Организация работы по предупреждению оптической дисграфии старших дошкольников с ЗПР

В дошкольном возрасте зрение является основным каналом получения информации об окружающем мире, играет ведущую роль в формировании образов в процессе манипуляции предметами. От уровня развития зрительного восприятия, зрительного внимания и зрительной памяти зависит качество усваиваемых детьми знаний. С помощью зрительного анализатора ребенок воспринимает цвет, величину, форму предметов, определяет движение и направление движения предметов, ориентируется в пространстве. Перечисленные выше зрительные функции входят в понятие «гнозис», что в буквальном смыслеозначает «узнавание». Поэтому развитию зрительного гнозиса необходимо уделять большое внимание.

Формирование зрительно-пространственного восприятия – одна из важных составляющих в жизни дошкольника. Школьное обучение предъявляет высокие требования к полноте и точности представлений. Достаточное развитие речевых и зрительных функций является необходимым условием для формирования мышления. Несмотря на важность зрительного восприятия и зрительной памяти, при диагностике готовности к школе, их оценке не уделяется должного внимания.

Задержка психического развития говорит не о стойком психическом недоразвитии, а о замедлении процесса его формирования, что выражается в недостаточном запасе знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной направленности, преобладании игровых интересов, быстрой утомляемости в интеллектуальной деятельности. У детей с ЗПР на фоне общего недоразвития психических процессов наблюдается отставание развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. Это ведет к трудностям воспроизведения и запоминания графического образа буквы и цифры, нарушения различения фигур и т. д., что в свою очередь приводит к возникновению дисграфии, а точнее к оптической дисграфии.

У детей с ЗПР нарушения речи и мышления оказывают влияние на формирование таких психических процессов, как восприятие, внимание, память.

Причины появления оптической дисграфии

Оптическая дисграфия может являться результатом действия различных вредоносных факторов в пренатальный и постнатальный периоды развития плода и ребенка, что может привести к задержке в формировании определенных функциональных систем, участвующих в обеспечении процессов чтения и письма.

Одной из наиболее распространенных причин оптической патологии письменной речи является наследственная предрасположенность, в результате которой ребенок наследует качественную незрелость клеток теменно-височно-затылочных и премоторно-лобных отделов коры головного мозга.

Трудности становления процесса латерализации также могут стать причиной возникновения оптической дисграфии. Незрелость доминанты одного из больших полушарий мозга и, следовательно, нечеткость определения ведущей руки, приводит к нарушению анализа пространства. В результате дети не овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т.д.), испытывают трудности при ориентации в симметричных сторонах пространства, окончательно не усваивают пространственные понятия. И, как следствие, пространственное восприятие и пространственные представления также являются недостаточно сформированными.

Ведущими дефектологами были проведены специальные обследования старших дошкольников, в результате которых было зафиксировано отставание в развитии зрительно-вербальных функций у 15-20% детей. Исследование проблемы оптической дисграфии на протяжении многих лет работы охватывает изучение старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. Незрелость зрительного восприятия у этой группы детей гораздо выше, чем у детей с нормальным психическим развитием, и составляет около 90%. Дошкольники с ЗПР, наряду с отставанием в развитии мышления и речи, практически все имеют недостаточную дифференцированность зрительных представлений, слабость установки связей «зрительный образ – слово», в отличие от младших школьников.

В целях профилактики нарушений письменной речи у дошкольников с задержкой психического развития четко определены признаки, по которым можно безошибочно предсказать оптические сложности и неизбежность появления оптической дисграфии ещё до начала школьного обучения. Отметим наиболее характерные признаки возникновения оптической дисграфии в дошкольном возрасте:

более длительный процесс усвоения ребенком представления о цвете и форме предметов;
трудности дифференциации оттеночных цветов и их словесного обозначения;
трудности восприятия и узнавания силуэтных изображений предметов, а также дифференциация предметов по внешнему сходству;
трудности узнавания контурных изображений предметов, наложенных друг на друга;
сложности при нахождении всех различий в изображениях предметов;
сложности при узнавании и припоминании ранее виденные изображений предметов, сюжетных картин;
запаздывание сроков становления ориентирования в собственном теле;
трудности в расположении предметов в пространстве по образу и по словесной инструкции;
сложности в определении пространственного положения частей предметов и изображений;
трудности копирования геометрических фигур, узоров (не верно передают размеры, пропускают элементы, не дорисовывают или наоборот, добавляют лишние элементы);
трудности дорисовывания предмета до целого;
более длительное время овладения навыком обводки, штриховки (захождение за контур, не соблюдение расстояния между линиями, недорисовывание контура).

Проявление оптической дисграфии у детей дошкольного возраста в процессе обучения грамоте

При оптической дисграфии ребенок испытывает трудности при усвоении зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему похожими, т.к. все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов.

Несформированность оптико-пространственного восприятия и представления, зрительного внимания и памяти, зрительно-моторной координации наиболее ярко проявляется на начальных этапах обучения грамоте. При овладении буквенными обозначениями у дошкольников с задержкой психического развития при оптической дисграфии отмечаются:

более длительный период формирования связи между звуком и его графическим знаком;
трудности узнавания букв, предложенных в стилизованном, перевернутом, пунктирном изображении, наложенных друг на друга;
сложности нахождения заданной буквы в ряду графически сходных;
трудности различения графически верно и не верно изображенных букв;
трудности конструирования букв из элементов;
трудности при чтении (замены звуков изображающие графически сходные буквы).
трудности при печатании букв (могут не дописывать элементы, изображать буквы зеркально или же пропускать букву в том случае, если не подберут для него графического символа);
искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, недописывание элементов, лишние элементы);
замены и смешения графически сходных букв; чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (П-Т, Л-М, Ц-Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В-Д, Э-С);
зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, (которое может наблюдаться и у левшей, при органических повреждениях мозга).

Коррекционно-развивающая работа по предупреждению оптической дисграфии у дошкольников с ЗПР: цели, задачи и основные этапы

Опираясь на учения Л.С. Выготского и А.Р. Лурия, возникла необходимость специально организованного взаимодействия взрослого и ребенка, направленного на «выращивание» слабого звена зрительных функций ребенка при опоре на более зрелые психические функции. Взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания «от простого к сложному». Если вести речь о результативном решении этой сложной проблемы, то важнее говорить о способах профилактики дисграфии у детей-дошкольников с ЗПР, чем о путях ее преодоления в школьном периоде. Вполне очевидно, что нарушения письменной речи (как и проявление любой другой формы речевой патологии) значительно легче предупредить, чем устранить.

Цельюорганизации коррекционно-педагогической работы является устранение предпосылок оптической дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития.

Задачи коррекционно-развивающей работы:

развитие способности концентрации и переключения зрительного внимания;
развитие зрительной и зрительно-моторной памяти;
формирование пространственного восприятия, зрительно-пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений;
формирование временных ориентировок и представлений;
развитие зрительно-моторной координации;
развитие тонко координированных движений рук.

Исходя из механизмов оптически грамотной письменной речи, можно определить направления коррекционно-профилактической работы, содержание которой определяется, прежде всего, с учетом первичного звена ― недоразвития функции зрительного гнозиса. Для предупреждения оптической дисграфии у дошкольников с ЗПР необходимо включать задания и упражнения, направленные на профилактику оптических затруднений на письме, в плановые фронтальные и индивидуальные логопедические занятия. Исходя из вышеизложенного, выделяют три этапа последовательной работы с детьми по развитию зрительного гнозиса.

I. Подготовительный этап

Идентификация зрительных изображений

На первом этапе дети учатся узнавать и называть реальные предметы и объекты посредством анализа изучаемых предметов с выделением отдельных частей. Формирование зрительного восприятия, внимания, памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала. Рекомендуется начинать с упражнений, направленных на зрительное восприятие реальных предметов или их изображений и форм. Все игровые задания, упражнения связываются с основной темой занятия и его этапом.

Формирование пространственных представлений невозможно без развития зрительно-моторной координации, без усвоения сравнительных инструкций. На занятиях на наглядном примере, в играх с мячом отрабатываются пространственные понятия: «высокий - низкий», «близкий - далекий», «маленький - большой», «широкий - узкий», «тонкий - толстый», «рядом - далеко - близко» и подобные.

Параллельно рекомендуется также использовать игры для развития восприятия формы, величины, на узнавание и различение предметов, для развития целостного восприятия предметов и осознания их частей. Ребенок обследует вместе с дефектологом различные предметы (игрушки, муляжи фруктов, овощей, посуду и др.), учится правильно держать предмет двумя руками, последовательно обследовать его сверху вниз. С помощью педагога дошкольник выделяет части предмета, описывает качество поверхности, форму, особенности материала, из которого он изготовлен. Затем ребенку предлагается найти такую же игрушку (предмет) в «Сухом аквариуме», в «Чудесной коробочке» и т.п.

Особое внимание на подготовительном этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребенок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запомнить образец. Ребенку предлагаются выполнять задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда. Упражнения такого типа активно включаются в индивидуальные и фронтальные занятия. Наглядные материалы по формирование зрительного гнозиса (восприятия и узнавания) рекомендовано использовать в следующем порядке:

цветное изображение предметов(Рис.1, 2, 3, 4);
силуэтное изображение (Рис. 5,6,7);
контурное изображение (Рис. 8,9);
пунктирное изображение (Рис. 10);
зашумленное изображение (Рис. 11);
недорисованное изображение (Рис. 12);
наложенные друг на друга изображения (Рис.13, 14, 15).

Рассмотрите примеры игр и заданий с цветными, черно-белыми и контурными изображениями предметов, которые целесообразно использовать на занятиях с детьми с целью предупреждения оптической дисграфии.

Игра «Покажи и назови». Задание: назвать овощи, мебель, деревья, и др. предметы, изображенные на картинке. Используются цветные изображения предметов дидактических игр типа «Лото». (Рис.1)

цветные изображения предметов дидактических игр типа Лото

Рис.1

Игра «Найди пару». Задание: найти такую же картинку. Используются парные картинки «Найди пару», дидактические игры типа «Лото», «Геометрическое лото». (Рис.2)

Рис.2

Игра «Отправь машину в гараж». Используются цветные изображения предметов для подбора картинок к определенному цветовому фону. Детям предлагаются фоны («лужайки», «площадки», «гаражи» и т.п.) разного цвета: красного, зеленого, желтого, синего, а также картинки с изображением предметов разного цвета. Задание: положить картинку на свой фон («лужайку», «площадку», в «гараж» и т.п.). (Рис.3)

Рис.3

Игра «Разложи по местам». Цветные изображения предметов и геометрических фигур. Детям предлагается рассортировать (разложить по местам) картинки изображением предметов разного цвета и формы: красного, зеленого, желтого, синего, а также геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник. Задание: положить картинку на свое место. (Рис.4)

Рис.4

Силуэтные изображения (черно-белые). Задание: назвать силуэтные изображения и дорисовать предметы. (Рис. 5)

Рис.5

Силуэтные изображения (цветные). Задание: назвать силуэтные изображения. (Рис. 6)

Рис. 6

Задание:

Найти силуэтное изображение, подходящее к данной картинке (Рис. 7).

Рис.7

Контурные изображения. Задание: назвать предметы (животных) по контурным изображениям. (Рис.8)

Рис.8

Контурные перечеркнутые изображения. Задание: назвать перечеркнутые контурные изображения. (Рис.9)

Рис.9

Пунктирные изображения. Задание: назвать и дорисовать предметы, используя пунктирное изображение. (Рис.10)

Рис.10

Зашумленные изображение.

Задание:

Показать предмет, спрятанный на картинке, назвать его. (Рис.11)

Рис.11

Недорисованные изображения. Задание: назвать, что не дорисовал художник, недорисованные предметы или недорисованное изображение. (Рис.12)

Рис.12

Наложенные изображения. Задание: выделить наложенные друг на друга изображения и назвать их. (Рис.13, 14, 15)

Два предмета

Рис.13

Три предмета

Рис.14

Четыре и более предметов

Рис.15

Соотнесение форм предметов. Задание: подобрать к каждому предмету подходящие. (Рис.16)

Рис.16

Соотнесение геометрических форм. Задание: назвать и нарисовать к каждому предмету подходящую геометрическую фигуру. (Рис.17)

Рис.17

Размытые изображения. Назвать предметы на размытых картинках. (Рис.18)

Рис.18

Игра «Разложи по размеру». Распределить изображения предметов по их реальной величине (предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающие по величине). (Рис.19)

Рис.19

Игра «Найди место». Распределить и соотнести изображения предметов по их реальной величине. (Рис.20)

Рис.20

Игра «Разрезанные картинки». Сложить разрезанную картинку. (Рис.21)

Рис.21

Игра «Что перепутал художник?». Найти и назвать, что неправильно нарисовал художник. (Рис.22)

Рис.22

II. Основной этап.

Нахождение различий, осознание форм

На данном этапе продолжается работа по развитию процесса восприятия сенсорных эталонов, добавляется работа с более сложными контурными изображениями предметов, силуэтными и частичными изображениями. Затем следует переходить к схематичным изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенными изображениями и зашумлением.

Параллельно необходимо вести работу по развитию концентрации и устойчивости зрительного внимания, мелкую моторику, закрепление обобщающих понятий, формированию пространственных и временных ориентировок и представлений.

Освоение телесного пространства является базовой системой ориентаций. На основном этапе старшие дошкольники с задержкой психического развития учатся определять направления в пространстве относительно своего тела. Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми правых и левых частей тела. Первый шаг работы в данном направлении – маркировка правой руки. Для этого необходимо:

показать, какой рукой ребенок кушает, здоровается, держит карандаш, пишет;
закрепить различение и называние рук с помощью слов-маркеров (чаще всего «правая» – управляющая, «левая» – ленящаяся, помогающая правой);
соотнести части тела правой и левой рукой, показать по инструкции педагога парные части тела, научиться показывать противоположные части тела правой и левой рукой.

Особенно трудно для детей с задержкой психического развития определять расположение правых и левых частей у человека, стоящего напротив, так как в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении. Учитывая этот момент, необходимо также формировать у детей умение определять правые и левые части тела у человека или игрушки, которые расположены напротив. Для этого можно использовать следующие задания:

положи карандаш справа от куклы, сидящей напротив тебя, а пенал слева;
покажи правой рукой левое ухо педагога (левое колено, плечо и т. д.).

Во время знакомства с понятиями о направлениях пространства их необходимо связывать с определенными движениями-шагами или прыжками, приседаниями: «вперед-назад», «вверх-вниз», «вправо-влево». Такие упражнения включаются в динамические паузы. Они способствуют развитию чувства ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в схеме собственного тела. Игры с движениями включаются на логопедических занятиях в психогимнастику. Дети изображают птиц, животных, «превращаются» в них, демонстрируют их повадки.

Следующим важным этапом является формирование ориентировки в собственном теле. Его начинают отрабатывать в упражнениях на развитие ощущения окружающего пространства. Развитие пространственной функции проводится в трех плоскостях: лево-право, верх-низ, перед-зад. Предлагаются следующие виды упражнений:

учим ребенка определять и называть расположение предметов по отношению к себе. Просим его назвать, что находится справа от него, а что слева? Даем инструкцию: положи ручку перед собой, а карандаш перед ручкой; что находится дальше от тебя, а что ближе к тебе?
кладем перед ребенком три предмета (пример: ластик, ручку и карандаш). Ребенок должен показать предмет, который находится слева или справа от центрального предмета.
развешиваем на стене несколько картинок выше и ниже уровня глаз ребенка. Просим ученика рассказать, какие предметы находятся наверху, а какие внизу. Какой предмет висит выше или ниже той или иной картинки.

Чтобы научить детей ориентироваться на листе бумаги, предлагаем «раскрыть тайны чистого листа». Одна из них – найти левую и правую стороны. Это можно сделать с помощью правой и левой руки. Чтобы точно знать, где левая, а где правая рука, нужно приложить ладонь к груди. Что слышно? Это стучит наш неутомимый моторчик – сердце. Он стучит под левой рукой. Это левая сторона нашего тела, и все, что слева мы называем так: левая рука, левое ухо, левое плечо, левая нога. Противоположная сторона – правая: здесь правое ухо, правая рука, правая нога. Далее предлагаем ученикам положить ладони на лист. Под левой рукой – левая сторона листа, под правой – правая. Еще на загадочном чистом листе бумаги есть углы. Тот, что сверху и слева назовем «левый верхний», а под ним – «левый нижний», справа – «правый верхний» и «правый нижний». Далее предлагаем детям в разных частях листа бумаги изобразить животных, птиц, геометрические фигуры и др.

После работы с чистым листом бумаги даем ребенку задание изображать предметы относительно друг друга. Пример задания: нарисуй картинку справа или слева от вертикальной линии; начерти в середине листа квадрат, справа от квадрата нарисуй круг, в круге треугольник, над квадратом напиши цифру 3 и т. д. Затем просим ребенка назвать, что находится слева от круга, ниже цифры 3 и др.

Следующим шагом является выработка ориентировки в местоположении предметов относительно друг друга. Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, можно перейти к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами. Используются следующие виды заданий:

Поиск предмета или картинки по описанию его расположения относительно других предметов.
Самостоятельное описание пространственного положения предмета относительно других предметов.
Определение правой и левой части листа бумаги с изображением предметов.
Подбор парных карточек с геометрическими фигурами.
Геометрический конструктор.
Срисовывание изображений, состоящих из фигур.
Рисование пропущенной фигуры.
Различение заданной фигуры среди двух изображений, одно из которых аналогично предъявленному, а второе представляет собой зеркальное изображение.
Дорисовывание незаконченных контуров.
Дорисовывание симметричных изображений.
Составление разрезанных на части картинок (на 2,3,4,5,6).
Дополнение рисунка. Предлагается нарисованный домик. Дается задание дополнить рисунок. Пример задания: нарисуй справа вверху солнце, слева – от домика забор, справа от домика дерево, слева впереди нарисуй цветы, а справа впереди – лужу и т.д.
Конструирование фигур из спичек или палочек (по образцу).
Узнавание геометрических фигур в картинках, окружающих предметах.
Выделение, обведение в кружок всех треугольников, позже дополняется обведением в квадратик всех кругов.

Важной целью этого периода является также формирование графических навыков. Дети обучаются проводить различные линии по подражанию, по образцу, дорисовывать, закрашивать, копировать, штриховать, выполнять задания по речевой инструкции, правильно держать карандаш при письме, правильной осанке. Для профилактики зрительного утомления на занятиях необходимо проводить упражнения направленные на улучшение кровообращения органов зрения, укрепления глазодвигательных мышц и чередование периода зрительного восприятия на ближние и дальние расстояния.

III. Завершающий этап.

Перцептивное моделирование

На протяжении заключительного этапа ведется работа по развитию буквенного гнозиса, автоматизации смешиваемых букв, дифференциации графически сходных букв. С этой целью в занятия по развитию речи и по обучению грамоте включаются:

Упражнения на подбор зрительного образа к букве.
Использование стихов, описывающих графический образ буквы.
Конструирование и реконструирование букв из элементов.
Знакомство с объемным вариантом буквы.
Закрепление образа буквы при лепке, вырезании, складывании из геометрических фигур.
Развитие тактильного образа буквы – дети обводят буквы, сделанные из фольги, наждачной бумаги, ткани.
Упражнение в узнавании букв в усложненных условиях – на зашумленном фоне, наложенном изображении.
Узнавание недописанных и неправильно написанных букв и т. д.

Особое внимание для дошкольников с задержкой психического развития уделяется знакомству с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

Необходимой составляющей на этом этапе является работа по дифференциации смешиваемых букв. С этой целью проводятся упражнения на сравнение смешиваемых букв, нахождение общего и различного в их написании, реконструирование одной буквы в другую, обведение различными цветами смешиваемые буквы, использование наглядных ассоциативных опор.

Основные направления работы в этот период:

формирование навыка нахождения букв среди небуквенных изображений;
формирование навыка узнавания букв, начертанных разными шрифтами;
формирование навыка нахождения букв в сюжетных изображениях;
формирование навыка узнавания пунктирно изображенных букв;
формирование навыка узнавания букв в условиях графического зашумления;
формирование навыка узнавания букв, перевернутых в пространстве;
формирование навыка узнавания букв, спрятанных в изображениях предметов;
формирование навыка узнавания букв в условиях наложения;
формирование навыка узнавания недописанных букв;
формирование навыка дифференциации оптически сходных букв;
формирование навыка узнавания правильно и неправильно написанных букв;
формирование навыка конструирования и реконструирования смешиваемых букв из элементов.

Формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников с ЗПР закрепляется в понимании и употребление в речи предлогов пространственного значения. Для облегчения усвоения значения предлогов вводятся графические схемы. Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются в любое фронтальное занятие как элемент игры либо физкультминутки. В работе над предложно-падежными конструкциями выделяют две ступени:

Наблюдение над смысловым значением предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.
Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.

Степень овладения зрительным анализом и синтезом — объединением элементов в целостный образ — и характеризует уровень развития восприятия и наглядно-образного мышления. В решении задач по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети с трудностями в обучении чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. с помощью примерки к эталону, в отличие от нормально развивающихся детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с трудностями в обучении при сравнении фигур чаще ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек. В старшей (подготовительной к школе) группе богатым материалом для развития зрительного восприятия являются буквы алфавита и цифровой ряд. Целенаправленная работа по развитию буквенного гнозиса в работе с детьми, имеющими задержку психического развития, позволяет научить их узнавать, называть, различать основные буквы, активизировать функции анализа, синтеза, обобщения, сравнения.

Формирование лексико-грамматических представлений является самым последним и сложным этапом развития пространственных представлений у дошкольников с трудностями в обучении. На этом этапе закрепляется понимание и употребление в речи предлогов пространственного значения. В этот период осуществляется формирование основных предпосылок, лежащих в основе оптически грамотного чтения и письма.

На всех этапах работы по предупреждению оптической дисграфии у старших дошкольников с ЗПР наглядные материалы по формированию зрительного гнозиса (восприятия и узнавания) должны быть составлены и систематизированы с учетом специальной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с задержкой психического развития ФГОС. Эти материалы необходимо использовать на фронтальных занятиях по образовательным областям: «Познавательное развитие», «Речевое развитие», а также на индивидуальных логопедических занятиях.

Заключение

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка еще в дошкольном возрасте тех психических функций, которые будут ему необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Наглядный и дидактический материал должен быть направлен на для устранения предпосылок появления оптической дисграфии, систематизирован в специальном порядке и построен по принципу «от простого к сложному». Предметное содержание дидактических упражнений и игр зависит от тематического планирования работы.

Система работы по предупреждению предпосылок возникновения оптической дисграфии должна представлять собой совокупность игровых заданий и упражнений, расположенных в определенном порядке и находящихся во взаимосвязи между собой. Регулярное их использование и повторяемость способствуют формированию у дошкольников с ЗПР умения проводить зрительные аналитические операции самостоятельно.

Игровые задания и упражнения должны быть подобраны с учетом адаптированной образовательной программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (с задержкой психического развития). При подборе лексического материала рекомендуем учитывать концептуальные положения используемой в ДОУ основной образовательной программы дошкольного образования. Уровень сложности заданий может варьироваться педагогами-дефектологами в зависимости от возраста, психологического состояния, зрительных возможностей, а также мыслительного и речевого развития ребенка.

Наиболее эффективно возможно использование приемов развития зрительного гнозиса на индивидуальных занятиях. Индивидуальная работа повышает качество коррекционно-развивающего обучения, позволяет сглаживать специфические трудности, которые испытывает дошкольник с ЗПР на фронтальных занятиях при решении мыслительных задач.

Положительная динамика в развитии уровня зрительных процессов дошкольников с задержкой психического развития возможна при активном взаимодействии и тесном сотрудничестве учителя-дефектолога с воспитателями специальной группы, а также с родителями дошкольников с ЗПР, для которых систематически проводить консультации, беседы, тематические встречи, размещать сообщения на информационном стенде.

Таким образом, применение и распространение целенаправленной и систематической методической работы по развитию речи детей с задержкой психического развития на занятиях и в повседневной жизни с комплексным использованием дидактических игр и упражнений, является основным методом профилактики возможных отклонений в развитии письменной речи. Использование вышеизложенных средств и приемов предупреждения оптической дисграфии старших дошкольников с ЗПР, создает все условия формирования у детей с ЗПР базы функциональных предпосылок к овладению оптически грамотным письмом и дальнейшего успешного овладения школьными знаниями, умениями, навыками.

Список литературы:

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – М.: Изд-во Педагогика, 1982.
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: Гном-Пресс, 2002.
Диагностика умственного развития дошкольников /Под. ред. Л. А. Венгера, В.В. Холмовой. – М.,1978.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. – М.: Просвещение, 1991.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. –– М., 2004.
Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. – М.: ГНОМиД, 2006.
Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / под ред. Т.А. Власовой [и др.]. – М.: Просвещение, 1981.
Пылаева Н. М, Ахутина Т. В. Учимся видеть и называть. Развитие зрительно-вербальных функций у детей 5—7 лет. – СПб.: «Питер», 2008.