например, человек, являясь субъектом, может преобразовать объект «стол», так как он может его сломать, отремонтировать либо внести какие-либо изменения в конструкцию. Также человек может изменить пространственно-временные условия функционирования этого объекта за счет его перемещения в другое место или изменения способа использования.

В советской педагогике ребенок практически всегда рассматривался в качестве объекта воздействия со стороны взрослых, при этом личные потребности ребенка и его возрастные особенности практически не учитывались. Вся система образования была построена по принципу знаниевой модели, что предполагает передачу «готовых» знаний, навыков и умений от поколения к поколению. В итоге деятельность ученика носила исключительно репродуктивный характер, а формируемая личность была готова только к жизни и труду в стабильных, неизменяющихся условиях.

Последние десятилетия 20 века и начало 21 века принесли в школу множество изменений. Активно стали появляться новые типы образовательных учреждений, разрабатываться новые технологии обучения и воспитания, стали применяться другие системы оценки результатов учебно-познавательной деятельности обучающихся.

В результате школа стала возвращаться к своей первоначальной цели – развитие и сохранение личностного потенциала человека. Постепенно в обществе возникает понимание того, что школа может быть гарантом нравственности и стабильности социальных отношений только в том случае, если система обучения построена на принципах нового педагогического мышления, в соответствии с которым ученик выступает в роли субъекта педагогического процесса.

Сущность субъектного подхода к обучающимся раскрывается в следующих умениях учителей:

организовывать свою профессиональную деятельность таким образом, чтобы обеспечивалось участие обучающегося в педагогическом процессе практически на равных условиях с учителем. При таком подходе ученик перестает быть пассивным объектом обучения и воспитания, а начинает самостоятельно приобретать новые знания;
принятие и обеспечение защиты прав ребенка, включая учет его индивидуальности и предоставление возможности для личностного развития;
развитие у детей творческих способностей, для чего требуется понимание самоценности личности каждого обучающегося.

Обучающийся, являясь субъектом образовательного процесса, одновременно является и носителем определенных интересов, индивидуальных особенностей личности, которые выделяют его среди других детей. Учеными выделяется несколько основных типов учеников:

одаренные, которые быстро усваивают новую информацию и значительно опережают своих ровесников по общему развитию;
эрудиты. Их отличает отличная память, высокая информированность по различным вопросам;
умельцы. Такие дети обычно талантливы в какой-то определенной сфере и поэтому заинтересованы в развитии своих возможностей;
активисты-общественники. Дети получают удовольствие от участия в общественной деятельности и всегда имеют личное мнение в отношении всего происходящего;
трудные. Для них свойственна заниженная самооценка, слабая успеваемость.

Педагог, будучи субъектом педагогической деятельности, выражает себя в профессиональной позиции. Под позицией педагога понимается система определенных интеллектуальных, волевых, а также эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической деятельности и действительности, которые являются для него источником активности.

Педагогическая позиция определяется требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество. Одновременно с этим действуют личные источники активности, к которым относятся переживания, мотивы и цели педагога, ценностные ориентации, идеалы и мировоззрение.

В позиции педагога просматривается его личность, тип гражданского поведения, характер социальной ориентации. В то же время на выбор позиции педагога влияют различные факторы, однако решающими из них являются его собственные профессиональные установки, характер и темперамент личности, индивидуально-психологические особенности.

В качестве типичных ролевых педагогических позиций называют обычно следующие:

педагог-информатор. Он ограничивается сообщением ученикам определенных норм, требований и воззрений;
друг. Такой педагог стремится проникнуть в душу ребенка;
диктатор. Педагог насильственно насаждает определенные нормы и ценностные ориентиры в сознание своих воспитанников;
проситель. Для поведения такого педагога свойственно упрашивание детей быть такими «как надо». При этом учитель часто опускается до самоунижения и лести;
советчик. Использует осторожное уговаривание;
вдохновитель. Он стремиться увлечь детей интересными целями и перспективами.

Каждая из данных позиций может оказывать как положительный, так и отрицательный эффекты. Однако в любых ситуациях будут обеспечены негативные результаты, если педагог:

допускает в отношении ребенка произвол и несправедливость;
подыгрывает ребенку и превращает его в маленького кумира;
подавляет инициативу обучающегося;
проявляет неуважение к обучающемуся.

Таким образом, разграничение объекта и субъекта педагогической деятельности является весьма условным, так как успешность педагогической деятельности во многом зависит от активности самого ребенка. В таком случае обучающийся становится не только субъектом педагогического взаимодействия, но и субъектом познания, что позволяет ему самостоятельно добывать новые знания и развивать различные навыки и умения.

Сущность педагогического взаимодействия

Под педагогическим взаимодействием понимают преднамеренный контакт педагога и обучающихся, который может быть, как длительным, так и временным. Следствием такого контакта являются определенные изменения в поведении, деятельности и отношениях всех участников взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие – сущностная характеристика педагогического процесса, который был специально организован для обеспечения взаимодействия педагогов и обучающихся, в отношении содержания образования с применением средств обучения и воспитания для решения образовательных задач, направленных на удовлетворение не только потребностей общества, но и развития самой личности.

В этой связи педагогическое взаимодействие является более широким понятием, чем «педагогическое влияние» или «педагогическое воздействие». Это связано с тем, что оно выступает в качестве следствия взаимодействия педагогов и их учеников, в результате чего педагогическое воздействие включает в себя педагогическое влияние, в том числе его восприятие и усвоение обучающимся. В педагогическое взаимодействие входит и активность ученика, которая проявляется в ответных непосредственных либо опосредованных влияниях как на педагога, так и на самого себя.

В состав педагогического взаимодействия входит и два взаимообусловленных компонента – педагогическое воздействие и ответная реакция со стороны обучаемого. Воздействие на обучающегося может быть прямым либо косвенным, а также отличаться по своему содержанию и формам предъявления, направленности, наличию/отсутствию обратной связи.

Ответные реакции обучающихся отличаются своим многообразием:

переработка информации;
активное восприятие;
различные поступки;
игнорирование или противодействие;
безразличие либо, наоборот, эмоциональные переживания и т.д.

Выделяется несколько видов педагогического взаимодействия:

непосредственно педагогические отношения, к которым относятся различные типы контактов между педагогами и обучающимися;
взаимные, под которыми понимаются отношения со взрослыми и сверстниками;
самоотношения, то есть отношения к самому себе;
предметные. Под ними понимаются отношения обучающихся с предметами материальной культуры.

Эффект педагогического взаимодействия зависит от несколько основных факторов, среди которых:

содержание и способы осуществления педагогического взаимодействия;
индивидуально-психологические особенности субъектов образовательного процесса.

В случае организации оптимального педагогического общения выделяют несколько основных функций взаимодействия педагога и обучающихся:

организационная. Ее реализация обеспечивается через организацию совместной учебной деятельности педагогов и их воспитанников, а также их взаимную личную информированность и наличие общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;
конструктивная. Проявляется во время обсуждения и разъяснения содержания знаний и практической значимости предмета;
информационно-обучающая. Ее реализация обеспечивается путем демонстрации связи учебного предмета с практикой, что необходимо для правильного миропонимания и ориентации ученика в различных событиях общественной жизни. Реализация данной функции также достигается благодаря подвижности уровня информационной емкости учебных занятий с сочетанием эмоционального изложения учебного материала, для чего требуется обращение к наглядно-чувственной сфере обучаемых;
коммуникативно-стимулирующая. Представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (групповой, фронтальной, индивидуальной), а также предполагает организацию взаимопомощи в целях педагогического сотрудничества и обеспечения лучшей осведомленности учеников о том, чему они должны научиться;
эмоционально-корригирующая. Эта функция реализуется в процессе обучения, для чего используются принципы т.н. «открытых перспектив» и «победного» обучения в рамках смены видов учебной деятельности и при условии наличия доверительных отношений между педагогами и их воспитанниками;
контрольно-оценочная. Проявляется при организации взаимоконтроля педагога и обучающихся, а также при их совместном подведении итогов, самооценке и самоконтроле.

Исследователь Л.В. Байбородова предлагает несколько другую типологию педагогического взаимодействия. Подход основан на учете степени развития нескольких характеристик педагогического взаимодействия (взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние, взаимоотношение).

На этом основании Байбородова выделяет следующие типы взаимодействия:

диалог;
сотрудничество;
опека;
соглашение;
подавление;
конфликт;
конфронтация;
индифферентность.

По мнению Байбородовой, гуманистическое воспитание, предполагает оказание не прямого влияния на личность, а субъект-субъектное взаимодействие, под которым понимается сотрудничество либо диалог на равных условиях между педагогом и учениками.

На этом основании было выделено несколько уровней и типов педагогического взаимодействия.

	Уровни	Происходящие процессы
1	Взаимодействие человека с самим собой	Самопознание, самоанализ, самопроектирование, проведение самооценки. Считается, что от умения личности осуществлять взаимодействие с самой собой зависит и конструктивность ее отношений с другими людьми
2	Взаимодействие по линии человек-человек	Выделяют три уровня общения: другая личность считается более значимой; соблюдение равноправия между партнерами; мнение другой личности абсолютно не учитывается
2	Взаимодействие по линии человек-человек	Необходимо научиться относится к себе также, как к другому человеку, что позволит понять и принять другого человека
	Взаимодействие личности с различными системами	Человек, который находится в школе, неизбежно вступает во взаимодействие с различными социальными системами, ключевой из которых является общешкольный коллектив

Требования, предъявляемые к участникам педагогического взаимодействия

В связи с тем, что образовательный процесс представляет собой специфическую форму субъект-субъектных отношений, то в этой связи становится очевидным, что оба участника данного процесса вносят в него свой определенный вклад. В то же время к каждому участнику процесса, с учетом применения личностно-ориентированного подхода и учета индивидуально-психологических, половых, возрастных и национальных особенностей, предъявляются соответствующие требования.

Требования к педагогу:

Необходимость создания условий, в которых каждый обучающийся сможет проявить свои способности. Для этого педагог не должен занимать позицию педагога-информатора и контроллера, а быть для учеников ведущим партнером, который помогает ученикам в их саморазвитии.
Развитие внутренней мотивационной сферы обучающегося, включая формирование у него стремления к познавательной деятельности, а также умений получать удовлетворение от полученных знаний.
Постоянное проведение внутренней работы педагога по профессиональному и личностному саморазвитию, что предполагает развитие творческого потенциала, который должен позволять адекватно решать задачи по обучению и воспитанию обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей.

Требования к обучающимся:

Активность и постоянная готовность к учебной деятельности.
Согласование внешних (мотивы достижения) и внутренних (познавательных) мотивов.
Высокий уровень самостоятельности учеников, в том числе высокий уровень саморегуляции и самосознания.

Таким образом, педагогическое взаимодействие – это связь субъектов образовательной деятельности, которая приводит к количественным и качественным изменениям в учебно-воспитательном процессе и личностных характеристиках всех участвующих сторон.

Педагогическое общение как форма педагогического взаимодействия

Под педагогическим общением понимают общение между педагогом и обучающимися, в процессе которого педагог решает различные учебно-воспитательные и личностно развивающие задачи.

Существует два вид общения:

Социально-ориентированное. В его ходе решаются социально значимые задачи, а также организуется социальное взаимодействие. Типичные примеры – лекция, телевизионное или публичное выступление, доклад и т.д.
Личностно-ориентированное. Оно может быть деловым, то есть направленным на выполнение какой-то совместной деятельности, либо связанным с личными взаимоотношениями, что не предполагает связи с деятельностью.

В рамках педагогического общения широко используются оба вида общения. Так, при объяснении учителем нового материала, педагог включается в социально-ориентированное общение. Если же осуществляется общение один на один, то общение уже становится личностно-ориентированным.

Во время педагогического общения используются разнообразные стили общения, под которым понимается индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения характеризует:

коммуникативные возможности педагога;
творческую индивидуальность педагога;
личностные особенности обучающихся;
установленные рамки взаимоотношений педагога и его обучающихся.

В соответствии с общепринятой классификацией выделяют несколько типов стилей общения:

Авторитарный. При его использовании все вопросы жизнедеятельности классного коллектива, а также каждого в отдельности ученика педагог решает единолично. Педагог в этом случае исходит из собственных установок, определяет положение и цели взаимодействия, единолично оценивает результаты деятельности обучающихся.

Реализация авторитарного стиля общения обеспечивается за счет тактики диктата и опеки, а если со стороны школьников возникает какое-либо противодействие, то возникают устойчивые конфликтные ситуации.

Педагоги, которые придерживаются данного стиля общения, практически не допускают проявления инициативы со стороны обучающихся, они не понимают своих воспитанников и не учитывают их мотивы поступков. При авторитарном стиле в большинстве случае педагог акцентирует внимание исключительно на негативных моментах в деятельности обучающихся.

В то же время внешние показатели успешности деятельности таких педагогов (дисциплина на уроке, успеваемость обучающихся) очень часто положительны, однако социально-психологическая атмосфера в классе чаще всего напряженная и неблагополучная.

Попустительский стиль общения, также называют его игнорирующим и анархическим. Его отличительная черта – стремление педагога максимально снять себя ответственность за результаты педагогической деятельности. В результате педагог только формально выполняет свои обязанности, ограничиваясь исключительно преподаванием.

Педагог обычно использует тактику невмешательства, поэтому он не интересуется проблемами школы и учеников.

Такой подход ведет к отсутствию какого-либо контроля над деятельностью обучающихся, включая их успеваемость и развитие личностных показателей. Дисциплина в классе у такого педагога находится на среднем уровне.

Авторитарный и попустительский стиль общения имеют между собой определенные схожие черты, которые проявляется в отсутствии нормальных контактов с обучающимися, отчужденность педагога и демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Стиль сотрудничества или демократический стиль общения. При использовании данного подхода педагог стремиться привлечь каждого ученика к решению общих дел. В основе стиля – взаимоориентация и взаимопонимание.

Педагоги, придерживающиеся демократического стиля, всегда положительно относятся к обучающимся, адекватно воспринимают их возможности, успехи и неудачи. Они стараются глубоко понимать ученика, изучить цели и мотивы его поведения, прогнозировать развитие личности своих воспитанников.

По внешним показателям своей деятельности такие педагоги несколько уступают авторитарным коллегам, но зато у них в классе всегда царит благоприятный социально-психологический климат.

В реальной педагогической практике чаще всего наблюдается смешение стилей общения, так как ни один педагог не может по различным причинам отказаться от приемов авторитарного стиля общения. Более того, их применение даже оправдано, когда требуется провести работу с отдельными учениками, которые имеют низкий уровень личностного и социально-психологического развития.

В дополнение к рассмотренным стилям общения существуют и другие подходы для их описания. Исследователь Кан-Калик, в частности, установил и охарактеризовал следующие стили общения:

общение, которое основано на увлеченности совместной творческой деятельностью педагога и обучающихся;
общение-дистанция;
общение, основа которого – дружеское расположение обучающихся и педагога;
общение-устрашение;
общение-заигрывание.

Кан-Калик при этом считает, что наиболее продуктивным является общение, которое основано на увлеченности совместной творческой деятельностью. Это связано с тем, что основу такого общения составляет единство высокого профессионализма педагога и его отношения к выполнению своих обязанностей.

Стиль, основанный на дружеском расположении, также является достаточно эффективным, так как дружественность выступает в качестве стимула развития взаимоотношений педагога с обучающимися. В то же время дружественность не должна нарушать установленные статусные позиции.

В этой связи общение-дистанция является достаточно распространенным стилем. К этому варианту обращаются многие опытные педагоги, так как позволяет при общем положительном взаимодействии с обучающимися соблюдать установленную дистанцию.

Однако общение-дистанция в своих крайних проявлениях может легко перерасти в более жесткую форму – общение-устрашение. Этого стиля часто придерживаются начинающие педагоги, которые еще просто не способны организовать продуктивное общение с обучающимися на основе увлеченности совместной деятельностью.

Отрицательно на взаимодействии обучающихся и педагога сказывается и стиль общение-заигрывание. Такой стиль проявляется в заигрывании педагога перед обучающимися для установления контакта.

Педагог должен постоянно проводить профессиональную самодиагностику и выявлять недостатки в своей работе и при необходимости менять подходы к общению с детьми.

Невербальные средства педагогического общения

В соответствии с данными французского исследователя Ф.Сюлже человек во время общения получает информацию следующим образом:

7% – из содержания высказывания;
38% – через интонацию собеседника;
55% – посредством считывания позы, мимики и выразительных движений.

Это объясняется тем, что жесты в большинстве своем непроизвольны и не поддаются сознательному контролю, благодаря чему мозг на них реагирует и принимает соответствующее решение: верить или не верить собеседнику. Однако иногда значение жестов путают, в результате чего искажается достоверность услышанной информации.

В любом случае поза, жестикуляция, мимика, интонация голоса, взгляд создают смысловой фон общения, то есть язык тела способен придать информации различный смысловой контекст. Посредством невербальной коммуникации удается лучше понять собеседника, а также узнать, слушает ли он нас или игнорирует информацию.

При общении друг с другом собеседники обращают внимание на следующие невербальные признаки:

улыбку;
выражение лица собеседника (радость, грусть, тревога и т.д.);
принятие определенной позы, например, складывание рук в замок свидетельствует о закрытости человека и нежелании говорить.

Для того чтобы вызвать доверие собеседника, рекомендуется всегда находиться в бодром расположении духа, стараться услышать, что пытается сказать собеседник. Поэтому педагог во время урока должен стараться проявить весь спектр доступных ему мимических и интонационных проявлений.

Список литературы:

Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей [Текст] / Н.А. Аминов; под ред. М.Р. Гинзбурга. - М.: НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.
Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Л.М. Орлова, Е.А. Петрова - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.
Гогиберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования/ Г. М. Гогиберидзе. - М.: Наука, 2003. - 181 с.
Збронская М.А. Внутренняя структура имиджа. – Москва: Синтон, 2005. – 305 с.
Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации / В.А. Кан-Калик. – М., 1990. – 32 с.
Калюжный А.А. Использование психотехник в формировании имиджа учителя / А.А. Калюжный // Вестник интегративной психологии. – Ярославль-Москва: МАПН, 2004. – №2.
Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя [Текст] / А.А. Калюжный. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. - 222 с.
Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь [Текст]: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176с.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. [Текст] / Н.В. Кузьминова. - Л.: Знание, 1985. -- 32 с.
Мединцев В. А. Диалогическое моделирование психологических взаимодействий/ В. А. Мединцев // Вопросы психологии, 2005, № 5. - С. 5-9.
Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. -- М.: Издательский центр «Академия, 2004. -- 320 с.
Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя / Л.М. Митина. – Кемерово, 1996. – 50 с.
Петрова Е.А. Имидж и его изучение в современной науке. // Известие Академии имиджелогии. – Москва: РИЦ АИМ. – 2005. – Т. 1. – 411 с.
Попова Л. Имидж современного педагога. // Учитель. – 2002. – №6.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – Москва: Прогресс, 1994. – 401 с.
Салманова О. Изучаем имидж современного педагога [Текст] / О. Салманова // Учитель: журнал в журнале. - 2010. - №6. - С.58-62.
Татаринова Н.В. О понятии «Имидж» и его отличии от сходных с ним понятий «Образ», «Репутация», «Стереотип». // Грамота. – 2009. –№ 2.
Шапарь В.Б. Словарь практического психолога [Текст] / В.Б. Шапарь. - М.: АСТ; Харьков: Торсинг, 2005. - 736с.
Шепель, В.М. Имиджелогия. Как нравиться людям [Текст]: Учеб. пособие / В.М. Шепель, Я.С. Турбовская [и др.]. - М.: Народное образование, 2002. - 576с.
Щуркова Н. Общение учителя с детьми / Н. Щуркова // Воспитание школьников. – 1995. – № 1. – С. 2–8.