Метод анализа урока в управленческой практике

Общими целями анализа урока являются:

обеспечение контроля над качеством преподавания, качеством знаний, умений и навыков обучающихся;
проведение инструктирования учителя;
контроль над состоянием учебно-воспитательного процесса;
определение системы работы педагога;
оказание помощи в овладении учителем более высокого уровня педагогического мастерства;
выявление причин успехов и неудач учителя во время урока и содействие ему в преодолении недостатков.

Напомним, что существуют следующие формы анализа урока:

Краткий или оценочный
Системный.
Структурный (поэтапный) анализ.
Полный
Структурно-временной
Психологический.
Комбинированный.
Дидактический анализ.
Комплексный анализ.
Аспектный анализ (психологический, педагогический, гигиенический, методический).

Общие критерии анализа урока

Анализ проводится по следующим критериям:

Целенаправленность урока определяется по итогам ответов на такие вопросы, как:

какие практические задачи решались во время урока;
каким образом производилось знакомство обучающихся с задачами урока;
как осуществлялось поступательное развитие деятельности обучающихся во время урока, что явилось ее кульминацией;
как прошло завершение урока;
каких итогов удалось достичь и как решение поставленных задач способствовало расширению развивающего, образовательного и воспитательного потенциала занятия.
Содержательность урока оценивается по следующим параметрам:
насколько содержательным был материал предложенных упражнений и текстов, соответствовал ли материал возрастным интересам обучающихся, образовательная и воспитательная ценность материала;
соответствие приемов задачам урока и психологическим особенностям обучающихся;
соблюдение соотношения между творческими и тренировочными упражнениями.
Уровень активности учеников во время урока:
использованные методы стимулирования мыслительной активности обучающихся;
активизация поисковой деятельности обучающихся и уровень ее организации;
соотношение активности учителя и обучающихся;
используемые способы для стимулирования речевой активности обучающихся во время урока;
организационные формы, применяемые на уроках, в какие моменты использовались коллективные формы организации деятельности обучающихся и для каких задач они применялись;
все ли возможности использовал педагог для стимулирования активности обучающихся.
Мотивационная обеспеченность урока:
методы, используемые педагогом для обеспечения ученикам возможности ощутить успешность учения. Также необходимо обратить внимание на создание условий для интеллектуальной напряженности и обеспечения учителем средств для ее снятия;
использование оценки деятельности обучающихся во время урока, в том числе взаимо- и самооценки;
оценка активизации интеллектуальной и эмоциональной сферы обучающихся;
уровень личностного ориентирования содержания материала;
каким образом окончание урока смогло мотивировать обучающихся на дальнейшую работу по предмету.
Методы стимулирования и поощрения на уроке:
использование вербальных и невербальных стимулов;
оценка эффективности используемых стимулов;
все ли возможности стимулов были задействованы по максимуму.
Оценка результативности урока:
определяется, чему научились дети, какие навыки приобрели, какие умения развивали.

Схема проведения общедидактического анализа урока

Анализ осуществляется по следующим пунктам:

Оценка достижения основных принципов обучения, то есть проводится анализ соотношения научности и доступности, наглядности и абстрактности и т.д.
Оценка планирования задач урока, для чего изучаются такие вопросы, как:

четкость формулирования образовательно-воспитательных задач, задач по развитию воли, интеллекта, эмоций, познавательных интересов;
постановка задач по развитию образовательного процесса;
постановка задач, направленных на развитие личности самого педагога.
- Оценка конкретизации задач на основе выводов, полученных после педагогического и психологического консилиума.
- Процесс постановки задач урока перед обучающимися.
- Полноценность содержания урока на различных его этапах, оценка оптимальности выбора содержания, выделение наиболее главного материала.
- Выбор и использование педагогом различных источников для сообщения ученикам нового материала. В данном случае требуется произвести оценку обоснованности выбора источников.
- Оценка уровня сочетаемости используемых форм и методов обучения в процессе урока.
- Применение разнообразных приемов учебной работы и целесообразность их задействования.
- Методы и технологии, используемые для воспитания интереса к предмету.
- Проведение контроля над усвоением знаний, умений и навыков обучающихся. Применяемые формы контроля, оценка содержания вопросов и заданий, соответствие уровня знаний обучающихся планируемым результатам обучения.
- Оценка культуры труда педагога и обучающихся (рациональность, эстетика, удобство).
- Оценка использования дифференцированного подхода к обучающимся. В данном случае оценивается дифференциация объема по степени сложности в рамках учебной программы либо же по степени помощи, которую оказывает учитель детям с различным уровнем подготовки.
- Оценка уровня владения школьниками навыками по рациональной организации учебного труда.
- Характер, объем и дифференциация домашнего задания. Здесь проводится оценка временных затрат на выполнение домашнего задания и учет времени, которые тратят дети на выполнение домашнего задания по другим предметам.
- Оценка оптимальности выбранной структуры урока и рационального расхода времени на различных его этапах.
- Оценка взаимоотношений педагога и обучающихся.
- Максимальное использование возможностей учебного кабинета.
- Соблюдение во время урока гигиенических требований.

Сопоставительный анализ урока

Проводится по следующим пунктам:

Предоставление краткой общей характеристики урока:

цель и задачи урока;
этапы занятия;
средства, используемые методические приемы и формы обучения.
Целесообразность проведения, т.е. сопоставление конкретного урока с другими уроками цикла, блока, цепочки нескольких уроков либо всего комплекса уроков в течение учебного года.
Обеспечение связи данного урока с уроками других предметов.
Наличие связи данного урока с воспитательной, внеурочной и развивающей деятельностью образовательного учреждения. Обеспечение связи конкретного урока с жизнью города, региона, страны, мира, с ближайшим окружением обучающихся.
Взаимосвязь целей данного урока и целей других занятий.
Наличие прогресса в характере и способе подачи нового материала.
Прогресс в применении различных средств, методических приемов не только на конкретном уроке, но и на других занятиях. Степень сочетания учебника и дополнительных материалов из различных источников.
Распределение внимания педагога на учеников классе в цикле урока с отслеживанием динамики контроля.

Анализ урока на основе рефлексивной деятельности

Существует ряд причин, которые приводят к тому, что педагогами не всегда понимаются и принимаются советы, рекомендации и замечания администрации школы. Многие директора (завучи) считают, что эти причины скрываются в самих педагогах, которые:

не осознают меру ответственности;
не стремятся совершенствоваться в профессиональном плане;
не умеют (не хотят) пользоваться советами администрации;
не всегда подготовлены к уроку;
характеризуются равнодушным отношением к результатам обучения;
обладают завышенной самооценкой;
руководствуются закостенелыми взглядами;
не хотят слышать противоположную точку зрения;
являются зажатыми возрастными и педагогическими стереотипами и пр.

Имеют место и такие варианты мнений директоров (завучей):

наличие у педагога своих взглядов на проведение уроков, которые имеют право на существование;
директор либо завуч не всегда умеют пользоваться методикой анализа урока;
сложности в проведении анализа урока для достижения положительного эффекта;
наличие психологической несовместимости педагога и директора;
ощущение психологического дискомфорта педагогом в случае присутствия в кабинете проверяющих.

Это говорит о том, что вина может лежать не только на педагогах, так как существует ряд иных причин, лежащих в плоскости межличностных отношений.

Проведение рефлексивного анализа урока направлено на гармонизацию взаимоотношений представителя администрации и педагогов, а также внесение положительных изменений в деятельность учителей. Под рефлексией понимается «анализ осуществленной деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способов деятельности».

Владение рефлексивной способностью означает, что при обнаружении сложностей в своей деятельности происходит ее мысленное восстановление с осмыслением этапов, способов деятельности, и средств, которые были использованы до момента встречи с сложным моментом. Также осуществляется критика собственной практической деятельности, для чего требуется выявить, насколько деятельность, которая предшествовала затруднению, находилась в соответствии с установленными нормами, алгоритмами и правилами.

Различают непроизвольную и произвольную рефлексии. Непроизвольная рефлексия возникает, когда принятие решения об изменении условий, средств, факторов и приемов деятельности происходит от каких-либо внешних факторов, например, при обращении к публикациям, справочникам. Ее реализация производится человеком, у которого уже есть соответствующая способность и процесс рефлексии происходит естественно и непроизвольно.

Проведение произвольной рефлексии требуется для оказания помощи педагогам в преодолении их затруднений и развития рефлексивных способностей.

Шацкий С.Т. высказывает такое мнение об образовательном значении рефлексии: «Педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, заданный учителем, у него в голове уже имеется. Педагог обычно опрашивает своих учеников о том, что они знают, а обычный человек спрашивает о том, чего они не знают. Получается искусственный, надуманный разговор, который собеседникам не интересен. Больший педагогический эффект достигается, если учитель спрашивает то, что ему не известно: о затруднениях, с которыми встретились ученики, решая задачи, переживаемых сомнениях, мотивах, которые побуждали к работе, о возможных неприятных ощущениях. В таком случае, у учащихся возникает интерес к учительским вопросам и своим ответам, появляется основа для возникновения познавательных мотивов». Обеспечивается лучшее усвоение и самого предметного содержания урока.

Во время рефлексивного этапа урока основное внимание обращено на процессуальную сторону. Педагогом может быть организована беседа, для чего применяются вопросы, направленные на мысленное восстановление, т.е. реконструкцию выполненной работы и критическое отношение к ней. Например, можно задать такие вопросы:

Что мы делали на уроке?
Что получилось наиболее удачно?
Какие затруднения испытывали?
Какие резервы мы не использовали?
Что делали не рационально?
На основе каких критериев можно оценить нашу (твою) деятельность?
Что и почему мы изменим в нашей работе?
В какой последовательности мы работали?
Какие факторы успешной работы мы сохраним в будущем?
Как мы поступим в следующий раз?

Постановка таких вопросов позволяет обучающимся осознать себя в собственной деятельности.

Не менее важное значение имеет организация произвольной рефлексии при анализе урока руководителем образовательного учреждения.

Этапы рефлексивного анализа урока:

«Фотографирование». Директором (завучем) проводится внимательное наблюдение за уроком, составление его протокола, который можно представить в следующей форме:

Время на уроке	Деятельность		Отступления от норм (ножницы)
	Учителя	Обучающихся

Обычно вопросов по фиксации информации в колонках «Время на уроке», «Деятельность учителя» и «Деятельность обучающихся» не возникает, поэтому следует уделить внимание последней колонке. Работа педагога на уроке должна проводиться в соответствии с нормами, заданными вышестоящими инстанциями, санитарными службами, школьными документами, к которым относятся:

учебная программа;
правила применяемой технологии;
единый речевой режим;
нормы десятибалльной шкалы оценки учебных достижений;
санитарно-гигиенические требования;
миссия школы;
принципы дидактики и пр.

В их число входят и личные представления либо предпочтения директора школы, его заместителя в плане организации педагогического процесса.

Фиксация «ножниц», т.е. установление расхождений между происходящим на уроке и установленными нормами, осуществляется проверяющим во время урока в соответствующей колонке. К примеру, педагог поставил ученику отметку «5», однако это ответ обучающегося не соответствует нормам, которые установлены Министерством просвещения для этой отметки.

Название этапа «Фотографирование» обусловлено тем, что фиксируемая реальность должна быть максимально точной. Высокий уровень точности фиксации происходящего на всех этапах урока директором (завучем) положительно скажется на проведении последующего диалога с педагогом, который является автором урока.

Продуктом первого этапа является протокол.

Условия получения качественного протокола:

знание частных и общих норм. Частные нормы касаются конкретного предмета и класса, а общие – образовательного процесса в целом. Это влечет за собой необходимость тщательной подготовки администратора к посещению урока, для чего требуется изучить учебную программу, нормы речевого режима и т.п.;
внимательное наблюдение за ходом урока, т.е. как ведут себя педагог и обучающиеся.
«Реконструкция». Во время беседы с педагогом представителем администрации последовательно рассказывается весь урок, при этом нужно указать время, действия учителя и обучающихся. Если есть сомнения, то следует уточнить непонятные моменты у педагога, например, «Я верно понял, что делали ученики?», «Так ли это было?». В том случае, если в процессе пересказа урока учитель обнаружит какое-либо искажение, ему дается право прервать рассказ представителя администрации.

Продуктами второго этапа являются готовность к продолжению диалога, согласованное видение урока и взаимопонимание сторон.

Условия эффективности этапа «Реконструкция»:

отсутствие оценочных суждений во время пересказа урока директором либо завучем школы, так как на этом этапе категорически запрещается говорить о «ножницах»;
безоценочное подчеркивание проверяющим во время рассказа тех моментов урока, где присутствуют расхождения. Речь идет о пассивности каких-либо учеников, отсутствии показа опыта, не рационального использования времени урока и пр.;
достижение консенсуса директором (завучем) и педагогом по каждому из спорных моментов, в отношении происходящего на уроке.
«Критика». Директором (завучем) выражается просьба педагогу ответить на те вопросы, которые находятся в разрыве между установленными нормами и реальным проведением урока.

Примерами таких вопросов (просьб) могут быть следующие:

Пожалуйста, обоснуйте Ваше решение…
На чем строится Ваше убеждение, что…
Докажите, что выбранный Вами…
Как, на Ваш взгляд согласуется … и …

Варианты формулировки вопросов.

Например, по программе на данном уроке должна быть организована демонстрация опыта. Педагогом это требование было проигнорировано. Следствием становится возникновение вопроса: «Коллега, обоснуйте Ваше решение не демонстрировать опыт, который предусмотрен учебной программой».

Если директор (завуч) посчитал неубедительными воспитательные задачи, поставленные педагогом для данного урока, то вопрос может звучать так: «На чем строится Ваше убеждение, что сформулированные вами воспитательные задачи соответствуют миссии нашей школы»?

Директором (завучем) может быть зафиксировано несоблюдение требований к оформлению записей на доске. Вопрос будет таким: «Докажите, что выполненные Вами записи на доске соответствуют требованиям единого речевого режима».

Директором (завучем) было зафиксировано в протоколе бездействие двух учеников на протяжении длительного времени. Учитель не обратил на это внимание. Вопрос может быть таким: «Обоснуйте ваше решение не привлекать Петю С. и Сашу Л. к работе». При этом на предыдущем этапе было достигнуто согласие между проверяющим и педагогом по вопросу исключения этих двух учеников из познавательной деятельности.

Важным моментом является то, что директором (завучем) не указывается педагогу на выявленные недостатки во время урока. Целью беседы является подведение учителя к ситуации сопоставления собственных решений, деятельности, поведения с соответствующими нормами. Таким образом упрощается задача педагога по выявлению его недоработок и своего недостаточного уровня компетентности.

Многими директорами (завучами) отмечается болезненность восприятия педагогами замечаний в отношении деятельности учителя. Такой метод анализа исключает как таковые замечания и указания. Руководитель приглашает к сравнению имеющейся ситуации с нормами и формированию выводов об их возможном несоответствии. Ситуация, когда человеку указывается в категорической форме на ошибки, и ситуация, когда он сам находит свои ошибки, воспринимаются по-разному. Об уровне профессионализма представителя администрации говорит то, насколько он умеет создавать ситуации обнаружения самим педагогом «слабых точек» в педагогической деятельности.

В качестве продукта третьего этапа выступает обнаружение и понимание педагогом своих ошибок, недостатков в процессе планирования и проведения урока.

Условия эффективности этапа:

возможность у учителя сравнения своей практики с соответствующими нормативными требованиями;
фиксация проблемных вопросов в протоколе урока.
«Перенормирование». Директором (завучем) педагогу задается ряд вопросов, направленных на стимулирование учителя самоопределяться для устранения недостатков и дальнейшего профессионального саморазвития. В качестве содействия можно предложить методическую помощь.

Варианты вопросов и предложений помощи:

Вы отметили такой недостаток вашего урока, как… Сможете ли вы в будущем устранить этот недостаток?
Будут ли возникать сложности в будущем при следовании вами требований учебной программы по вашему предмету? Есть ли уверенность в том, что ситуация по вашему предмету нормализируется?
Фатальны ли ошибки соблюдения требований единого речевого режима? Сможете ли вы их больше не допускать? Может, у вас есть желание ознакомиться с этим документом и изучить нужную для себя информацию?
Вами было обнаружено несоответствие поставленных вами задач миссии нашей школы. Каким образом вы планируете устранить этот недостаток?
Вами в качестве нормы был принят принцип сознательности и активности в обучении. Вы отметили несоответствие поведения Пети С. и Саши Л. на уроке с этой нормой. Есть ли возможность исправить это и каким образом?
Нами вместе было подсчитано, что продолжительность непроизводительности на уроке составила 15 минут. Как вы планируете исправить это? Приходите ко мне с планом следующего урока в этом классе, мы вместе поработаем над ним для повышения эффективности временных затрат;
Вот это ваша ошибка (называется). Многие учителя нашей школы совершают аналогичную ошибку. Я думаю, необходимо проведение семинара по этой теме. Почитайте эту книгу, в ней рассказывается об эффективной методике, использование которой предотвращает вероятность повторного появления этой ошибки.

В качестве продуктов первого этапа выступают самоопределение педагога для проведения положительных изменений в его практике и осознание разрешимости проблем, а также возможности получения содействия и помощи от руководителя школы.

Условием эффективности этапа являются конструктивность и доброжелательность тона разговора.

«Воодушевление». Директором (завучем) могут быть сказаны такие фразы, как:
особенно меня радует наличие таких моментов, как (назвать), которыми вы могли бы поделиться с другими педагогами;
для урока свойственно много сильных сторон, в том числе…. Я уверен, что их стоит развивать и дальше;
я уверен, что многие обнаруженные Вами недостатки легко устраняются, поэтому вам потребуется немного времени для разрешения проблемы и устранения трудностей;
я буду рад прийти на урок, когда обнаруженные Вами недостатки будут устранены;
благодарю за урок и наш диалог, который был поучительным. Желаю вам успешной работы.

Продукты пятого этапа:

стремление к развитию и улучшению своей практики;
воодушевление педагога;
восприятие руководителя школы в качестве партнера, а не контролера, который стремится обнаружить недостатки.

Условия эффективности этапа заключаются в проявлении представителем администрации эмпатии и демонстрации того, что у него большие ожидания от деятельности педагога.

Особенностью рефлексивного анализа является наличие ряда ограничений на его использование. Так, он не подойдет для применения авторитарными руководителями. Также стоит учесть, что для первых попыток может быть свойственно отсутствие успеха.

Проблемные вопросы, которые могут возникнуть при применении в управленческой практике метода анализа урока:

Одновременное наблюдение за уроком и ведение его протокола.
Отсутствие у представителя администрации знаний нормативных требований к учебному процессу.
Наличие у представителя администрации соблазна высказывания оценочных суждений уже на втором этапе процедуры анализа.
Сложности в формулировке вопросов для выявления педагогом недостатков на его уроке, что относится к третьему этапу.

Успешный анализ урока определяется умением директора (завуча) вести беседу и диалог с педагогом, что вызывает определенные трудности. При организации анализа урока директором (завучем) происходит демонстрация образца рефлексивной деятельности, что становится основой для развития рефлексивной компетентности педагога. Это выступает в качестве важного условия для последующего роста в профессиональной сфере педагога и развития рефлексивных способностей обучающихся.

В методе анализа урока есть еще одна особенность, на которую следует обратить внимание: надо говорить учителям хорошее об уроке в конце анализа. Это может показаться не совсем правильным, так как традиционно, при анализе урока, прежде чем высказать замечания, нужно отметить все положительное. Но даже если урок очень хороший, но есть хоть и маленькое, но замечание, и сказано о нем в конце беседы, то оно все равно станет «ложкой дегтя в бочке меда», и поэтому, человек уйдет после анализа урока с привкусом горечи. Если в ходе анализа учитель увидел в своем уроке множество недостатков (увидел сам), а директор (завуч) в конце анализа отметил только хорошее, то последние слова запомнятся учителю, он будет стремиться к самосовершенствованию.

Список литературы:

Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44.
Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты)// Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк, 2001, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.
Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. - Ростов-на-Дону.,2004. - 24 с.
Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. - М., 2004г.
Горелик И.Ф, Степанов Е.Н. Педагогический анализ личностно ориентированного урока. Завуч, 2001, № 3, с. 115-117.
Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., № 1, 2000, с. 96 - 100.
Завуч. Научно-практический журнал. № 7, 1999; № 2, 2001 Центр "Педагогический поиск".
Зотов Ю.Б. Организация современного урока /Под ред. П.И.Пидкасистого, М., 2004г.
Иванов С.В. Теория и практика урока: Автореф. дис.. д-ра пед.наук. -М., 1951. -42с.
Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 2001г
Канаржевский Ю.А. Анализ урока М., 2000.
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002 г. 216 с.
Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 2003г
Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М. 2000.
Конаржевский Ю.А. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока. - Челябинск, 2001г
Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.ОЦ "Педагогический поиск", 2002г
Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. -- М., 2002г
Коротаева Е. Матричная модель анализа урока: возможности и перспективы. Директор школы. Экспресс- опыт. 2000-1, с. 9- 12.
Кулев А.В. Самоанализ урока. Биология в школе. 1999, № 1, с. 46- 48. Кулемзина А. Аттестация в НОУ: новый механизм. Частная школа., 2001г, № 1, с. 64-65.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970
Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой. - М., 1999.
Манвелов С.Г. Конструирование современного урока математики: кн. для учителя / С. Г. Манвелов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2005. - 173, [2] с.: ил., табл.; 22 см. - (Библиотека учителя. Математика)
Манвелов С.Г. «Правила успешности учителя», М.: Просвещение 1998
Манвелов С.Г. Психолого-педагогические основы организации изучения нового материала на уроке // Личностно-ориентированное образование: проблемы, поиски, перспективы / Армавир, гос. пед. ин-т. -Армавир, 1996. С.266-276
Манвелова О.Н., Манвелов С.Г. Основы конструирования урока / АГ-ПИ и АИУУ. -Армавир, 1993. 40с.
Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1999.
Муравьев Е, Богоявленская А. Директор идет на урок. Сельская школа, 2000, № 1, с. 24-31.
Омищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1985.
Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1977. - 96с
Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка. -М.: "Просвещение", 2000, - 208 с.
Педагогика. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. 6-е изд. - М.: 2007. - 576 с.
Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? Завуч. 2001, № 3, с. 108- 114.
Портнов М. Анализ урока // Народное образование. - 2003., №5
Посещение и анализ урока как вид управленческой деятельности администрации школы //Сельская школа. - 1999 - № 4,5.
Селевко Г.К. Тестовый аспектный анализ урока. – М., 1996.
Симонов В.П. Методика и технология системного анализа урока. Специалист., 2001, № 10, с. 24- 29.
Симонов В.П. Урок и его анализ // Народное образование. - 2002. №7
Справочник администрации школы по организации учебного процесса /Сост. Е.М.Муравьев, А.Е.Богоявленская. - М., 1999.
Урок: посещение и анализ. Составитель: Богоявленская А.Е. - Тверь: областной ИУУ. 2001
Фоменко В.Г. Основы анализа урока. - Ростов-на-Дону, 1999.