Методологические аспекты анализа и самоанализа урока

Урок представляет собой часть образовательного процесса, которому свойственны логическая законченность, целостность, ограниченность определенными рамками. Его особенностью является сложность взаимодействия ключевых элементов учебного процесса, которые представлены целями, задачами, содержанием, средствами, методами, формами и взаимосвязанной деятельностью педагога и обучающихся.

Урок – это творчество педагога. Опорой урока являются психолого-педагогические закономерности обучения и предъявляемые образовательными стандартами требования.

Общие закономерности учебного процесса:

задачи и содержание, а также реальные учебные возможности обучающихся определяют выбор методов и их применение;
уровень развития и потребности общества, требования к процессам воспитания, образования и развития определяют постановку целей;
активность учебной деятельности обучающихся определяется наличием у них внутренних познавательных мотивов. На уровень активности учебной деятельности также оказывают влияние общественные, педагогические и экономические стимулы;
цели, содержание и методы обучения оказывают воздействие на выбор форм организации обучения;
на эффективность учебного процесса оказывают влияние условия, в которых он протекает, в сочетании с взаимосвязанностью всех закономерностей;
качество обучения определяется взаимосвязанностью процессов преподавания и обучения.

Частные закономерности учебного процесса:

гносеологический компонент объединяет процессы познания обучающимися под руководством педагога объективной действительности, законов и фактов природы, общества и самих себя;
дидактический компонент представлен содержательно-процессуальными характеристиками процесса, т.е. содержанием, средствами, методами, видами, способами, формами и пр.;
психологический компонент направлен преимущественно к внутреннему миру детей и педагогов, к познавательной деятельности обучающихся, к взаимоотношениям между всеми участниками педагогического взаимодействия;
кибернетический компонент отражает многообразие связей, которые существуют в учебном процессе, циркуляцию информационных потоков и управление усвоением информации;
социологический компонент раскрывает личностные отношения между участниками учебного процесса. Речь идет о социальной значимости обучения;
организационный компонент отражает учебный процесс с точки зрения интеллектуального труда. Это стимулирование, организация учебной и преподавательской деятельности, рентабельность, материально-техническое оснащение, производительность и т.д.

Урок был и остается основной формой обучения. Во время урока учитель старается использовать все возможности для развития личности ребенка, ее активного умственного роста, формирования нравственных основ, а также глубокого и осмысленного усвоения знаний.

Для решения данных задач не может применяться какой-то универсальный тип урока с определенными этапами и точной последовательностью их осуществления. В этой связи необходимо уделять повышенное внимание анализу не только отдельного урока, но и всей деятельности педагога в целом для обеспечения эффективного управления процессом обучения.

Рост профессионализма педагога во многом связан со степенью овладения им умения проводить анализ своей деятельности и деятельности своих коллег.

Анализ – это логический прием познания, который представляет собой мысленное разложение явления (процесса или предмета) на отдельные части, элементы либо признаки, с последующим их сопоставлением и последовательным изучением для выявления наиболее существенных качеств и свойств.

В психолого-педагогической теории существует множество различных схем анализа урока, которые построены на разных основах. Современный урок не является однообразной и единой структурно-содержательной схемой. Поэтому каждый учитель определяет для себя наиболее приемлемые формы.

Анализ и самоанализ урока должны быть ориентированы на сравнение образовательных, развивающих и воспитательных задач с достигнутыми результатами.

Цель анализа состоит в выявлении методов и приемов рациональной организации деятельности педагога и обучающихся во время урока. Анализ любого урока предполагает применение комплексного подхода, при котором педагогический, психологический, методический, предметный и содержательный аспекты тесно между собой взаимосвязаны.

Проведение анализа необходимо, прежде всего, для самого учителя, который ведет урок. В процессе анализа у педагога появляется возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление, осмыслить совокупность собственных теоретических способов, знаний и приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными обучающимися. Благодаря такой рефлексии педагог может оценить свои сильные и слабые стороны, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности, определить, какие резервы учитель не использует.

Процесс анализа урока очень многогранен, так как он включает в себя изучение таких аспектов, как:

психологические особенности личности педагога, его деятельность на каждом уроке;
коммуникативные, организаторские, познавательные способности обучающихся;
выработка у обучающихся необходимых компетенций;
действия по усвоению обучающимися преподаваемого материала;
учет образовательных и национальных особенностей обучающихся;
учет социальных норм и ценностей класса;
опора на особенности общения в рамках систем «ученик-ученик», «учитель-ученик», «учитель-ученики»;
учет статуса отдельных учеников и преобладающей атмосферы общения.

В различных источниках встречаются разнообразные подходы к анализу современного урока. Так, С.Г. Манвелов считает наиболее распространенными типами анализа урока следующие:

аспектный;
комплексный;
полный.

Н.Ю. Ерофеева выделяет пять основных видов анализа современного урока:

структурный;
краткий;
аспектный;
комплексный;
полный.

В своих работах С.В. Кульневич выделяет следующие подходы к классификации анализа урока:

по времени педагогической деятельности:
текущий;
предваряющий;
комплексный;
ретроспективный;
по общим основаниям. По этому признаку автор выделяет:
педагогический;
методический;
психологический;
целевой;
сопоставительный;
выборочный;
физиолого-гигиенический;
анализ с точки зрения педагогического общения;
на основе усложнения видов анализа. Сюда относят:
структурный;
краткий;
системный;
поэлементный;
аспектный;
полный;
структурно-временной;
дидактический;
комбинированный;
комплексный;
анализ содержательной направленности.

Кроме проведения анализа урока со стороны администрации школы необходимо, чтобы учитель также проводил самоанализ урока. Данная методика практически не практикуется, однако в действительности самоанализ является показателем профессионализма педагога, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач какого-то одного конкретного урока.

Формы анализа и самоанализа урока

Выделяют следующие формы:

Краткий или оценочный анализ представляет собой общую оценку учебно-воспитательной функции урока, которая характеризует решение задач, и которая дает оценку их реализации. Иным словами, краткий анализ является отражением основных дидактических категорий для того, чтобы обобщенно оценить качество урока.
Системный. Под таким анализом понимается рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения основной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, навыков и умений обучающихся.
Структурный (поэтапный) анализ. Такой анализ проводится с целью выявления и оценки доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразности и способности обеспечить развитие познавательного потенциала обучающихся.
Полный анализ проводится с целью контроля качества организации образовательного процесса, изучения стиля работы педагога и его опыта. Полный анализ представляет собой систему аспектных анализов, которые включают оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учеников по следующим характеристикам:

уровень усвоения обучающимися знаний и способов умственной деятельности;
реализация дидактических принципов и результативности урока;
уровень развития обучающихся.
1. Структурно-временной анализ – это оценка использования времени урока по всем его этапам.
2. Психологический анализ проводится для изучения выполнения психологических требований к уроку, то есть оценивается обеспечение познавательной деятельности обучающихся.
3. Комбинированный анализ осуществляется для одновременной оценки основной дидактической цели урока и его структурных элементов.
4. Дидактический анализ. Он представляет собой анализ основных дидактических категорий, к которым относятся:
отбор методов, средств и приемов обучения и учения школьников;
реализация принципов дидактики;
педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учеников;
дидактическая обработка учебного материала урока.
1. Комплексный анализ представляет собой анализ дидактических, психологических и других основ урока. Анализ предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязях целей, содержания, форм и методов организации урока. Востребован в процессе анализа ряда уроков по одной теме и при обучении специалистов.
2. Аспектный анализ применяется при глубоком рассмотрении одного аспекта урока для того, чтобы выявить недостатки или определить эффективность отдельных приемов работы педагога. Аспектный анализ включает в себя рассмотрение, всестороннее и детальное изучение и оценку под определенным углом зрения какой-либо стороны либо отдельной цели урока в их взаимосвязи с результатами деятельности обучающихся.

Примерами аспектов урока являются:

применение развивающих методов на уроке;
реализация учителем задач урока;
изучение вариантов активизации познавательной деятельности обучающихся;
формирование общеучебных методов и навыков у обучающихся;
пути развития познавательного интереса;
проверка и оценка знаний, умений и навыков учеников;
организация проблемного обучения во время урока.

Выделяют несколько видов аспектного анализа урока:

Психологический (подробно рассмотрен в модуле № 3).
Педагогический. Для его проведения обращается внимание на следующие компоненты:
место конкретного урока в общей системе уроков;
правильность постановки целей и задач урока;
организация и содержание урока;
методика проведения занятия;
стиль общения на уроке;
работа и оценка учеников во время урока.

У педагогического анализа может быть несколько разных целей. В число общих критериев анализа урока входит результативность, которая определяется технологией его проведения, основанной на выполнении основных правил организации учебного процесса. Более высокое качество технологии приводит к улучшению результата урока.

Гигиенический. Его проведение обеспечивается за счет изучения следующих компонентов:
общая характеристика учеников класса;
соблюдение учителем и обучающимися санитарно-гигиенических требований;
учет возрастных особенностей обучающихся;
недопущение утомления и перегрузки детей;
уровень владения педагогом приемами саморегуляции в профессиональной деятельности.
Методический. В данном случае используются такие компоненты, как:
основная учебная цель занятия;
методическая логика построения урока;
применение разнообразных средств обучения и методических приемов;
виды используемых организационных форм обучения.

Планирование, подготовка и виды посещения уроков

К организации посещения уроков могут использоваться различные подходы:

посещение всех уроков, в течение которых планируется изучить определенную тему в одном классе;
посещение уроков учителей в течение одного рабочего дня в одном классе;
посещение уроков одного педагога в течение дня, но уже в разных классах;
посещение уроков у разных педагогов.

Также выделяют несколько видов посещения уроков:

тематическое;
выборочное;
параллельное;
целевое.

Планирование посещения уроков может быть:

перспективным. В этом случае график посещения разрабатывается на полугодие и год;
текущим, что предполагает разработку графика на месяц и неделю;
графическим (т.е. по графику);
календарным.

Подготовка к посещению урока предполагает прохождение нескольких этапов:

1)Определение цели посещения урока. Для этого требуется ознакомиться с учебной программой и фактическим материалом урока, посещение которого планируется, а также методикой его проведения (по учебнику, инструктивным указаниям вышестоящих органов, методическим пособиям и т.д.).

2)Знакомством с доступными учебно-наглядными пособиями по предмету.

3)Оценка состояния выполнения государственных программ, для чего изучается:

классный журнал;
уровень накопления оценок;
текущая успеваемость обучающихся;
сроки и количество проведенных контрольных работ, которые предусмотрены программой;
объем домашних заданий;
выполнение практической части учебной программы, что предполагает изучение выполнения практических и лабораторных работ, проведения внеклассных мероприятий.

4)Просмотр заданий, выводов и предложений, которые были сделаны учителю по результатам ранее посещенных уроков.

5)Ознакомление с ученическими работами.

6)Определение форм для организации личной проверки качества знаний.

После посещения урока проводится его анализ. При его проведении целесообразно придерживаться следующих правил:

проявление доброжелательности к учителю;
в уроке необходимо искать лучшее, а не худшее;
не рекомендуется придираться к мелочам, оценка должна быть краткой и логичной;
при разговоре не допускается перебивать учителя;
необходимо проводить именно анализ состоявшегося урока, а не развивать полемику вокруг него;
не допускается поучать педагога, а необходимо давать логичные и обоснованные рекомендации по совершенствованию урока.

Необходимо также помнить, что оценка профессионального мастерства педагога является одним из основных аспектов в работе администрации общеобразовательного учреждения. Именно посредством анализа уроков удается вовремя выявлять возникающие профессиональные затруднения, оперативно оказывать помощь педагогу, фиксировать рост его профессионализма. Определение рекомендаций по улучшению проведения урока должно осуществляться с опорой на достижения педагога, его сильные стороны. Недостатки и слабые стороны должны быть объяснены таким образом, чтобы было понятно, каким образом следует работать над собой.

Анализируя уроки, требуется поощрять творческое поведение, чтобы учитель стремился самостоятельно разрабатывать структуру и методику урока.

В анализе урока могут участвовать как отдельные лица (методисты, директор, завуч), так и группа лиц, представленная коллегами, представителем администрации школы, а также передовыми педагогами. Применение группового анализа особенно актуально для педагогов, у которых слабо развита самокритичность, а уровень требовательности к себе достаточно низкий. Групповой анализ востребован и в качестве средства обучения педагогов комплексному подходу к методике обучения, способа обмена опытом и его обобщением. Групповой анализ предполагает большую глубину подхода к оценке действий педагога и обучающихся с более объективной самооценкой.

Целесообразно посещение учителями уроков своих коллег (т.н. взаимопосещения уроков). Если урок коллеги анализируется в присутствии директора, завуча, других учителей, то это является хорошей школой воспитания требовательности к себе и окружающим. Педагогу следует учесть полученные замечания и рекомендации.

Урок является основным показателем педагогического профессионализма, каждый представитель администрации школы и каждый педагог должны в совершенстве владеть мастерством по проведению как самого урока, так и его анализа, и самоанализа.

Рассмотрим некоторые вопросы теории урока.

Структура и самоанализ уроков в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами для каждого типа уроков используется уникальная структура его построения, которая учитывается и при проведении его самоанализа.

Назначением федеральных государственных образовательных стандартов являются:

Определение основных результатов образования – по ступеням и общие.
Характеристика и регулирование планируемых результатов, что отражается в:

учебных программах (личностных, предметных, метапредметных);
программах внеклассной деятельности (метапредметные и личностные).

Под личностными результатами понимают сформировавшиеся в образовательном процессе мотивы деятельности, систему ценностных отношений обучающихся, в частности, к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности и т.д.

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, метапредметные результаты – освоенные учениками на базе нескольких либо всех учебных предметов обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

Предметные результаты выражаются в усвоении обучающимися конкретных элементов социального опыта, который они изучают в рамках отдельных учебных предметов.

Под системно-деятельностным подходом понимается методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Сущность заключается в формировании деятельностных способностей, которыми должен овладеть каждый выпускник общеобразовательного учреждения.

В зависимости от целеполагания уроки деятельностной направленности разделяют на 4 группы:

уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.

Типы современного урока

Типология уроков считается важной дидактической проблемой, которая должна способствовать приведению данных об уроке в систему для широкого круга целей. Это связано с тем, что типология является основной для проведения сравнительного анализа урока, суждения о сходном и различном в уроках.

Отсутствие точной и обоснованной типологии уроки негативно влияет на эффективность практической деятельности, так как тип урока отражает особенности его построения и проведения.

Тип урока	Целевое назначение	Результативность
Урок первичного предъявления новых знаний	Урок первичного предъявления новых знаний	Воспроизведение своими словами правил, понятий, алгоритмов, выполнение действий по образцу, алгоритму
Урок формирования первоначальных предметных навыков, овладения предметными умениями	Применение усваиваемых предметных знаний или способов учебных действий в условиях решения учебных задач (заданий)	Правильное воспроизведение образцов выполнения заданий, безошибочное применение алгоритмов и правил при решении учебных задач
Урок применения метапредметных и предметных знаний	Применение универсальных учебных действий в условиях решения учебных задач повышенной сложности	Самостоятельное решение задач (выполнение упражнений) повышенной сложности отдельными учениками или коллективом класса
Урок обобщения и систематизации предметных знаний	Систематизация предметных знаний, универсальных учебных действий (решение предметных задач)	Умение сформулировать обобщенный вывод, уровень сформированности УУД
Урок повторения предметных знаний	Закрепление предметных знаний, формирование УУД	Безошибочное выполнение упражнений, решение задач отдельными учениками, коллективом класса. Безошибочные устные ответы, умение находить и исправлять ошибки, оказывать взаимопомощь
Контрольный урок	Проверка предметных знаний, умений решать практические задачи	Результаты контрольной или самостоятельной работы
Коррекционный урок	Индивидуальная работа над допущенными ошибками	Самостоятельное нахождение и исправление ошибок
Интегрированный урок	Интеграция знаний об определенном объекте изучения, получаемого различными средствами	Углубление знаний материала урока за счет реализации межпредметных знаний
Комбинированный урок	Решение задач, которые невозможно выполнить в рамках одного урока	Запланированный результат

Структура урока усвоения новых знаний

Имеет следующий вид:

организационный этап;
постановка основной цели и задач урока и обеспечение мотивации учебной деятельности обучающихся;
актуализация имеющихся знаний;
первичное усвоение новых знаний;
первичная проверка понимания;
проведение первичного закрепления информации;
предоставление детям информации о домашнем задании, а также проведение инструктажа по его выполнению;
рефлексия, которой завершается подведение итогов урока.

Структура урока комплексного применения знаний и умений

(урок закрепления):

Организационный этап;
Проведение проверки домашнего задания, воспроизведение и при необходимости коррекция опорных знаний обучающихся. Актуализация знаний.
Постановка цели, задач урока и проведение мотивации учебной деятельности школьников.
Проведение первичного закрепления:
в типовой (знакомой) ситуации;
в измененной ситуации.
Этап творческого применения и приобретения знаний в незнакомой ситуации (решение проблемных заданий).
Формулировка домашнего задания и проведение инструктажа по его выполнению.
Рефлексия.

Структура урока актуализации знаний и умений

(урок повторения):

Организационный этап.
Проверка домашнего задания, воспроизведение и, при необходимости, коррекция знаний, умений и навыков обучающихся, которые требуются для творческого решения поставленных задач.
Определение цели, задач урока и мотивация учебной деятельности учеников.
Актуализация знаний для:
подготовки к изучению новой темы;
выполнения контрольной работы.
Применение полученных знаний и умений в новой ситуации.
Этап обобщения и систематизации знаний.
Проведение контроля усвоения знаний, обсуждение допущенных ошибок и выполнение их коррекции.
Формулировка домашнего задания с проведением инструктажа по его выполнению.
Рефлексия.

Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений:

Организационный этап.
Постановка цели, задач урока и повышение мотивации обучающихся к учебной деятельности.
Этап актуализации знаний.
Проведение обобщения и систематизации знаний, подготовка обучающихся к обобщенной деятельности и воспроизведение знаний на новом уровне (для этого применяются переформулированные вопросы).
Применение полученных знаний и умений в новой ситуации.
Осуществление контроля усвоения знаний, обсуждение допущенных ошибок и выполнение их коррекции.
Рефлексия, которая включает в себя анализ итогов работы, а также формулирование выводов по пройденному материалу.

Структура урока контроля знаний и умений:

Организационный этап.
Постановка цели, задач урока и повышение мотивации обучающихся к учебной деятельности.
Определение уровня знаний, умений и навыков школьников, проверка у них уровня сформированности общеучебных умений, для чего задания, по своему объему либо степени сложности, должны соответствовать учебной программе, при этом они должны быть под силу каждому обучающемуся.

Для проверки знаний могут использоваться различные виды контроля (письменный, устный, сочетание устного и письменного контроля).

Подведение итогов занятия.

Структура урока коррекции знаний, умений и навыков:

Организационный этап.
Постановка цели, задач урока, повышение мотивации обучающихся к учебной деятельности.
Подведение итогов контроля знаний, умений и навыков. Также проводится выявление наиболее распространенных ошибок, пробелов в знаниях и умениях, определяются пути их устранения и методы совершенствования знаний и умений.

На основе полученных результатов диагностики педагог планирует дальнейшие способы коллективного, индивидуального и группового обучения.

Формулировка домашнего задания и проведение инструктажа по его выполнению.
Подведение итогов.

Структура комбинированного урока:

Организационный этап.
Постановка цели, задач урока и повышение мотивации обучающихся к учебной деятельности.
Этап актуализации знаний.
Первичное усвоение новых знаний.
Проведение первичной проверки понимания нового материала.
Первичное закрепление полученных знаний.
Осуществление контроля усвоения знаний, обсуждение выявленных ошибок и проведение их коррекции.
Предоставление информации о домашнем задании с проведением инструктажа по его выполнению.
Подведение итогов занятия.

Рекомендации к построению урока

Для того чтобы построить урок в рамках федеральных государственных образовательных стандартов, необходимо понимать, какие критерии должны использоваться для оценки результативности урока. Для этого целесообразно придерживаться следующих рекомендаций:

Определение целей урока с тенденцией передачи формулирующей функции от педагога к обучающемуся.
Систематическое обучение учителем детей осуществлять рефлексию.
Применение разнообразных форм, методов и приемов обучения, которые повышают степень активности обучающихся в ходе учебного процесса.
Владение учителем технологией диалога, обучение школьников умению правильно ставить и адресовать вопросы.
Постановка учителем на уроке задач и четких критериев самоконтроля и самооценки, в результате чего обеспечивается формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся.
Учителю необходимо добиваться осмысления нового материала всеми учениками, для чего необходимо применять разнообразные приемы.
Реальная оценка учителем уровня развития каждого обучающегося с поощрением даже минимальных успехов.
Специальное планирование учителем коммуникативных задач урока.
Принятие и поощрение учителем собственной позиции обучающегося.
Создание атмосферы сотрудничества за счет дружественного тона и доброжелательного отношения к детям.
Обеспечение глубокого личностного воздействия между учителем и обучающимися посредством совместной деятельности и доброжелательных отношений.

Список литературы:

Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты)// Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк, 2001, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.
Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. - Ростов-на-Дону.,2004. - 24 с.
Горелик И.Ф, Степанов Е.Н. Педагогический анализ личностно ориентированного урока. Завуч, 2001, № 3, с. 115-117.
Горская Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. - М., 2004.
Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., № 1, 2000, с. 96 - 100.
Завуч. Научно-практический журнал. № 7, 1999; № 2, 2001 Центр "Педагогический поиск".
Зотов Ю.Б. Организация современного урока /Под ред. П.И.Пидкасистого, М., 2004г.
Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 2001г
Канаржевский Ю.А. Анализ урока М., 2000.
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002 г. 216 с.
Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 2003г
Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М. 2000.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970
Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой. - М., 1999.
Манвелов С.Г. Конструирование современного урока математики: кн. для учителя / С. Г. Манвелов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 173, [2] с.: ил., табл.; 22 см. - (Библиотека учителя. Математика)
Манвелов С.Г. Психолого-педагогические основы организации изучения нового материала на уроке // Личностно-ориентированное образование: проблемы, поиски, перспективы / Армавир, гос. пед. ин-т. -Армавир, 1996. С.266-276
Манвелова О.Н., Манвелов С.Г. Основы конструирования урока / АГ-ПИ и АИУУ. -Армавир, 1993. 40с.
Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1999.
Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.: "Просвещение", 2000, - 208 с.
Педагогика. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. 6-е изд. - М.: 2007. - 576 с.
Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? Завуч. 2001, № 3, с. 108- 114.
Портнов М. Анализ урока // Народное образование. - 2003., №5
Посещение и анализ урока как вид управленческой деятельности администрации школы //Сельская школа. - 1999 - № 4,5.
Разумовская Т.В. Глобальное образование в Российской школе. Завуч, 1999, № 8.
Симонов В.П. Урок и его анализ // Народное образование. - 2002. №7
Справочник администрации школы по организации учебного процесса /Сост. Е.М.Муравьев, А.Е.Богоявленская. - М., 1999.
Урок: посещение и анализ. Составитель: Богоявленская А.Е. - Тверь: областной ИУУ. 2001
Фоменко В.Г. Основы анализа урока. - Ростов-на-Дону, 1999.