Лингвистический анализ текста как метод изучения художественного произведения

Сущность лингвистического анализа художественного текста

Анализ языковых средств художественного произведения предполагает рассмотрение языка художественного произведения с точки зрения различных аспектов. Одним из содержательно-структурных элементов учебного предмета «Русская литература» является исследование своеобразия языка художественного произведения.

Целью изучения литературы в общеобразовательной школе является:

¾ приобщение обучающихся к искусству слова;

¾ развитие у школьников художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры;

¾ формирование нравственно-эстетических ориентаций.

Задача учителя – научить обучающихся восприятию и анализу литературного произведения в единстве формы и содержания.

В процессе литературного образования обучающиеся должны:

¾ освоить специфику прочтения художественного текста;

¾ научиться понимать авторский замысел художественного произведения, художественную идею, последовательность развития идеи в художественных картинах, образах, в языке художественного текста.

Языковые явления в художественных произведениях отражают историческую специфику литературного языка, сочетают индивидуально-авторские и общеязыковые факты, по воле писателя объединяющиеся в единую образную систему, которая обеспечивает реализацию авторского замысла. Именно поэтому в процессе преподавания литературы большое значение имеет лингвистический анализ художественного текста как ведущий метод изучения художественного произведения.

В.В. Виноградов писал: «Лингвистический анализ художественного текста – это анализ языковых средств, с помощью которых раскрывается идейное и связанное с ним эмоциональное содержание текста». Он помогает читателю в первую очередь правильно понять идейно-художественное своеобразие произведения. Без осмысления особенностей языка произведения невозможно понять произведение, по-настоящему проникнуться важностью отраженных в произведении событий, оценить поступки героев.

Умение грамотно читать и анализировать литературное произведение является одной из ключевых компетенций выпускника школы. Учитель-филолог должен обучать учеников умениям и навыкам работы с языком художественного текста, т.е. процедуре лингвистического анализа. Работа над лингвистическим анализом текста проводится как на уроках русской литературы, так и на уроках русского языка.

Содержание предмета «Русский язык» нацелено на формирование языковых и коммуникативно-речевых компетенций обучающихся. Языковая компетенция связана с приобретением обучающимися знаний о системе русского языка и особенностях функционирования языковых средств каждого уровня (фонетических, лексических, морфологических, словообразовательных, синтаксических, изобразительно-выразительных) в текстах различных стилей и жанров. Следовательно, на уроках языка обучающиеся учатся анализировать назначение и роль языковых средств каждого уровня в предложении и тексте. Коммуникативная и речевая компетенции, формируемые на уроках направлены на:

¾ овладение речеведческой теорией (текст, функциональный стиль, тип речи, тема, подтема, микротема, основная мысль и др.);

¾ развитие умений анализировать речевые произведения с точки зрения стиля, типа и жанра речи, структуры и композиции текста, особенностей функционирования языковых средств;

¾ формирование умений создавать самостоятельные высказывания (тексты) в соответствии с типом, стилем, жанром речи.

Таким образом в процессе языкового образования обучающиеся получают представление об устройстве языка и особенностях использования языковых средств в речевых ситуациях. Речеведческие знания и умения, полученные на уроках, являются основой для лингвистического анализа художественного произведения.

Лингвистический анализ направлен на выявление семантико-стилистической роли языковых средств в раскрытии художественного замысла автора, способа донесения идеи произведения до читателя. Особенно велика роль лингвистического анализа в прочтении произведений прошлых столетий, т.к. язык этих текстов содержит устаревшие языковые явления, авторские неологизмы, систему языковых условностей и свою шкалу социально-нравственных и культурных ценностей.

Лингвистический анализ художественного текста – явление сложное и многогранное, включающее различные аспекты и приемы работы над языком произведения. Предметом лингвистического исследования текста, как отметил Н.М. Шанский, в первую очередь являются:

1) устаревшие слова и выражения;

2) диалектизмы, арготизмы, профессионализмы;

3) устаревшие или ненормативные факты в области фонетики, морфологии и синтаксиса;

4) факты поэтической символики;

5) индивидуально-авторские новообразования в области лексики, словообразования;

6) ключевые слова (доминанты) текста как художественного целого.

Анализ языковых средств художественного произведения предполагает рассмотрение языка художественного произведения с точки зрения различных аспектов. В художественном произведении не просто излагаются события, факты, а отбираются речевые средства, которые воздействуют на эмоции и воображение читателя. Таким образом, как поясняет О.И. Ревуцкий, «эстетическая функция языка литературного текста проявляется в эмоциональности, оценочности, образности, экспрессии используемых в тексте языковых средств».

Эмоциональность передается в произведении языковыми средствами, отражающими чувственные реакции на изображаемые события:

а) лексемами любовь, злость, раздражение, гордость, ненависть, обида, сожаление, огорчение, сочувствие, сопереживание;

б) эмоциональными частицами и междометиями увы, ах, ой, браво;

в) словами с уменьшительно-ласкательными суффиксами доченька, солнышко, Верочка.

Оценочная семантика языковых средств связана с выражением в произведении отношения (одобрения или неодобрения, негодования, восхищения, уважения) к событиям, фактам, поступкам.

Оценочность выражается:

1) в словах с прямым оценочным лексическим значением: глупец, хам, сволочь, жадина, молодей, герой;

2) переносным значением: мудрец, дуб, слизняк, проныра.

Понятия эмоциональность и оценочность близки, т.к. многие эмоциональные языковые средства являются оценочными.

Восприятие и отклик на прочитанное произведение как первый этап осмысления текста должны быть организованы таким образом, чтобы обучающиеся смогли передать свои чувства и отношение к событиям и поступкам героев в произведении. Уместно поставить такие вопросы:

¾ Какие эпизоды вызвали у вас наибольший эмоциональный отклик? Попробуйте описать свое эмоциональное состояние.

¾ Какие чувства пробудили у вас изображаемые события, поведение героев? Какую оценку вы хотели бы дать поступкам героев?

Важно, чтобы обучающиеся после прочтения художественного произведения не только эмоционально откликнулись на поступки героев, но смогли привести авторские доказательства, подчеркивающие эмоциональный подтекст произведения. С этой целью уместно предложить ответить на вопросы:

¾ С помощью каких языковых средств воздействует автор на чувства читателя?

¾ Найдите, прочитайте и проанализируйте фрагменты текста, вызвавшие те или иные эмоциональные реакции и оценочные суждения.

Язык художественного произведения отличается образностью, т.е. наличием в слове смыслового представления, выходящего за рамки номинативной единицы языка. К числу образных средств относятся:

1) слова и словосочетания в переносном значении, например, огонь вражды (Н. Гоголь), приливы любви и отливы (А. Толстой);

2) индивидуально-авторские наименования, типа, половодье чувств, буйство глаз (С. Есенин).

На основе переноса значения возникло такое понятие, как тропы (метафора, эпитет, метонимия, сравнение и др.). Важно научить школьников не только узнавать тропы, но и пояснять, какие смысловые значения лежат в основе образа.

Языковым средствам литературных текстов свойственна экспрессия, выразительность. Экспрессивными называются все разновидности образных средств, выходящие за рамки языковых стандартов, общепринятых наименований. Единицы каждого уровня языка могут быть экспрессивными и выступать в роли изобразительно-выразительных средств. Важно научить обучающихся находить экспрессивные средства в тексте и объяснять их эстетическую функцию.

Анализируя изобразительные средства морфологии, важно показать, что экспрессия частей речи связана, прежде всего, с категориями, имеющими отношение к лицу. В системе имени существительного большую значимость имеет категория рода. Известно, что дифференцированные по признаку мужского и женского рода слова символизируют в поэзии мужское и женское начала.

Например, в стихотворениях М.Ю. Лермонтова «Парус», «Сосна», «Утес» такую эстетическую нагрузку несут образы паруса, сосны, утеса. Формы местоимений, особенно личные, также обладают большими стилистическими возможностями, т.к. они позволяют передать психологическое состояние лирического героя, его душевные переживания.

Большую степень выразительности приобретают глагольные формы, употребленные в переносном значении. Ярким примером выразительности морфологических средств языка является первая строфа стихотворения С.Есенина «Не жалею, не зову, не плачу»:

Не жалею, не зову, не плачу,

Все пройдет, как с белых яблонь дым.

Увяданья золотом охваченный,

Я не буду больше молодым.

Глаголы первой строфы выражают силу чувств, глубину эмоций. Местоимение «я» передает личные переживания героя. Причастие «охваченный» отражает физическое состояние героя. Глагол «пройдет» указывает на неизбежность перемен в жизни человека.

Экспрессивную роль выполняют особые синтаксические конструкции, так называемые стилистические фигуры (инверсия, анафора, эпифора, многосоюзие, бессоюзие).

Средствами выразительности в тексте могут выступать:

¾ синонимические конструкции предложения;

¾ предложения, осложненные вставными конструкциями,

¾ предложения, осложненные обособленными членами;

¾ конструкции с прямой речью;

¾ риторический вопрос.

Средствами звуковой выразительности языка являются аллитерация и ассонанс. Выразительность звукописи часто создается путем сосредоточия определенных звуков в тексте.

В качестве примера обратимся к стихотворению А.А. Ахматовой:

Заплаканная осень, как вдова,

В одеждах черных, все сердца туманит…

Перебирая мужнины слова, она рыдать не перестанет.

Звуковой образ рыдания передается звуками [н], [р]. А в строке стихотворения С.Есенина «Тихо льется с кленов листьев медь…» состояние покоя и умиротворенности в душе лирического героя передают звуки [л], [м].

Умение выявлять экспрессивную и стилистическую значимость языковых средств нужно формировать поэтапно: сначала необходимо обучить умению узнавать в тексте приемы выразительности явлений, затем учить соотносить образ с определенным языковым средством.

Уместны будут следующие вопросы:

¾ Имеются ли в стихотворении элементы звукописи? Охарактеризуйте их.

¾ Назовите и охарактеризуйте в тексте эпитеты, метафоры.

¾ Отметьте основные синтаксические особенности текста. Назовите стилистические фигуры.

¾ Какие образные средства использовал автор? С какой целью?

¾ Укажите художественные образы в произведении. Какие средства выразительности использовал автор для их создания?

Методика проведения лингвистического анализа текста

Принципы лингвистического анализа художественного текста

Лингвистический анализ художественного теста подразумевает понимание читателем идейной и художественной позиции автора, его личных взглядов, а также культурно-исторического контекста произведения. «Изучение художественного произведения должно опираться на глубокое понимание общественной жизни соответствующего периода развития народа, на знание культуры, литературы и искусства этой эпохи, на ясное представление о состоянии общенародного разговорного языка и его стилей в то время», - писал В.В. Виноградов. Вышесказанное позволяет сформулировать ряд принципов, которыми необходимо руководствоваться в процессе лингвистического анализа текста. Н.М. Шанский предложил следующие принципы:

1) языковые средства должны быть проанализированы прежде всего в их отношении к соответствующим фактам современного русского литературного языка. Все отклонения от современных литературных норм (произношение, правописание, морфология, синтаксис) должны быть соответственно объяснены;

2) языковые факты, составляющие лингвистический материал художественного текста, должны быть проанализированы в их отношении к русской художественной системе, соответствующей данной системе. Такой анализ позволит вскрыть специфику языка этого текста, авторские инновации, характерные и излюбленные писателем языковые средства и стилистические приемы. Тем самым он даст возможность для верной интерпретации писателя как творческой личности среди своих современников, его роли литературном процессе;

3) языковой материал художественного текста должен быть проанализирован и с точки зрения его эстетического соответствия нормам русской художественной системы. При этом важно учитывать, что в художественном произведении вполне возможны, допустимы и обязательны такие явления, которые представляют собой ненормативные единицы и структуры, чужие и чуждые языковому стандарту;

4) при анализе художественных произведений русской классики необходимо постоянно и четко дифференцировать естественные архаизмы времени и архаизмы намеренного использования в качестве выразительных средств;

5) при анализе языкового материала художественного текста должны быть подвергнуты разбору и все выражаемые им экстралингвистические факты (слова, фразеологизмы, свободные словосочетания). Они должны быть раскрыты с точки зрения обозначения того или иного культурно-исторического содержания;

6) при анализе стихотворных текстов следует иметь в виду, что все поэтические произведения выступают перед нами как образная микросистема, ритмо-рифмически строго организованная. Это заставляет быть предельно внимательными не только к языковой сути, но и к формальной конструктивной и звукографической стороне (поэтические вольности, стихотворная орфоэпия, звукопись, графика стиховой строки и др.);

7) при лингвистическом анализе русских литературных произведений писателей-биллингвов необходима тщательная характеристика и квалификация всех наблюдаемых в тексте фактов второго языка и строгая дифференциация их с точки зрения причин появления.

8) при изучении русских художественных текстов обучающимися, для которых русский язык не является родным, необходимо учитывать различия, которые существуют между русской и родной словесно-образной картиной мира. Естественно, что в процессе комментирования литературного произведения человеком, для которого русский язык не является родным, к подобным несоответствиям требуется особое внимание;

9) анализ языковой материи художественного текста в идеале должен быть объективным, основанным только на реально существующих лингвистических фактах, полностью исключающий современное ее восприятие и толкование. Лишь в таком случае окажется возможным настоящее проникновение в самую суть авторского замысла.

Сформулированные принципы лингвистического анализа художественного текста предполагают различные методы и приемы. Вариативность методов и приемов обусловлена языковым материалом произведения и поставленными задачами, всегда имеющими вполне определенный характер.

Аспекты лингвистического анализа текста

Чтобы осмыслить эстетическую значимость языка произведения, читатель должен понимать значение слова, толковать ненормативное употребление грамматической формы. Объяснение устаревших слов и выражений, лексики ограниченной сферы употребления называется лингвистическим комментированием. Лингвистический комментарий необходим при прочтении всех литературных произведений.

Например, в стихотворении А.С. Пушкина «Памятник» есть такие строки:

Слух обо мне пройдет по всей Руси великой,

И назовет меня всяк сущий в ней язык…

Слово «слух» означает «весть», слово «язык» употребляется в значении «народ».

В зависимости от поставленной на уроке задачи, лингвистическое комментирование может быть полным и выборочным. Выборочное объяснение позволяет глубже понять роль тех или иных языковых явлений в контексте произведения.

Например, при изучении повести «Станционный смотритель А.С. Пушкина полезно дать обучающимся задание объяснить значение таких слов и словосочетаний, как «станционный смотритель», «коллежский регистратор», «подьячий», «ротмистр», «облучок» и др. А также найти в тексте синтаксические архаизмы и заменить их синонимами современного русского языка.

Выборочный лингвистический комментарий обычно присутствует в учебнике в виде словаря трудных для понимания слов и выражений. Учитель проводит словарную работу до начала прочтения произведения, либо предлагает обучающимся самостоятельно ознакомиться со словарными статьями. В процессе выразительного чтения художественного произведения учителем, обучающиеся отмечают трудные для них слова и выражения, осуществляют поиск незнакомых слов в словарях и справочниках.

В художественном произведении содержится информация о социальных и культурных явлениях определенного исторического периода, сведения об исторических деталях эпохи, знаменитых людях, национально-культурных традициях народа. Речь идет о культурно-историческом и лингвострановедческом контексте произведения, требующем от современного читателя понимания архаических явлений, этнографического материала, сведений историко-филологического характера. Такая область анализа в литературе называется вертикальным контекстом произведения. Средства выражения вертикального контекста весьма разнообразны: включение в текст цитат из других произведений, воспроизведение речевыми средствами особенностей стиля, графическое оформление текста и другие.

Например, отрывок из первой главы романа А.С.Пушкина «Евгений Онегин»:

Что ж мой Онегин? Полусонный

В постелю с бала едет он:

А Петербург неугомонный

Уж барабаном пробужден.

Встает купец, идет разносчик,

На биржу тянется извозчик,

С кувшином охтенка спешит,

Под ней снег утренний хрустит.

Проснулся утра шум приятный.

Открыты ставни; трубный дым

Столбом восходит голубым,

И хлебник, немец аккуратный,

В бумажном колпаке не раз

Уж отворял свой васисдас.

Лингвистическое комментирование необходимо словам:

«биржа» – уличная стоянка извозчиков;

«хлебник» – пекарь и продавец хлеба;

«охтенка» – жительница Охтенской слободы;

«васисдас» – употреблено в значении «форточка».

Выражение «А Петербург неугомонный уж барабаном пробужден» означает, что звук барабана гвардейских полков будил ото сна трудовое население столицы. «И хлебник, немец аккуратный…» отворял форточку, чтобы продавать хлеб покупателям.

Подобную информацию для определения значения слов и выражений обучающиеся старших классов могут самостоятельно искать в словарях, энциклопедиях, Интернете.

Анализ текста с лингвистической точки зрения может быть дополнен анализом степени достоверности и вымышленности, условности изображаемых событий. Обучающиеся часто задают вопрос: может ли быть такое в жизни? В этой связи необходимо учить школьников распределять ситуации в произведении по трем типам: фантастические, достоверные и переданные в иносказательной форме.

Под достоверной ситуацией следует понимать не только ту, что происходила на самом деле, но и ту, которая может быть правдоподобной.

Фантастическая ситуация связывается с описанием сказочных событий, действий, происходящих на других планетах, в будущем. Нужно учить детей видеть заложенный в фантастических эпизодах подтекст.

Также в произведении образы и события могут быть представлены в иносказательной форме. Например, у М. Горького в произведениях «Песня о Соколе», «Песня о Буревестнике» в образах Ужа и Буревестника изображены люди с определенной психологией и образом жизни. Выявление в тексте произведения переплетения реального и фантастического расширяет читательский кругозор, способствует развитию навыков лингвистического анализа, позволяет понять такие жанры, как сказка, фантастический рассказ, лирическое стихотворение, учит обучающихся определять дополнительный смысл, скрытый в образе-метафоре.

Коммуникативный анализ художественного произведения

Коммуникативный аспект анализа текста включает в себя два плана.

В первую очередь, необходимо определить потенциального адресата, т.е. того, кому предназначено данное произведение. Указания на ограничение контингента читателей может быть указано в заглавии, в возрастной категории действующих лиц, в отборе языковых средств. В связи с решением коммуникативной задачи уместно после выявления общего впечатления от прочитанного произведения поставить следующие вопросы:

¾ Кому, каким читателям адресовано произведение?

¾ С какой целью?

¾ Как вы можете это доказать?

Помимо внешних адресатов внутри текста художественного произведения присутствуют лица, которые являются носителями точки зрения автора, его диалога с противниками и собеседниками и рассчитаны на правильное понимание читателем авторской точки зрения. Языковыми средствами выражения коммуникативных особенностей текста являются разные типы собеседников: Я, Я – ТЫ, Я – МЫ, Я – ВЫ, МЫ – ОНИ и др. Каждая модель по разному реализует авторский замысел достижения взаимопонимания с читателем в текстах разных литературных родов и жанров через характерные формы выражения речи (монолог, диалог, полилог).

Преобладание в тексте авторского «Я» свойственно лирическим произведениям. Это, с одной стороны, коммуникативная позиция внутренней, закрытой речи, с другой - это организованная письменная речь, нацеленная на мировосприятие читателя. За формой «Я» может скрываться любое живое существо или неодушевленный предмет.

Модель «Я – ТЫ» также характерна для лирики. По такой схеме идет живой разговор между автором и собеседником. Читатель должен принять чью-либо точку зрения и аргументировать свое решение.

Учитель должен акцентировать внимание обучающихся на коммуникативных ситуациях в тексте, учить определять их роль в изложении позиции автора, понимать психологию речевого поведения участников коммуникации. Коммуникативный анализ текста способствует развитию коммуникативной компетенции обучающихся, навыков речевого поведения в различных речевых ситуациях.

В прозаических жанрах говорят и действуют персонажи, выступающие по отношению к автору как третьи лица, т.е. преобладают конструкции «ОН – ОНИ». Читателю трудно в монологах, диалогах и полилогах увидеть позицию автора, определить свое отношение к событиям и поведению героев. Необходимо приучать юных читателей к анализу лексики и синтаксических конструкций речевых высказываний героев. Именно здесь и содержится подсказка автора для правильной оценки речевых ситуаций.

Характерна прозе и речевая конструкция «Я – ТЫ». Но в этом случае диалог между героями включен в коммуникацию описываемого чужого общения, как бы коммуникация в коммуникации.

В прозаическом тексте функция «Я – субъект» иная. В тексте появляется фигура персонажа – повествователя иди персонажа – субъекта. Это действующее лицо, от имени которого ведется повествование. Он может давать оценку действиям других героев произведения и в то же время, сам совершать поступки и вступать в речевые коммуникации. Задача читателя – прислушаться к голосу персонажа – повествователя и дать оценку его собственным высказываниям.

Таким образом, коммуникативный аспект анализа текста предполагает:

¾ определение коммуникативной задачи автора;

¾ установление особенности текста с точки зрения прямого присутствия в нем автора, адресата и других субъектов коммуникации;

¾ выявление моделей речевого общения и их стилистической роли.

Ответы на обозначенные вопросы помогут обучающимся понять специфику жанра произведения, глубинное содержание авторской идеи, стилистический потенциал коммуникативной организации текста.

Структурно-смысловой анализ текста

Структурно-смысловой анализ текста нацелен на восприятие текста как единого структурного и смыслового целого. Обучающиеся зачастую испытывают трудности в определении темы и идеи произведения. Между тем, структурно-смысловой анализ текста проводится по определенной методике, которая должна использоваться при обучении лингвистическому анализу текста. Для освоения приемов такого анализа текста целесообразно использовать термины «тема», «подтема». В школьной методике тема определяется с помощью вопроса «О чем говорится в тексте?». Подтема – это вся информация, касающаяся темы. Определяется подтема с помощью вопроса «Что говорится о теме?». Поиск информации о теме и подтеме осуществляется путем сжатия текста, выделения главного и отказа от второстепенного.

Начинать обучение поиску темы лучше с предметных понятий после определения всех тем, поднимаемых автором в произведении, необходимо определить к ним подтемы. Учителю важно знать, что определить подтемы в произведении бывает сложно, т.к. информация о предмете речи разносторонняя. Это может быть сообщение о действиях и поступках героя, характеристика качеств личности, его внутренний монолог. В этом случае нужно суммировать всю информацию и определить главные мотивы поведения действующего лица в соответствии с авторским замыслом.

В литературе обучение поиску подтемы рекомендуется начинать с простых ситуаций. Например, стихотворение С. Есенина «Береза». В качестве подтемы к теме «береза» больше всего подходит выражение «оделась в белый наряд», т.к. в стихотворении есть указание на пору года. Получается, что характеристика цвета – «серебро», указание места – «под моим окном», и другие менее значимые для понимания идеи произведения описания зимней березы. Все остальные яркие характеристики лишь сопутствуют раскрытию основной мысли произведения.

Подтема связана с композицией и синтаксическим членением текста. Особое внимание уделяется заголовкам, эпиграфам, первой и последней фразам, ключевым словам и предложениям. Именно эти детали являются главными в определении подтемы, а идея текста заключена в последней структурной части произведения.

Показательным в этом контексте является анализ стихотворения А.С.Пушкина «Анчар». В произведении намечаются две тематические линии: в первой строфе – «анчар», несущий гибель всему живому; во второй строфе – «властелин», олицетворяющий зло и насилие. Главный смысл сосредоточен в конце стихотворения, поэт приводит читателя к мысли об осуждении самодержавия. Смысловая линия, связанная с «анчаром», усиливает образ угнетателей, показывает губительные стороны власти над человеком.

Логико-смысловой анализ текста

Логико-смысловой анализ текста рекомендуется осуществлять поэтапно через систему вопросов и заданий.

На первом этапе в предварительном варианте целесообразно выявить имеющиеся в произведении темы и подтемы с помощью вопросов:

¾ О ком или, о чем говорится в тексте?

¾ Что говорится о данных лицах или предметах?

Затем следует перейти к осмыслению заглавия. Обучающиеся должны усвоить смысловую взаимосвязь между заглавием и главным содержанием произведения.

Заглавие выполняет две функции в художественном произведении. С одной стороны, обобщает семантику текста, с другой – конкретизирует значимый в смысловом отношении образ, вокруг которого разворачиваются или происходят события. В целом, заголовки художественных произведений могут отражать тему и квалифицироваться как тематические («Стрекоза и муравей» И.А. Крылова) или отражать подтему («Хамелеон» А.П. Чехова), либо совмещать тему и подтему («Пересолил» А.П. Чехов). Однако, ряд заглавий не может быть соотнесен с темой или подтемой («А зори здесь тихие…» Б.Л. Васильева). Умения анализировать, и подбирать заглавия формируются на уроках русского языка при изучении типов текста.

Следующим этапом работы над смысловым содержанием текста является определение и анализ ключевых слов. Ключевые слова являются информативным центром текста, способны концентрировать вокруг себя тематически однородные элементы. Ведущим принципом организации деятельности является смысловой повтор или «слова-заместители» - местоимения, синонимические замены, в том числе разные наименования одного и того же понятия.

В процессе обучения структурно-смысловому анализу с опорой на ключевые слова текста предполагается выработать у обучающихся следующие умения:

¾ выделять в тексте ключевые слова и объединять их в ряды, опираясь на знания об основных видах замещений элементов в пределах ряда;

¾ определять характер вариативности лексических рядов, степень их распространенности и характер размещения;

¾ дифференцировать ключевые элементы по выполняемой в тексте функции.

Примерная схема логико-смыслового анализа текста

1) Выявление темы текста путем постановки вопроса: О чем или о ком говорится в тексте? При анализе текста с большим количеством тем этот вопрос необходимо повторять до тех пор, пока весь круг тем не будет выявлен.

2) Подбор к каждой теме, соответствующей ей подтемы и определение содержания смысловых блоков в целом.

3) Подтверждение правильности хода рассуждения путем привлечения слов и их рядов.

4) Интерпретация заглавия текста как рамочного элемента темы и подтемы произведения.

Лингвостилистический анализ текста

Лингвостилистический анализ заключается в выделении индивидуально-авторских особенностей использования языковых средств, выявлении особенностей текста, значимых для раскрытия идейного содержания. Существуют различные уровни, знание которых необходимо для овладения техникой анализа текста.

1) Лексический уровень. На этом уровне характеризуется сфера употребления лексических средств, отмечаются особенности стилистической принадлежности слов, их тематическое единство. Особое внимание уделяется лексическим тропам, отмечается наличие индивидуально-авторских метафор. Необходимо научить обучающихся определять выразительные средства, анализировать их присутствие в тексте с точки зрения раскрытия идеи произведения.

2) Морфологический уровень. На данном уровне следует определять наличие в тексте слов различных частей речи, характеризуются грамматические категории, значимые для раскрытия темы и идеи произведения.

3) Синтаксический уровень. На этом уровне анализируются синтаксические конструкции художественного текста, виды предложений по цели высказывания, отмечаются синтаксические средства выразительности.

4) Фонетический уровень. На данном уровне обращаем внимание на звуки. Выделяем средства фонетической выразительности речи, сочетание гласных и сонорных согласных в словах, средства фонетической выразительности речи (ассонанс, аллитерация). Особо подчеркивается специфика рифмы, размеры стихотворного текста.

Следует отметить, что лингвистический анализ текста проводится в комплексе с литературоведческим анализом. В основе его выступают такие литературоведческие категории, как жанр, тема, идея, сюжет, композиция, лирический герой, повествователь и другие.

Примерный план комплексного анализа поэтического текста (по Н.П. Деминой)

1) Анализ идейного и сюжетно-композиционного уровня:

а) род, жанр стихотворения;

б) тема, идея произведения;

в) особенности построения текста, композиции;

г) характер развития сюжета;

д) основные тематические и оппозиционные линии.

2) Анализ языковых средств по уровням языка.

3) Контекстуальный анализ языковых средств, имеющих эстетическую значимость (определяется подтема строфы, характеризуются эстетические функции слов, словосочетаний, предложений).

Например, стихотворение К.Д. Бальмонта «Родное». Данное произведение было написано в 1907 году в Париже. Автор посвятил его русской природе.

Родное

Аллея рек. Зеркальности озер.

Хрустальный ключ. Безгласные затоны.

Живая сказка – страшный темный бор.

Его вершин немолкнущие звоны.

Воздушность ив. Цветы родных полей.

Апрельский сон с его улыбкой маю.

И целый мир прошел в мельканье дней,

Но лучше вас я ничего не знаю.

Изображениеприроды в стихотворении открывает панораму русских пейзажей: «аллея рек», «зеркальность озер», «воздушность ив», «цветы родных полей». Данная картина подчеркивает беспредельность родных просторов. Для этой цели используются номинативные предложения. Только последнее предложение является сложносочиненным. Лирический герой обращается к родной земле и высказывает чувство восхищения и любви к ней. В первой строфе автор восхищается бескрайностью, необозримостью родной природы. Каждый образ многогранен и выразителен. Перед глазами возникают просторные и широкие реки, заросшие деревьями и кустарниками, зеркальные озера – как будто купаешься в прозрачных и прохладных водах, родник, из которого бьет ключом чистейшая вода.

Эпитеты: «хрустальный ключ» (чистый, прозрачный, холодный), «безгласные затоны» (мир безмолвной, но такой выразительной и чарующей природы), «страшный темный бор» (мир колдовства и волшебства) помогают живо представить картины природы, нарисованные в стихотворении.

Использована аллитерация: звук «л» передает мелодику рек, ручьев, озер. Последняя строка («Его вершин немолкнущие звоны») напоминает звон колокола, торжественный и возвышенный, символизирующий вечность природы. Череда неповторимых образов природы представлена и во второй строфе. «Воздушность ив» напоминает девушек прекрасных. «Цветы родных полей» так красочны и свежи, что образуют чудесный ковер, сотканный руками матушки-природы. Апрельское пробуждение природы подчеркивается в строке «Апрельский сон с его улыбкой маю». И последние две строки выражают идею стихотворения, в которой раскрывается преданная любовь лирического героя к родному краю, где бы он ни находился.

Семантико-стилистический метод анализа текста применим также и к прозаическому тексту, но при лингвистическом анализе следует учитывать некоторые особенности прозы:

1) Ритм поэтических текстов постоянный и фиксированный. Ритм прозаического текста четко не обозначен.

2) В поэтических текстах из языковых средств преобладают тропы, а в прозаических – значительная роль отводится изображению событий. Языковые средства прозы не обладают большой образностью и экспрессивностью.

3) В тексте лирического произведения присутствует лирический герой, наблюдается несколько самостоятельных тематических линий. В прозе звучат несколько голосов и выделяется одна тема.

4) Лирическое произведение анализируется с точки зрения всех тематических линий, а в прозаическом тексте проводится сжатый анализ, состоящий из ключевых элементов (сюжет, композиция, пейзажные зарисовки, лирические отступления), важных для осмысления идеи произведения.

В прозаическом произведении обычно рассматривают три основных речевых типа:

¾ описание – для пейзажей и портретных характеристик;

¾ повествование используется при изложении событий;

¾ рассуждение встречается не в каждом художественном тексте.

Комплексный анализ прозаического текста

Например, роман Л.Н. Толстого «Война и мир», в котором писатель с большой художественной силой поднимает проблему войны и мира, вопросы жизни и смерти, смысл человеческого существования, утверждает идеалы добра и справедливости.

Круг проблем, затронутых Толстым в «Войне и мире», необычайно широк. Писатель ставил своей задачей «захватить все»: причины военных неудач в 1805-1807 годах, роль личности в истории, суть исторического процесса, народный подвиг в войне 1812 года, роль дворянства в жизни государства, проблему женской эмансипации и т.д. Поэтому роман Толстого относится к числу произведений, никогда не теряющих своей актуальности.

Примерный план комплексного анализа прозаического текста

1) Определение особенностей сюжета, композиции, образной системы произведения.

В романе автор изображает несколько сюжетных линий, которые тесно переплетаются. Толстой, свободно переходя от одних героев к другим, от частных судеб к историческим событиям, прибегает к чередованию крупных и общих планов, массовых сцен и портретных зарисовок.

В основе построения произведения лежит многоплановое противопоставление. Оно наблюдается и в названии, и в последовательности томов и частей, и в соотношении эпизодов, и в группировке образов. Фальшивое существование петербургского света Толстой противопоставляет естественной жизни, близкой к народной (салон Шерер и дом Ростовых). Являются полной противоположностью отдельные герои (Наташа и Элен, княжна Марья и Жюли Карагина, Наполеон и Кутузов) и исторические события (Аустерлицкое сражение и Бородинская битва).

Антитеза, заложенная в заглавии, определяет группировку образов по системе ценностей. Одни герои – Болконские, Ростовы, Безухов, Кутузов – олицетворяют созидающее начало, «людей мира». Они ненавидят светскую фальшь, лицемерие, войну в прямом смысле. Курагины, Наполеон, Борис Друбецкой – «люди войны», несущие разъединение, вражду, эгоизм. Они постепенно исчезают в третьем и четвертом томе.

Война и мир, как личное и общественное, частное и общее, тесно переплетаются, проникают друг в друга. Война - это в первую очередь боевые действия, но это и состояние общей вражды в обычной, повседневной жизни людей, разделенных социальными барьерами и нравственными ценностями. Каждому значению слова «война» противопоставлено слово «мир». В общей концепции произведения мир отрицает войну. Война разрушительно влияет на людей, заставляет их терять общую цель, жить одним днем, обостряет эгоизм в поведении. Но люди не могут вечно враждовать, т.к. война противна природе человека, поэтому она все же заканчивается, наступает мир. Люди вновь обретают смысл жизни, наступает гармония между личными и общими интересами.

Система образов произведения подчинена его основному замыслу. Значительное место в эпопее занимает описание «дворянских гнезд» - семей Ростовых, Болконских, Курагиных. Автор открыто исповедует патриархальный взгляд на семью. Семья в представлении писателя – свободное объединение людей, основанное на четкой иерархии (во главе – отец, а мать делает все для сохранения семейного очага, дети подчиняются авторитету родителей). Гармоничный семейный мир в романе противопоставлен отчужденности людей в светских салонах Шерер, Элен или Жюли Карагиной, или в так называемых «мнимых» семьях – у Курагиных, Бергов, Друбецких. В них люди, связанные браком или кровным родством, не имеют общих интересов.

Следует отметить в романе отчетливое звучание авторского голоса, то осуждающего, то сочувствующего, то размышляющего, что позволяет говорить о четко выраженном и по-разному реализующемся в разных фрагментах текста образе автора.

2) Определение основных языковых особенностей текста в передаче ее идейно-образного содержания.

1. Анализ художественно-речевых средств подчёркивает типичность образов в романе. В процессе анализа выявляются:

а) лексические элементы со значением подобия;

б) слова, передающие характерные черты каждого героя;

в) синтаксические конструкции, передающие сравнение и сопоставление, а также противопоставление;

г) предложения с формально не выраженным субъектом действия.

2. Наблюдение над семантическим наполнением ключевого ряда со значением эмоциональной оценки. Например, вывод о том, что приятное и приличное в мыслях князя Василия постоянно сближается с одобрением светского общества, формальным, показным.

3. Анализ безэмоциональных слов, получающих в контексте эмоционально-оттеночное значение.

4. Анализ ключевых элементов, характеризующих тип поведения героев и их окружения на службе, в быту, в обществе.

5. Описание изобразительно-выразительных средств, передающих негативное оценочное отношение автора к некоторым героям, событиям, поступкам.

6. Анализ речевых средств, свидетельствующих об изменении позиции главных героев и автора.

7. Анализ речевых средств контраста в изображении событий, героев, их мыслей и поступков.

8. Систематизация лексических и синтаксических средств, характеризующих героев в финале произведения.

9. Заключительные выводы о специфике использованных в произведении средств языка, об их связи с композицией произведения, с эволюцией образов главных героев, с позицией автора-повествователя.

3) Общие выводы о специфике использования языковых средств для раскрытия идейного содержания произведения, композиции, характеристики героев.

Для углубленной работы по изучению литературного произведения необходимо познакомить обучающихся с сопоставительно-стилистическим методом лингвистического анализа, с помощью которого анализируются языковые особенности текста-оригинала и перевода.

Примерная схема комплексного анализа текста (по Н.П. Деминой):

1) Прочитайте текст.

2) Что вы знаете об авторе данного произведения?

3) К какому функциональному стилю принадлежит текст?

4) К какому типу речи (типам речи) следует отнести текст?

5) К какому жанру относится это произведение?

6) Достоверные или фантастические события изображены в произведении?

7) Кому, каким читателям адресован текст? С какой целью? Как вы это можете доказать?

8) Какое настроение преобладает в тексте? Почему?

9) Определите тему текста.

10) Разделите текст на смысловые части, определите подтему каждой из них.

11) Как связаны части текста между собой (лексические и синтаксические средства связи)?

12) Как соотносится начало и конец произведения? Определите особенности композиции.

13) На каком приеме (приемах) построено произведение (сопоставление, созерцательность, динамичность)?

14) Назовите основные художественные образы. Как они представлены в произведении?

15) Какие типы собеседников присутствуют в тексе (я – ты, я – мы, я – вы, мы – они)? Кто из субъектов коммуникации является носителем точки зрения автора?

16) Проанализируйте особенности лексики данного произведения.

17) Охарактеризуйте фонетические средства языка произведения.

18) Укажите морфологические средства текста.

19) Определите синтаксические конструкции и их функции в тексте.

20) Отметьте средства выразительности в произведении (тропы и фигуры).

21) Сформулируйте идею произведения.

22) Каково ваше впечатление от прочитанного произведения?

Список литературы:

1. Абрамович Г. Л. Введение в литературоведение. М., 1979
2. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1989.
3. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.
4. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение литературы в средней школе. М., 1983.
5. Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н.О.Корста. М, 1969.
6. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула, 2000.
7. Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.- Л., 1966.
8. Дановский А.В. Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М., 1988.
9. Изучение творчества Н.В. Гоголя в школе / под ред. Л.И. Тимофеева. - М., 1954
10. Искусство анализа художественного произведения/ Сост. Т. Г. Браже. М, 1971.
11. Звягинцева Г.К. Изучение основ науки о литературе. Л., 1988.
12. Зинин С. А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. М., 2004.
13. Лазарева В. А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. М., 2006.
14. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров: человек — текст — семиосфера — история. М., 1996.
15. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. М., 1985.
16. Маймин Е.А. Опыты литературного анализа. М., 1972.
17. Методика преподавания литературы / под ред. О.Ю. Богданова. - М.: изд. Центр «Академия», 1999
18. Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Звере - М.: Просвещение, 1985.
19. Обернихина Г.А., Мацыяка Е.В. Литература. Кн. для преподавателя: Метод. пособие. М., 2008.
20. Педагогические технологии / Под общей ред. В.С. Кукушина. Ростов н / Д., 2002.
21. Приемы анализа литературного произведения в школе // Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. М., 1995. Ч. 1. С. 151–172.
22. Соболев Н.А. Методика сравнительного анализа художественных произведений в школе: Учеб. пособ. для студ. и учителей-словесников. литературе Смоленск, 1976.
23. Сопоставительный анализ литературных произведений // Методика обучения в начальной школе / Под ред. М.П. Воюшиной. М., 2010. С. 183–184.
24. Сорокин В.И., Анализ литературного произведения в средней школе, Учпедгиз, 1955
25. Теория литературы в школьном изучении // Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана: В 2 ч. М., 1995. Ч. 2. С. 140–181.
26. Технологии и методики обучения литературе / Под ред. В. А. Коханова. М., 2011.
27. Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического: Избранное. М., 1995.
28. Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. М., 1976.
29. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики / Под ред. М.Д. Таборидзе. М., 1988.