Методика организации внеурочной деятельности в процессе преподавания химии

Организация неурочной деятельности занимает важное место в развитии современного образования. Так обязательный характер внеурочной деятельности обучающихся закрепляется в Письме Министерства образования и науки РФ «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ».

Внеурочная работа - неотъемлемая составная часть образовательного процесса в современном образовательном учреждении. Не случайно различным аспектам внеурочной работы по химии посвящены многочисленные труды (В. Н. Алексинский, С. Я. Баев, В. М. Байкова, И. Б. Борисов, М. Г. Гольдфельд, В. Н. Давыдов, С. В. Дьякович, В. Ф. Егоркин, Г. А. Зданчук, П. П. Иванов, Д. М. Кирюшкин, Р. Н. Князева, П. В. Козлов, К. Г. Колосова, В. И. Левашов, Г. В. Лисичкин, А. М. Неймарк, Г. Н. Осокина, М. С. Пак, А. М. Панус, К. Я. Парменов, В. С. Полосин, Л. И. Розина, Е. С. Ротина, Л. Е. Сомин, Ю. В. Ходаков, Г. М. Чернобельская, С. Г. Шаповаленко, Д. А. Эпштейн, Э.Г. Злотников, Т.А. Веселова, Г.И. Штремплер и др.)

Различным аспектам внеурочной работы по химии в начальном профессиональном образовании посвящены методические рекомендации, разработанные Т. А. Трошкиной (организация и проведение внеклассной работы по химии в ПТУ), А. Ю. Фальковской (программа химического кружка «Химия в строительстве»), М. С. Пак (программа химического кружка «Химия в пищевой промышленности»), И. Я. Курамшиным и Г. Н. Морозовой (межпредметный кружок «Вещества и материалы в твоей профессии», организация химических олимпиад в СПТУ), Э. Г. Злотниковым (организация и проведение химического вечера), Д. Б. Барановой и М. С. Пак (особенности содержания и проведения химических викторин в СПТУ) и др.

Во внеурочной работе по химии в средней школе используются с учетом ее профиля и специализации учебных групп исследования Д. И. Рябовой, П. П. Иванова и Л. А. Коробейниковой, Е. И. Малолетковой; факультативные курсы, разработанные Т. З. Савич, А. М. Неймарком, И. И. Евсеевой, А. А. Сударкиной, А. Н. Орловой и другими. Имеется достаточно литературы по внеурочной (внеклассной) работе, адресованной учителям химии и школьникам.

Краткий ретроспективный анализ развития внеурочной деятельности по химии как методической системы в трудах ученых-методистов представлен Д.С. Исаевым в таблице 1 [9, 13]. Из нее видно, что внеурочная деятельность по химии сформировалась лишь к середине XX века и стала рассматриваться как относительно самостоятельная методическая система, включающая спектр компонентов, только в 1990-х годах.

Табл. 1. Предпосылки создания современной системы внеурочной работы по химии [9, 13]

Термин «внеурочная работа» более точно характеризует её сущность, чем термин «внеклассная работа». Суть не в том, что учебно-воспитательная работа осуществляется вне класса, а в том, что она реализуется во внеурочное время сверх учебного плана, вне штатного расписания и обязательной учебной программы [22].

Термины «внеурочная работа» и «внеурочная деятельность» не синонимичны, так как «работа» - более широкое понятие, чем «деятельность» [22].

Внеурочная деятельность обучающегося – деятельность, осуществляемая во внеурочное время в целостной взаимосвязи с другими формами организации образования (обучения), направленная на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов, соответствующих требованиям ФГОС нового поколения [8, 16].

«Внеурочная деятельность по химии – деятельность, направленная на формирование познавательного интереса школьников к химии, осуществляемая во внеурочное время с учетом современных требований ФГОС ООО и СОО нового поколения» (Д.С. Исаев, М.С. Пак) [8].

Цели и задачи внеурочной деятельности по химии реализуются в преемственной связи с целями и задачами классно-урочной работы (уроков, факультативных и элективных курсов), а также с целями и задачами дополнительного внутри- и внешкольного образования. Результаты внеурочной деятельности по химии могут быть использованы в процессе классно-урочной работы и дополнительного образования, и наоборот, возможно применение результатов внеурочной деятельности на урочных, факультативных и элективных занятиях, а также в процессе дополнительного внутришкольного и внешкольного химического образования [8].

Основные формы организации работы по учебному предмету «Химия» представлены на рис. 1 [8, 9].

Рис. 1. Основные формы организации работы по учебному предмету «Химия» (Д.С. Исаев)

Рассмотрим более подробно методику организации внеурочной деятельности в системе общих форм организации химического образования.

Формы организации процесса химического образования

Формы организации химического образования можно сгруппировать на общие и конкретные формы.

К наиболее общим формам организации химического образования можно отнести следующие:

• урок;
• внеурочная работа;
• факультативные занятия (спецкурсы, элективные курсы и т.п.).

Основные признаки сходства и различия этих общих организационных форм приведены в табл. 2. (М.С. Пак. Теория и методика обучения химии. Санкт-Петербург, Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2015 г.) [20]

Табл.2. Сходства и различия общих организационных форм

Как видно из таблицы 2, урок и факультатив (спецкурсы, элективные курсы и т.п.) объединяют такие сходные организационные признаки, как реализация по учебному расписанию, жесткие временные рамки по 45 мин, постоянный состав обучающихся, осуществление в рамках Базисного учебного плана. В то же время факультатив и внеурочная деятельность имеют такие организационные сходства, как реализация их по специальным программам, учитывающим познавательные интересы и желания обучающихся. Все общие формы организация обучения химии (урок, внеурочная деятельность, факультатив) тесно взаимосвязаны, имеют общие цели и задачи (см. рис.2.).

Цели и задачи отдельных уроков могут быть реализованы преемственно в процессе внеурочной деятельности и наоборот результаты внеурочной деятельности – использованы в процессе уроков.

В химико-образовательной практике используются самые разнообразные традиционные и нетрадиционные конкретные организационные формы. Так, например, урок реализуется в форме: лекций, семинаров, практических занятий,

лабораторной работы, проблемного изложения знаний, общественного смотра знаний и другие. Внеурочная деятельность по химии осуществляется в форме:

• химического экспериментирования;
• химического вечера;
• химического иллюзиона;
• КВНХ;
• межпредметной конференции;
• химического турнира;
• олимпиады;
• экскурсий;
• моделирования химических объектов;
• химического поля чудес и т.п.

Факультативные занятия как форма организации химического образования занимает промежуточное положение между уроками и внеурочной деятельностью. От уроков они отличаются тем, что учащиеся в них участвуют добровольно (по желанию) в соответствии с их индивидуальными потребностями, интересами. Это сближает факультативные занятия с внеурочной деятельностью. Но в отличие от внеурочной деятельности факультативные занятия (как и урочные) проводятся по учебному расписанию.

Теоретические основы внеурочной деятельности по химии

Внеурочная работа по химии, как и урок, позволяет преподавателю химии

решать многие образовательные задачи:

• систематически и преемственно излагать содержание учебного предмета химии (в соответствии с обязательной для всех учебной программой по химии), содействуя формированию химических знаний у школьников;
• формировать и развивать личностные способы действий (общетрудовые, общелогические, общеучебные и специфические; интеллектуальные и практические; личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные);
• развивать социокультурные и жизненно значимые свойства личности (патриотизм, трудолюбие, языковую культуру, гуманность, волю, самостоятельность, эмоции, потребности, позитивные мотивы, ценностные отношения, смыслы).

Внеурочная деятельность по химии, как и факультативные занятия, представляет собой форму организации учебной деятельности по выбору и желанию обучающихся, ставит своей важной целью – расширение и углубление химических знаний, развитие познавательных интересов, склонностей и способностей обучающихся.

Внеурочная деятельность имеет много общего с урочными и факультативными занятиями. Это касается ее задач, содержания, закономерностей функционирования, методов, способов организации, критериев оценки результатов.

Существенные особенности внеурочной работыобусловлены тем, что занятия:

• не ограничены жесткими временными рамками расписания;
• проводятся во внеурочное время;
• организуются сверх учебного плана и обязательной программы.

Внеурочная работа по химии выполняется обучающимися добровольно в соответствии с их интересами, по их желанию, под руководством учителя.

Особенности внеурочной деятельности можно объединить в две группы. Первую группу образуют особенности, обусловленные спецификой внеурочной деятельности как организационной формы, вторую группу – особенности, определяемые профилем школы и спецификой задач, решаемых данной школой (например, в колледже – подготовкой к конкретной специальности).

Первая группа особенностей позволяет реализовать следующие задачи:

• углубление программного материала по химии;
• изучение внепрограммного материала;
• выполнение общественно полезной деятельности;
• применение разнообразных форм, методов и средств организации;
• организация досуга обучающихся.

Вторая группа особенностей внеурочной деятельности позволяет осуществить:

• интеграцию и дифференциацию задач, содержания и методов обучения разных учебных предметов (общеобразовательных, специальных, гуманитарных, естественных и технических);
• принцип культуросообразности;
• принцип профессиональной направленности и др.

Только в процессе внеурочных занятий могут быть реализованы такие виды учебно-образовательной деятельности, как оформление и выпуск газет, химические олимпиады, экскурсии на химические производства, телекоммуникационный проект и др.

Внеурочные занятия, в отличие от урочных и факультативных, дают возможность обучающимся включиться в общественно полезную деятельность (выпуск химических календарей, подготовка химического эксперимента к урокам, изготовление, оснащение химического кабинета ЭОР и т.п.).

Внеурочная деятельность – единственная и оптимальная форма организации досуга обучающихся. Проблема организации свободного от уроков времени является одной из актуальных в современной педагогике, дидактике и частной методике.

Внеурочная деятельность – это педагогическая система с множеством компонентов, обладающих целостными свойствами и закономерностями. Педагогическая модель внеурочной деятельности может быть проиллюстрирована ее структурными компонентами, характеризующими факт ее наличия и ее относительную статику.

К структурным компонентам внеурочной работы относятся:

• цель;
• содержание;
• инструментарий (средства, методы, формы, условия);
• совместная деятельность преподавателя и обучающихся;
• результат внеурочной деятельности.

В качестве функциональных компонентов внеурочной деятельности, характеризующих ее процесс и динамику, можно выделить следующие компоненты:

• проектировочный;
• конструктивный;
• организаторский;
• управленческий;
• гностический;
• коммуникативный;
• результативно-оценочный.

Цели внеурочной деятельности целесообразно формулировать на основе интегративного подхода к ней и различать три их уровня:

• общественный;
• психолого-педагогический;
• дидактико-методический.

Общественная цель внеурочной деятельности формулируется на основе социального заказа общества педагогической системе «средняя школа». Общественной целью внеурочной деятельности является, на наш взгляд, формирование социально и культурно развитой личности молодого человека. Достижение общественной цели внеурочной деятельности немыслимо без формирования социально значимых свойств личности, как патриотизм, любовь к Отечеству, трудолюбие, гуманность, ценностные отношения к языковой идентичности, человеку, природе, обществу, образованию, науке, культуре, производству и др.

Психолого-педагогическая цель внеурочной деятельности – это выявление и развитие познавательных и профессионально значимых интересов, способностей, склонностей, дарований, потребностей и мотивов; организация общественно полезной деятельности обучающихся; разумная организация досуга обучающихся.

Дидактико-методическая цель – это задачи, формулируемые с учетом специфики учебного предмета (углубленное раскрытие программного материала, изучение внепрограммного материала) и функций внеурочной деятельности.

Внеурочная деятельность, как и весь процесс обучения химии, выполняет триединую функцию обучения, воспитания и развития обучающихся. В соответствии с этим задачи внеурочной деятельности по характеру можно подразделить на три группы:

1. Задачи внеурочной деятельности обучающего характера:

• расширение и углубление теоретических знаний, обучающихся по различным вопросам и разделам курса химии;
• формирование предметных и жизненно значимых способов действий;
• углубленное раскрытие вопросов химической технологии и химического производства;
• прочное овладение обучающимися лабораторной техникой и техникой безопасности труда в химической лаборатории;
• раскрытие связи изучаемого материала с практикой его применения на производстве и в быту;
• прочное освоение обучающимися методов и языка химической науки;
• усвоение обучающимися межпредметных и метапредметных категорий;
• овладение обучающимися умениями переносить знания и действия в типичные и нетипичные ситуации.

2. Задачи внеурочной деятельности воспитывающего характера:

• ознакомление обучающихся с достижениями химических наук и химической промышленности в стране;
• формирование у обучающихся химической картины природы;
• формирование бережного отношения к духовным и материальным ценностям, к природе, обществу, человеку;
• ознакомление обучающихся с гуманитарным аспектом истории химической науки и химической промышленности, а также с вкладом выдающихся химиков мира в их развитие;
• воспитание положительных личностных качеств обучающихся.

3. Задачи внеурочной деятельности развивающего характера:

• формирование устойчивого познавательного интереса обучающихся к химической науке, к химическим производствам и профессиям, а также к учебе и химическому образованию;
• воспитание самостоятельности и воли обучающихся посредством использования познавательных заданий и разных источников химической информации, поощрение настойчивости при решении нестандартных задач, создание проблемных ситуаций, устранение опеки при оказании помощи;
• организация на внеурочных занятиях эмоциональных ситуаций, вызывающих удивление, радость, применение ярких, занимательных и парадоксальных примеров, положительно воздействующих на чувства обучающихся;
• воспитание потребностей (в чтении научно-популярной, специальной химической литературы, в экспериментировании, в труде) и мотивации учения;
• формирование обобщенных умений/действий (практических, символико-графических, экспериментальных, расчетно-вычислительных, регулятивных, исследовательских, коммуникативных и др.);
• расширение научно-технологического кругозора обучающихся и развитие метапредметного стиля их мышления.

Под содержанием внеурочной работы по химии понимается система знаний, личностных способов действий и ценностных отношений, обеспечивающих развитие у обучающихся индивидуальных способностей, интересов, потребностей, склонностей, мотивов, речевой культуры, интегративного стиля мышления.

В содержании внеурочной деятельности по химии можно выделить три системных блока: «Знания», «Умения. Опыт», «Ценностные отношения».

В блок «Знания» входят важнейшие химические факты, понятия (о химических элементах, веществах, химических реакциях, химической технологии, химической картине природы), законы, теории, методы и язык химической науки, реализуемые в процессе дополнительного внеурочного образования.

Блок «Умения. Опыт» составляют четыре группы умений (общетрудовые, общелогические, общеучебные, предметные), формируемые в процессе внеурочной деятельности обучающихся.

Предметные умения классифицируются на:

1. организационно-предметные;
2. содержательно-информационные;
3. операционно-деятельностные;
4. информационно-коммуникативные;
5. экспериментально-исследовательские;
6. расчетно-вычислительные;
7. символико-графические;
8. ценностно-ориентационные;
9. методологические;
10. оценочные.

Знания в действиях, представленные в умениях и многократно использованные на практике, формируют опыт.

Знания и опыт необходимы для формирования допрофессиональной компетенции школьников.

Ценностные отношения, формируемые в процессе внеурочной деятельности, группируются по отношению к таким объектам, как:

• труд;
• культура:

материальная и духовная «Ценностные отношения», в которой предусматриваются следующие объекты:

1. Отечество;
2. труд;
3. язык (родной, иностранный, химический, математический и др.);
4. культура (духовная и материальная);
5. наука (химическая и др.);
6. образование (химическое и др.);
7. природа;
8. общество;
9. человек;
10. техника;
11. 1технология;
12. 1производство;

• наука (химическая и др.);
• образование;
• природа;
• общество;
• человек;
• техника;
• технология;
• производство.

Опыт ценностных отношений необходим для современного человека, претендующего на духовно творческую личность.

Таким образом, в содержании внеурочной деятельности по химии можно выделить предметное («чисто химическое» знание) и педагогическое содержание (умения, опыт и ценностные отношения).

На содержание внеурочной деятельности по химии оказывают влияние как объективные, так и субъективные факторы.

К объективным факторам необходимо отнести: социальный заказ общества (трансформированных в целях, задачах и функциях внеурочной работы); особенности социально-экономического развития страны (региона, города, села, типа учебного заведения); динамичное изменение социально-педагогического содержания внеурочной деятельности.

Важнейшими субъективными факторами внеурочной работы по химии являются индивидуальные особенности преподавателя химии, обучающихся и других субъектов внеурочной работы (родители, преподаватели смежных предметов, мастера производственного обучения, выпускники школы, новаторы производства и др.).

При отборе содержания внеурочной работы по химии, необходимо руководствоваться основными критериями. К ним относятся:

• достижение целей и задач химического образования;
• реализация функций внеурочной деятельности;
• учет социально-экономических особенностей региона;
• развитие интересов, склонностей, потребностей обучающихся и преподавателя химии.
• реализация важнейших принципов внеурочной деятельности.

В качестве основных направлений в реализации содержания внеурочной деятельности рекомендуется следующее:

• изучение работ и биографий выдающихся химиков мира;
• работа с научно-популярной, химической и специальной литературой;
• изучение вопросов истории и достижений химической науки, химической промышленности в нашей стране;
• углубленное изучение программного материала по химии;
• изучение внепрограммного материала (агрохимии, электрохимии, химии космоса, земли, морей, океанов, биосферы, атмосферы, плодов, овощей, минералов и т.п.);
• химическое экспериментирование (изучение лабораторной техники, основ химического анализа, препаративной химии и др.) и связанная с ним исследовательская работа;
• общественно полезная деятельность (оснащение химического кабинета стендами, приборами, макетами, наглядными пособиями);
• конструирование, химико-техническое моделирование и другие виды творчества;
• составление и решение химических задач, использование средств информационной технологии, электронное обучение, ИКТ;
• краеведческая и страноведческая работа (экскурсии на заводы, выставки, природу, лаборатории и музеи);
• организация и проведение массовых мероприятий по химии;
• воспитание через предмет (экологическое, этическое, гуманистическое, эстетическое, экономическое и др.).

Начинающему учителю химии целесообразно раскрывать содержание внеурочной деятельности в тесной связи с программным материалом по конкретной теме (например, «Металлы»), выделив 5 основных разделов:

• теоретическая работа (доклады, сообщения, рефераты, сочинения, лекции о металлах и их соединениях);
• экспериментальная работа (химическое экспериментирование по углубленному изучению свойств металлов);
• расчетно-экспериментальная работа (составление и решение задач, связанных с металлами и их соединениями;
• экскурсионная работа (экскурсии в доменный, бессемеровские цехи);
• общественно полезная деятельность (изготовление приборов для получения металлов, конструирование моделей кристаллических решеток металлов, организация и проведение химического вечера, посвященного металлам и др.).

Предметом методики внеурочной деятельности по химии является решение следующих основных проблем:

1. Для чего? (Определение целей, задач и функций внеурочной деятельности).
2. Что? (Определение содержания внеурочной деятельности).
3. Как? (Разработка и реализация методики внеурочной деятельности).

При реализации и разработке методики важно учитывать закономерности внеурочной деятельности, к сожалению, в литературе практически не сформулированные. Закономерности внеурочной деятельности - это объективные, повторяющиеся связи между психолого-педагогическими, дидактико-методическими процессами и химическими объектами, характеризующими внеурочную деятельность.

В качестве важнейших закономерностей, влияющих на внеурочную деятельность, следует выделить следующие зависимости:

• социальный заказ общества;
• цели внеурочной деятельности;
• содержание внеурочной деятельности;
• особенности данного типа учебного заведения;
• интеллектуальные возможности преподавателя химии;
• индивидуальные возможности обучающихся;
• реальные условия, в которых внеурочная деятельность протекает (учебно-материальные, санитарно-гигиенические, эстетические, эргономические, морально-психологические).

Одной из ведущих закономерностей внеурочной деятельности является зависимость результатов внеурочной деятельности от оптимальной реализации ее структурных и функциональных компонентов.

Принципы внеурочной деятельности по химии - это вытекающие из закономерностей внеурочной деятельности исходные положения, руководствуясь которыми мы осуществляем систему внеурочной деятельности. Оптимальных результатов во внеурочной деятельности можно добиться при учете основных ее принципов:

• направленность (социальная, методологическая, гуманистическая, экологическая, гуманитарная, валеологическая, профессиональная, культурологическая, страноведческая, общественно полезная, мировоззренческая, формирующая);
• научность, системность;
• добровольность;
• индивидуализация;
• преемственность;
• интеграция и дифференциация содержания и методов;
• сотрудничество и сотворчество;
• связь теории с химическим экспериментом;
• учет и контроль.

Методы являются одним из важнейших компонентов в системе внеурочной деятельности по химии. Без соответствующих методов невозможно реализовать цели, задачи и содержание внеурочной деятельности.

Методы внеурочной деятельности - способы достижения целей на основе взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося.

К методам обучения химии исследователи относят различные виды:

• совместную деятельность преподавателя и обучающихся;
• организационную форму;
• логический путь приобретения знаний и умений;
• способ изучения материала;
• формы управления познавательной деятельностью обучающихся.

При выборе и использовании методов во внеурочной деятельности необходимо учитывать прежде всего их иерархию.

Диалектический метод необходим для реализации целей во взаимосвязи и взаимозависимости, в противоречивом единстве и целостности, а также для восприятия в развитии всех психолого-педагогических, дидактико-методических процессов и химических объектов.

На внеурочных занятиях по химии должны быть использованы общелогические методы (анализ и синтез, сопоставление и сравнение, абстрагирование и конкретизация, индукция и дедукция, обобщение и систематизация, моделирование и т.п.).

Необходимость применения общепедагогических методов во внеурочной деятельности продиктована тем, что в структуре содержания внеурочной деятельности различают не только предметное (химическое), но и педагогическое содержание.

Из общепедагогических методов следует иметь в виду методы формирования культуры и сознания личности (беседы, личный пример, диспуты), методы формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, создание воспитывающих ситуаций, общественное мнение), методы стимулирования поведения и деятельности (поощрение, соревнование, наказание).

При использовании во внеурочной деятельности общедидактических методов следует учесть существование нескольких подходов к их классификации:

• по источникам передачи и восприятия информации;
• по логике передачи и восприятия информации;
• по реализации основной дидактической цели;
• по характеру познавательной деятельности;
• по адекватности методов учения методам преподавания;
• по степени самостоятельности обучающихся в процессе познавательной деятельности;
• по уровню проблемности содержания и др.

Начинающему учителю следует ориентироваться на реализацию методов, представленных тремя основными группами:

• организационно-управленческие;
• стимулирующе-мотивационные;
• контрольно-учетные.

Затем необходимо использовать перечисленные выше подходы, в особенности, бинарный подход (адекватность методов учения методам преподавания).

Напомним бинарные методы (М.И. Махмутов):

методы преподавания/методы учения:

• сообщающий / исполнительный;
• объяснительный / репродуктивный;
• инструктивный / практический;
• стимулирующий / частично поисковый;
• побуждающий / поисковый.

В методике внеурочной деятельности, безусловно, должны быть применены специфические методы:

• наблюдение химических объектов;
• химический эксперимент;
• описание и моделирование химических объектов;
• использование химического языка;
• объяснение и предсказание при изучении химических объектов;
• методы химической науки (химический синтез, химический анализ и другие).

Методы наблюдения, описания, моделирования, объяснения и предсказания специфичны для учебного предмета химии, поскольку специфичными являются химические объекты (химические элементы, вещества, химические реакции и процессы, химический язык, химическая технология, химические производства).

Важно в методике внеурочной деятельности осознать отношения между общими, частными методами и методическими приемами.

Каждый метод имеет сложную структуру (как и вся взаимосвязанная деятельность преподавателя и обучающихся), определенную форму проявления (соответственно действиям преподавателя и обучающихся) состоит из взаимосвязанных методических приемов (адекватно взаимосвязанным операциям преподавателя и обучающихся) и выполняет триединую функцию воспитания, обучения и развития.

Например, словесный метод имеет такую форму проявления, как беседа, и включает методические приемы - постановку вопросов и формулирование ответов.

Итак, методы как функциональные компоненты процесса внеурочной деятельности разнообразны и неравноценны.

Динамическую сторону процесса внеурочной деятельности определяют общелогические методы.

Предметно-содержательную сторону методики внеурочной деятельности составляют частнонаучные методы - методы самой химической науки, а действенную сторону - общедидактические и общепедагогические методы (способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся по достижению целей внеурочной деятельности в соответствии с заданными критериями и условиями).

В системе указанных методов доминирующее место должно быть отведено такому методу, как самостоятельная работа.

Рекомендуются следующие типы и виды самостоятельной работы:

• работа с учебной, справочной и дополнительной литературой, с раздаточным материалом, с наглядными пособиями, с экскурсионным материалом, над ошибками;
• выполнение упражнений, практической работы, экспериментального задания, поисковой работы;
• составление планов, тезисов, конспектов, задач, диаграмм, таблиц, схем, графиков, отчета по выполненной работе;
• оформление химических газет, бюллетеней, словарей, календарей, альбомов, стендов, выставок-витрин;
• наблюдение и описание химических объектов;
• изготовление учебно-наглядных пособий, дидактических материалов, плакатов, коллекций, электрифицированных тренажеров;
• конструирование моделей, приборов, макетов заводских установок, аппаратов;
• подготовка и выступление с сообщениями, докладами, лекциями, с ответами на вопросы;
• помощь преподавателю в подготовке к урокам, в подготовке и демонстрировании химических опытов;
• помощь отстающим товарищам;
• рецензирование устных и письменных ответов товарищей, рейтинговая оценка экспериментальной работы;
• написание и защита рефератов, химических сочинений;
• решение расчетных экспериментальных, расчетно-экспериментальных, качественных химических задач, кроссвордов, ребусов;
• разработка химических игр, внеклассных мероприятий, алгоритмических и эвристических предписаний;
• исследование учебных и научных проблем;
• освоение различных технических и информационных средств обучения.

Организация (процесс упорядочения) внеурочной деятельности по химии включает следующие основные компоненты:

• Организация деятельности самого преподавателя химии по реализации целей и задач внеурочной работы.
• Организация деятельности обучающихся.
• Организация анализа результатов, достигнутых при реализации целей и задач внеурочной деятельности.

Напомним, что основная функция организации – это управленческая. Без

хорошей организации невозможно добиться достаточной управляемости внеурочной деятельности по химии, необходимой для достижения намеченных ее целей.

В организации внеурочной деятельности преподавателя химии можно выделить несколько последовательных этапов:

• постановка целей и задач внеурочных занятий по химии;
• отбор содержания в соответствии с уровнем химической подготовки обучающихся, с их индивидуальными особенностями и специализацией учебных групп;
• выбор оптимальной формы внеурочной деятельности по химии, адекватной ее содержанию;
• выбор методов, адекватных содержанию и форме внеурочной деятельности;
• выбор средств осуществления и проведение внеурочной деятельности;
• организация, подготовка и проведение внеурочной деятельности по химии;
• анализ и оценка результатов внеурочной деятельности по химии.

Методы и средства внеурочной деятельности по химии находятся в диалектическом единстве. Казалось бы, средства внеурочной деятельности занимают подчиненное по отношению к методам положение. Однако наличие и возможности средств внеурочной деятельности часто определяют выбор оптимальных методов.

Средства внеурочной работы по химии – это система объектов (идеальных и материальных), используемых для реализации целей, задач, содержания и методов внеурочной деятельности по химии.

В процессе внеурочной деятельности необходимо применять как психолого-педагогические, так и учебно-материальные средства.

Психолого-педагогические средства – первичные фундаментальные средства, учитывающие определенные типы и схемы ООД (ориентировочной основы действий), реализуемых в процессе внеурочной работы.

Полная схема ООД в соответствии с конкретной ООД служит в качестве средства внеурочной деятельности для слабых обучающихся, а неполная схема в соответствии с обобщенной ООД – для сильных обучающихся. Именно с неполной схемой ООД связана учебно-исследовательская деятельность в процессе внеурочной деятельности. Но и полная конкретная ООД, полученная обучающимися в готовом виде, создает хорошие предпосылки для развития их творческих способностей.

К учебно-материальным средствам внеурочной деятельности относятся предметы оборудования учебного кабинета химии: натуральные объекты, их изображения, описание химических объектов условными знаками, ЦОР, печатные пособия и ИКТ.

Мощным и специфическим средством и методом внеурочной деятельности является химический эксперимент.

Целесообразно составление и использование картотеки химических опытов (тематических, занимательных, профессионально значимых). В картотеке должна быть характеристика химического эксперимента, используемого в процессе внеурочной работы (В.Я. Вивюрский).

В картотеке должна быть характеристика химического эксперимента, включающая:

• название опыта;
• задачи постановки опыта;
• перечень оборудования, реактивов, материалов, приспособлений;
• описание техники химического эксперимента и мер безопасности при его проведении и устранении последствий эксперимента;
• описание методики химического эксперимента;
• объяснение сущности химического процесса;
• интерпретация результатов эксперимента.

В организации деятельности обучающихся, отличающейся количественным охватом их, содержанием и методикой внеурочной деятельности, различают общие (массовая, групповая, коллективная, индивидуальная) и конкретные ее формы.

К массовым формам внеурочной деятельности относятся следующие: Общество (Клуб) юных химиков, химические конкурсы, турниры, КВНы, олимпиады, викторины, лекции-концерты, стенгазеты, календари, бюллетени, Ломоносовские, Менделеевские чтения, химические вечера, химические сказки («В гостях у факира», «Магия химических чудес»), конференции, Час, Недели, Декады, Месячники химии, просмотр учебных кинофильмов, учебные встречи, выставки, игры («Что? Где? Когда?», «химическое поле чудес», и др.), устный журнал, химическая эстафета, пресс-конференция.

К групповым формам внеурочной деятельности относят химические кружки, химические игры, секции Клуба или Общества юных химиков, групповая работа по оформлению альбомов, стендов, конструирование приборов, лекторские и поисковые группы, групповая исследовательская работа и т. п.

К индивидуальным формам внеурочной деятельности относят различные виды самостоятельной работы обучающихся: подготовка докладов, сообщений, рефератов, презентаций; изготовление моделей, макетов и пособий по химии; подбор материалов для стенда, газет, периодических выставок; экспериментальная исследовательская работа; разработка химической игры, видеофрагментов, видеозаписей натуральных химических опытов, виртуальной химической лаборатории, электронных обучающих материалов; составление расчетных и экспериментальных химических задач и др.

Факультативные занятия по химии

Факультативные занятия как форма организации химического образования занимает промежуточное положение между уроками и внеурочной деятельностью. От уроков они отличаются тем, что обучающиеся в них участвуют добровольно (по желанию) в соответствии с их индивидуальными потребностями, интересами. Это сближает факультативные занятия с внеурочной деятельностью. Но в отличие от внеурочной деятельностью факультативные занятия (как и урочные) проводятся по учебному расписанию.

Основной целью факультативных занятий является – дополнительное (помимо основного курса) удовлетворение образовательных потребностей, склонностей и интересов обучающихся, ознакомление их с современными достижениями химических наук и производств, с "химическими" особенностями региона. Благодаря факультативным (в их числе элективным) курсам обучающиеся имеют возможность самостоятельно обращаться к научно-популярной литературе, к химическим журналам и другой литературе, заниматься химическим экспериментированием по индивидуальной программе по своему желанию, овладевать методами химической науки, комплексно рассматривать интересующие их проблемы на основе межпредметной интеграции знаний и способов деятельности, углубленно изучать химию, что позволит по окончании школы быстрее овладеть химическими профессиями и специальностями.

Факультативные занятия введены в учебный план средней школы еще в ноябре 1966 года. С тех пор число факультативных занятий (спецкурсов и элективных курсов по выбору) определяется в пределах общего числа часов, устанавливаемых на основе действующего учебного плана школы. Программы и учебные пособия факультативных курсов утверждаются Министерством образования и науки РФ. Перечень факультативных курсов в школе дает возможность обучающимся выбрать тот (элективный) курс, который соответствует их интересам и способностям.

Учебные группы для изучения факультативных курсов комплектуются, как правило, из обучающихся одного или параллельных классов (иногда нескольких школ). Максимальное число обучающихся в учебных факультативных группах регулируется администрацией школы и учителем химии (в зависимости от характера факультативного курса и наличия рабочих мест в учебном кабинете химии (химической лаборатории). В случае большого числа желающих на тот или иной факультативный курс, предпочтение отдается тем обучающимся, которые проявили большую заинтересованность.

Обычно на изучение факультативного курса отводится 1-2 ч в неделю в течение года или полугодия. Зачисление обучающихся в группу по изучению факультативного курса проводит учитель химии, ведущий курс по желанию обучающихся и утверждается директором школы.

Факультативные занятия ведут учителя, а также преподаватели вузов, методисты, ученые, специалисты производства, имеющие соответствующее образование и профессиональную для этого подготовку. Контроль за организацией и содержанием факультативных занятий осуществляет директор школы и его заместитель по учебной работе.

Факультативные курсы подразделяют на три группы (С. В. Дьякович):

1. Систематические курсы («Основы общей химии», «Строение и свойства органических соединений», «Органическая химия»), углубляющие теоретические знания обучающихся и практическую подготовку, полученные в основном курсе химии, с которым факультативы согласованы тематически и во времени.
2. Специальные курсы («Основы химического анализа»), тематически связанные лишь с некоторым разделами основного школьного курса химии.
3. Прикладные курсы («Химия в промышленности», «Химия в сельском хозяйстве»), связанные с основным курсом химии и знакомящие обучающихся с применением теоретических химических знаний на практике.

Г.М. Чернобельская рекомендует различать несколько видов факультативов:

• дополнительные главы;
• специальные факультативные курсы (спецкурсы);
• практикумы.

Факультативы по дополнительным главам («Основы общей химии», «Строение и свойства органических веществ»), сопровождающие основной курс химии, расширяют и углубляют изучаемые понятия, увеличивают долю химического эксперимента, более детально знакомят с методами химической науки.

Спецкурсы («Химия в промышленности», «Химия в сельском хозяйстве»), находящиеся в меньшей зависимости от основного курса, отличаются большей обособленностью программ.

Спецпрактикумы («Основы химического анализа», «Практикум по агрохимии») – это экспериментальные факультативные занятия по специально разработанным программам. В частности, курс «Основы химического анализа», представляющий собой краткий курс аналитической химии, содержит руководство по технике лабораторных работ, общетеоретическую часть, качественный и количественный анализ.

Перечень и содержание факультативных курсов непрерывно совершенствуются, программы существующих курсов перерабатываются, а программы новых факультативных курсов отличаются гуманитарной, экологической и культурологической направленностью. Особое внимание обращается при разработке новых факультативных курсов на развитие познавательных интересов, потребностей и мотивов.

В качестве примеров можно назвать факультатив по пиротехнике «Потешные огни» для одаренных детей (В.В. Загорский), факультативный курс для обучающихся 10-11-х классов «Золото» (К.Г. Егорова, Н.А. Нихова, Е.Д. Макаров), факультативный курс для одаренных детей: «Химический эксперимент» (Е.В. Селезова).

Созданы и реализуются программы интегративных факультативных курсов для предпрофильного и профильного обучения школьников 9-10 классов (И.Р. Новик, С.Ф. Жильцов), разработаны и успешно используются факультативы на основе принципа региональности (А.А. Мельник), обобщается опыт создания и использования элективных курсов по выбору (И.А. Костенчук, Н.Н. Пильникова).

Факультативное обучение химии базируется на общедидактических принципах научности, связи теории с практикой, воспитывающего и развивающего обучения, познавательной активности и самостоятельности, сознательности и действенности, наглядности, направленности, систематичности и системности, интеграции и дифференциации.

Одним из ведущих и специфических принципов факультативного обучения химии является принцип добровольности, который относится, прежде всего, к организационной стороне факультативных занятий (комплектование факультативных групп, посещение учебных занятий).

Организация факультативного обучения химии возможна при наличии определенных условий:

• обучающиеся, желающие изучать факультативный курс;
• достаточно высокий научно-методический уровень профессиональной компетентности учителя химии;
• наличие хорошо оборудованного всем необходимым для преподавания факультативных курсов (в том числе элективных курсов по выбору) химического кабинета и его информационно-методического обеспечения.

Первостепенное значение при организации факультативного обучения химии придается подготовке учителя к преподаванию факультативов. Преподаватель факультативов должен отличаться такими профессиональными качествами, как готовность излагать содержание факультативов (выполнять информационную функцию), но и способностью владеть современными технологиями факультативного обучения (дифференцированного, интерактивного, дистанционного и т.п.), а также готовностью выполнять все свои многочисленные и разнообразные функции (прогностическую, воспитывающую, развивающую, гностическую, организаторскую, управленческую, контролирующе-оценочную). Он должен прекрасно владеть техникой и методикой химического эксперимента, руководить самостоятельной исследовательской работой обучающихся, знать современные образовательные парадигмы и перспективы дальнейшего развития педагогических и других наук, состояние средней и высшей школы, обладать интегративным стилем мышления, педагогическим тактом и оптимизмом.

Главным методом послевузовской подготовки учителя к преподаванию факультативных курсов является постоянное и непрерывное их самообразование.

Организация учебной деятельности в процессе факультативного обучения химии обусловлена учебным расписанием. Как правило, факультативные занятия включают в учебное расписание наравне с уроками химии. В некоторых школах выделяются специальные часы (до или после уроков). В них факультативные занятия проводятся одновременно по всем предметам (к сожалению, в ущерб интересам отдельных учеников, которые хотели бы заниматься в разных факультативах). Обучающиеся выбирают факультативные занятия по своему желанию, добровольно, но, начав изучать факультатив, обязаны не только посещать занятия без пропусков. Они должны активно заниматься, выполнять регулярно индивидуальные задания.

Формы и методы организации факультативного обучения химии несколько отличаются от форм и методов работы на уроке. Они больше приближаются к формам и методам внеурочной деятельности, а также вузовских занятий. Поэтому на факультативных занятиях можно успешно сочетать традиционные формы и методы уроков с характерными формами и методами внеурочных и вузовских занятий (лекции, семинары, конференции, дискуссии, видеозаписи, встречи с учеными и другими интересными людьми, практикумы, зачеты и т.п.).

На факультативных занятиях могут быть реализованы как общие, так и частные методы; как общелогические, так и общепедагогические и специфические методы; как объяснительно-репродуктивные, так и частично-поисковые и исследовательские методы (см. главу о методах).

Технологии факультативных занятий – одна из недостаточно разработанных в дидактике и предметных методиках актуальных проблем. Направленность технологий факультативного обучения химии на достижение гарантированных образовательных результатов в соответствии с заданными его целями – вот основной ориентир в процессе совершенствовании и оптимизации этих специфических технологий. На основе посещаемости обучающимися факультативных занятий, активного их участия в них, по итогам сдачи зачета учитель химии делает вывод об их успехах в факультативном обучении.

В аттестате об окончании средней школе делают запись о том, что учащиеся прослушали факультативный курс (спецкурс, элективный курс по выбору и т.п.).

Виды внеурочной деятельности по химии

Химический кружок

Тематика кружков неодинакова для разных возрастных категорий обучающихся. Она определяется учителем, но могут быть учтены и пожелания обучающихся. В 8 классе могут быть созданы кружки препаративной химии по изучению свойств веществ и их получению, по конструированию простейших приборов и их испытанию, занимательных опытов. Обучающиеся учатся работать с веществами, литературой, выполнять эксперимент по печатной инструкции. Их знакомят также с теоретическими вопросами.

В 10—11 классах у обучающихся достаточно хорошо развито абстрактное мышление, поэтому они могут пользоваться научно-популярной и научной литературой. В этих классах создают кружки неорганического синтеза, аналитической химии, органической химии, кружок химической технологии. Может быть организован специальный кружок для осуществления межпредметных связей химии с другими предметами, которым руководят учителя по двум и более предметам. Такого характера кружок может быть организован и по экологической тематике.

Организацию химического кружка следует начинать на уроках. Рассказывая в 8 классе, например, об очистке веществ, учитель может отметить, что на уроке не хватает времени, чтобы познакомиться со всеми многочисленными способами очистки веществ, что их изучение будет продолжено на занятиях кружка. Учитель может сообщить на уроке интересный факт, сведения о веществе или из истории химии и т. д. и предложить подробнее обсудить это на кружке. Иногда на уроке ставят проблему, решение которой переносят на занятия кружка.

В кружок записывают всех желающих, не исключая и неуспевающих. Лучше организовать кружок отдельно для одной параллели классов, чтобы в нем были обучающиеся одной возрастной категории.

Если кружков несколько, к работе руководителей кружка привлекают родителей учащихся, студентов близлежащих вузов, аспирантов, сотрудников научно-исследовательских учреждений и т. д. Однако координирует работу кружков и направляет ее учитель химии.

Работу кружка четко планируют: сообщают день и час занятий, их продолжительность. Составляют программу занятий, определяют их тематику, обязанности и задания каждого кружковца. Начиная работу кружка, следует сразу же продумать ее завершение, которое может быть различным: заключительная конференция с приглашением родителей, администрации школы, обучающихся параллельных классов, представителей шефствующих организаций и т. п. Ко всем этим мероприятиям подготавливают стенные газеты, стенды, альбомы, оформляют помещение. В школах продленного дня условия для работы кружка особенно благоприятны.

Устный журнал

Одним из видов внеурочной деятельности по химии является устный журнал. Его проводят регулярно, например, один раз в месяц, для любой возрастной категории обучающихся. В устном журнале могут быть постоянные страницы, например: «Наш химический кружок», «Химия и наш дом», «Химия и планета Земля», «Химия и охрана природы», «Новые книги по химии», «Экспериментальная страница» и т. д. В то же время могут быть и устные журналы, посвященные определенной тематике, например, «Химические профессии» и т. д.

Химические вечера

Химические вечера — еще один вид неурочной деятельности. Тематика их различна. Одни посвящены углубленному изучению известных веществ («Вода — вещество простое и удивительное», «Поваренная соль») или химических процессов («Загадки огня»), другие — актуальным проблемам внутренней жизни страны («Химия и космос», «Природные богатства нашей Родины», «Химия и урожай»).

Подробные разработки некоторых химических вечеров в школе приводятся в журнале «Химия в школе» и в других специальных изданиях. Большой популярностью пользуются вечера, отражающие творчество ученых-химиков: Д.И. Менделеева, А.М. Бутлерова, М.В. Ломоносова, Н.Н. Зинина, А.П. Бородина, А.Е. Фаворского, Н.Д. Зелинского и др. К 8 Марта может быть приурочен вечер о женщинах-химиках. Особым успехом в школе пользуются вечера загадок и занимательной химии. Если в школе имеется химический кружок, то организация химического вечера возлагается на его членов, если же кружка нет — на комиссию (штаб, совет). На этой комиссии обсуждается тема вечера, его сценарий, распределяются обязанности между обучающимися.

Можно выделить следующие разделы:

• Отбор содержания, обсуждение программы вечера и разработка его сценария. Ведущая роль на этом этапе принадлежит учителю, а обучающиеся пишут сценарий, стихи на химические темы, подбирают материал из журналов и художественной литературы.
• Приглашение на вечер ученых-химиков, передовиков химического производства и др. Это поручается отдельным обучающимся.
• Организация выставки работ, обучающихся по химии: изготовленные их руками наглядные пособия, приборы, стенды, альбомы, красиво оформленные доклады, экспериментальные материалы и др. Это выполняют обучающиеся по указаниям и под руководством учителя.
• Подготовка химической викторины. Вопросы могут быть решены теоретически и с помощью эксперимента. Их подготавливают обучающиеся под контролем учителя.
• Подготовка художественной части: номера художественной самодеятельности, содержание которых увязывают с тематикой вечера. Это также входит в обязанности обучающихся.
• Подготовка научно-популярного фильма или звукозаписей, связанных с тематикой вечера.
• Особого внимания учителя заслуживает демонстрируемый в ходе вечера химический эксперимент, который особенно тщательно подготавливают. Необходимо помнить, что эксперимент будет проводиться при массовом скоплении обучающихся, поэтому особое внимание уделяется правилам техники безопасности.
• Оформление вечера: красочные афиши, пригласительные билеты, костюмы, дежурства, призы участникам и т. д. После проведения вечера зал убирают.
• Для подведения итогов конкурсов и викторин составляют жюри. В состав жюри входят обучающиеся, классные руководители, организатор внеклассной работы, учитель химии. Успех вечера в немалой степени зависит от ведущего, кандидатуру которого подбирают очень тщательно.

 Продолжительность вечера не более 2—2,5 ч. Он проводится не чаще одного раза в год и надолго остается в памяти ребят.

Химический вечер может явиться одним из звеньев недели (декады, месячника) химии, которая в последние годы получила в школе широкое распространение. Мероприятия недели химии охватывают 8—11 классы. В рамках недели химии проводят любые виды массовых внеклассных мероприятий, которые заранее готовят, планируют. За десять дней до проведения недели химии в вестибюле школы и у дверей химического кабинета вывешивают программу с перечнем мероприятий, указанием места и числа их проведения. Как правило, ежедневно можно проводить только одно мероприятие, если в школе один учитель химии.

Учебные проекты во внеурочной деятельности по химии

Проектирование как самостоятельный вид деятельности получило осмысление лишь в прошлом веке. Одним из следствий многопланового рассмотрения проектной деятельности стало формирование понятия проектной культуры, содержание которого было очерчено в начале семидесятых годов английским исследователем Б. Арчером. Он определил её как «совокупный опыт материальной культуры и совокупный массив опыта, навыков и понимания, воплощенный в искусстве планирования, изобретения, создания и исполнения».

Проектная культура, как важная часть современной культуры, транслируется подрастающему поколению школой в основном через систему технологического образования. Освоение практико-преобразовательной деятельности при изучении предметов естественно-научного цикла никогда не выступало в числе его приоритетных целей. В результате важнейший опыт химического преобразования мира не находит достаточного отражения и обобщения.

На протяжении всего времени существования цивилизации человек активно преобразует мир, опираясь в своей деятельности на использование разнообразных по химическому составу материалов, многообразных химических реакций. Достаточно вспомнить укоренившиеся в исторических исследованиях термины «бронзовый» или «железный век».

XIX и XX века стали временем широчайшего применения химических методов во всех областях человеческой жизни, ни одно крупное изобретение, изменившее образ жизни людей, не обошлось без их использования. Не удивительно поэтому, что крупнейший американский изобретатель Томас Альва Эдисон часто называл себя химиком, а в 1971 году в США даже была издана книга «Эдисон – химик» (Byron M. Vanderbilt. Thomas Edison. Chemist.).

Учитывая большую роль, которую играют химические методы в деятельности человека, совершенно недостаточно лишь информировать обучающихся о тех или иных фактах. Необходимо создать условия для того, чтобы они стали не только наследниками, но и субъектами проектной культуры. Решение этой задачи невозможно без привлечения школьников к участию в работе над учебными проектами, прежде всего, в ходе внеурочной деятельности по химии.

История создания и распространения метода проектов

Метод проектов был создан в начале прошлого века американским философом, психологом и педагогом Джоном Дьюи и явился результатом применения в педагогике идей прагматизма. Прагматизм выдвинул программу “реконструкции” философии, согласно которой она должна уйти от обсуждения традиционных вопросов о первоначалах бытия и познания и стать общим методом решения проблем, встающих перед людьми в различных жизненных ситуациях. В русле этого положения единственным критерием истины признавалась практическая полезность, а во главу угла ставился опыт.

Прагматическая педагогика провозгласила «обучение посредством делания». Школа, по мнению Дьюи, должна формировать личность наилучшим образом приспособленную к жизни и практической деятельности в условиях общества свободного предпринимательства. Главной целью обучения является формирование мышления обучающегося, в основе которого лежит личный опыт.

Метод проектов нашел широкое распространение в сельскохозяйственных школах США, а затем был перенесен и в практику общеобразовательной школы. Отечественные сторонники метода проектов провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом обучающихся. Однако вскоре выявился ряд недостатков в знаниях и умениях школьников, ставших результатом подобной организации учебной деятельности.

Работая на фабрике, заводе или в колхозе, обучающиеся приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемыми ими производственными заданиями. Итогом нарастающего разочарования педагогов стало появление в 1931 году постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», которым метод проектов был отменен. В последующий период существования советской школы метод проектов использовался относительно редко, а сам термин практически вышел из употребления.

Учебные проекты в современном образовании

Возрождение интереса к использованию учебных проектов было вызвано глубокими социально-экономическими переменами в жизни российского общества, произошедшими на рубеже столетий. Именно тогда востребованными стали такие человеческие качества как самостоятельность, предприимчивость, способность к сотрудничеству и продуманным на перспективу созидательным действиям. Эти качества оказались очень важны для человека новой эпохи, принявшего на свои плечи ответственность за свою судьбу.

Однако не корректно говорить о возрождении метода проектов в его первоначальном смысле - как универсального метода обучения. В настоящее время учебные проекты рассматриваются, прежде всего, как средство активизации познавательной деятельности обучающихся, развития их творческих способностей, формирования у школьников ценных личностных качеств в процессе внеурочной работы.

Различным аспектам использования метода проектов в образовании посвятили свои труды многие современные отечественные методисты-химики и педагоги (В.С. Безрукова, В.В. Гузеев, В.Н. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Н.Е. Кузнецова, И.Ю. Малкова, А.С. Мещеряков, Н.И. Пак, Е.С. Полат, Л.И. Романкова, В.В. Сериков, И.Д. Чечель и др.).

Наиболее детально современная типология учебных проектов разработана в трудах В.В. Гузеева, Е.С. Полат и др. Обычно выделяются следующие типологические признаки:

• Доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная и др.);
• Характер координации проекта (с открытой явной координацией проекта руководителем или со скрытой координацией, когда руководитель выступает в роли одного из участников проекта);
• Предметно-содержательная область (монопроект - в рамках одной области знания; межпредметный проект - с привлечением знаний из различных предметных областей);
• Характер контактов участников проекта (в рамках одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);
• Число участников проекта (личностные, парные, групповые);
• Продолжительность проекта (краткосрочные, средней продолжительности – от недели до месяца, долгосрочные – от месяца до нескольких месяцев);

Поскольку приведенная выше типология имеет общий характер, она требует своего уточнения применительно к использованию в рамках внеурочной деятельности по химии.

Доминирующая в проекте деятельность с позиций деятельностного подхода является наиболее важным типологическим признаком учебного проекта. Поскольку в качестве основных видов человеческой деятельности выступают познавательная и преобразовательная деятельности, все учебные проекты, можно подразделить на две основные группы - исследовательские и созидательные. Главной задачей осуществления исследовательских проектов выступает овладение обучающимися химическими методами познания мира, соответственно, центральную роль при этом играет исследовательская деятельность. Созидательные проекты направлены на овладение обучающимися химическими методами преобразования мира и центральная роль в них принадлежит преобразовательной деятельности. Все остальные характеристики деятельности также важны, но имеют вторичный характер.

В соответствии с принадлежностью знаний, используемых для создания ориентировочных основ исследовательских или преобразовательных действий, наиболее распространенные во внеурочной деятельности учебные проекты можно подразделить следующим образом:

Таблица 3. Учебные проекты (М.C. Пак, В.Н. Давыдов, М.К. Толетова, А.Л. Зелезинский, СПб)

• Исследовательские проекты химико-экологической направленности широко распространены в учебной практике. Они посвящаются исследованию элементного состава различных природных объектов, определяющего экологическое состояние окружающей среды. Ориентировочные основы познавательных действий определяются в этом случае зависимостями в пространстве координат: «состав-свойства».
• Проекты по изучению химического строения органических веществ обычно реализуются на базе научно-исследовательских или высших учебных заведений. В этих условиях учащиеся принимают посильное участие в реализации научных планов своих руководителей – ученых или аспирантов. Ориентировочные основы познавательных действий определяются зависимостями в пространстве координат: «состав-строение-свойства».
• Проекты, посвященные изучению химических процессов, также обычно требуют использования мощной материальной базы и реализуются обучающимися под руководством ученых. Тем не менее, в литературе имеются описания ученических исследований этого типа, проведенных в школьных условиях. Это, например, исследования влияния химического состава анионов сильных кислот на скорость взаимодействия металлов с их водными растворами (идея исследования предложена Ю.В. Ходаковым). Ориентировочные основы познавательных действий в этом случае определяются зависимостями в пространстве координат: «состав-строение-свойства», дополненном координатами, учитывающими разнообразные термодинамические и кинетические факторы.
• Химико-материаловедческие проекты предусматривают использование изменений химического состава в качестве метода преобразования различных искусственных объектов. Такого рода учебные проекты нашли значительное распространение, их описания имеются в литературе и в сети «Интернет». Ориентировочные основы преобразовательных действий определяются в этом случае зависимостями в пространстве координат: «состав-свойства». Очень часто центральную роль в таких учебных проектах играет Периодический закон.
• Проекты синтеза органических веществ очень широко распространены в практике. Значительно реже реализуются химико-материаловедческие проекты, предусматривающие использование изменений химического строения веществ, входящих в состав предметов, для преобразования их свойств. Ориентировочные основы преобразовательных действий в обоих случаях определяются зависимостями в пространстве координат: «состав-строение-свойства».
• Химико-технические проекты посвящаются разнообразным практическим применениям химических процессов. Ориентировочные основы познавательных действий в этом случае определяются зависимостями в пространстве координат: «состав-строение-свойства», дополненном координатами, учитывающими разнообразные термодинамические и кинетические факторы. Такого рода проекты достаточно распространены в образовательной практике.

Характер контактов участников играет большую роль в организации работы над учебными проектами. Широко распространены Сетевые исследовательские сообщества (Н.П. Безрукова, КГПУ им. В.П. Астафьева. setevoe-issledovatelskoe-soobschestvo-kak-sreda-dlya-razvitiya-universalnyh-uchebnyh-deystviy-uchaschihsya-v-sisteme-vzaimodeystviya.pdf)

Число участников проекта может сильно меняться в зависимости от характера контактов между ними. Международные проекты, координируемые через «Интернет», могут включать в проектную деятельность тысячи школьников. В то же время проектная группа, работающая над конкретной темой, требующей выполнения химического эксперимента, обычно не превышает 6-8 учащихся, а оптимальное их число составляет 2-3.

Интегративно-проектная внеурочная работа по химии

Создание нового направления внеурочной работы – интегративно-проектной внеурочной работы по химии явилось следствием осознания значения формирования у подрастающего поколения элементов проектной культуры на химическом материале.

Цель интегративно-проектной внеурочной деятельности по химии – введение обучающихся в мир проектной культуры в качестве его наследников и творцов. Достижение этой цели возможно при условии решения следующих важнейших задач: формирования у обучающихся способности осуществлять проектировочную деятельность с опорой на химические знания, работать в проектной группе, разделять ценности проектной культуры.

В основе интегративно-проектной внеурочной деятельности лежат следующие основные идеи:

• идея использования в качестве структурного ядра содержания внеурочной деятельности концептуальных систем химии и связанных с ними конструктов (функциональных связей между различными величинами) разного уровня;
• идея формирования у обучающихся посредством интегративно-проектной внеурочной деятельности по химии представления о пространстве возможного;
• идея личностной ориентации интегративно-проектной внеурочной деятельности по химии, предполагающей создание культуротворческой среды, обеспечивающей межличностное общение и самореализацию учеников и педагога.

Интегративно-проектная внеурочная работа по химии как неотъемлемый компонент системы среднего образования должна быть тесно интегрирована с урочной работой по химии и другим предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов. В качестве оснований такой интеграции выступают содержание обучения химии и другим предметам, и закономерности развития исторических типов сознания и деятельности.

Ориентировочные основы проектировочной деятельности

Как уже говорилось ранее учебные проекты целесообразно подразделять по доминирующей в них исследовательской или преобразовательной деятельности. Это связано с особой ролью данных видов деятельности в формировании облика современной цивилизации. Соответственно, нужно говорить об исследовательских и созидательных учебных проектах. Если в процессе исследования ищутся ответы на вопросы типа «Почему?», то преобразовательная деятельность требует получения ответов на вопросы типа «Как сделать?».

Исследовательская деятельность направлена на получение истинного знания об объекте, поэтому исследовательские учебные проекты являются средством формирования у обучающихся элементов научной культуры. В созидательных проектах в качестве доминирующей выступает преобразовательная деятельность, она принципиально отличается от исследовательской, поскольку имеет целью создание объектов никогда ранее не существовавших. Поэтому созидательные проекты в наибольшей степени отвечают цели и задачам овладения обучающимися элементами проектной культуры.

Педагогический эффект участия в проекте во многом связан с характером осуществляемой учеником проектировочной деятельности. Проектировочная деятельность предусматривает формирование у обучающегося образа того пространства, в котором должно осуществляться проектирование. Для достижения этой цели могут быть использованы конструктно-генетический и системно-исторический методы.

Конструктно-генетический метод предполагает выделение исходных качественных или количественных отношений, характеризующих преобразуемые объекты, на основе которых затем строится система возможных задач (генеалогическое древо задач), которое задает пространство возможного преобразования объектов из исходного в желаемое состояние. После этого проектировочная деятельность сводится к выбору оптимального пути таких преобразований.

Системно-исторический метод предполагает сбор исторических данных о прототипах проектируемого объекта с последующим сведением информации в систему. Изучение полученной системы позволяет обнаружить в ней «пропуски», отвечающие нереализованным возможностям.

На первом этапе сбор исторической информации выступает как написание химической истории той или иной вещи, например, химической истории зеркала, топора или писчего пера.

Одним из самых мощных инструментов такой систематизации является Периодический закон Д.И. Менделеева.

Замечательный пример использования Периодического закона дает открытие фреона (открыт в 1930 г. Томасом Миджли и Альбертом Хенном), который теперь используется в большинстве бытовых холодильников. Бурно развивающееся производство того времени требовало нахождения негорючих и безвредных хладогентов, пригодных для использования в бытовых агрегатах. Вот как описывается это открытие в книге «Вспышка гения», перевод фрагмента из которой был опубликован в журнале «Химия и жизнь»: «Убедившись, что в справочнике отсутствуют многие данные, я обратился к периодической системе элементов. В правой части системы находятся элементы, образующие достаточно летучие соединения. Но имело смысл рассматривать только часть из них. Летучие соединения бора, кремния, фосфора, мышьяка, сурьмы, висмута, теллура и йода слишком неустойчивы и вредны. Инертные газы кипят при очень низких температурах. Посмотрим теперь на остальные элементы. Все хладогенты, которые применяют сейчас, представляют собой комбинации из них. При этом горючесть уменьшается слева направо по таблице, а вредность обычно падает при переходе от тяжелых элементов (низ таблицы) к легким (верх таблицы). Стремление найти соединение одновременно негорючее и безвредное приводило к фтору. Это была захватывающая дедукция. Никто раньше не допускал, что некоторые соединения фтора могут быть безвредными. Такое предположение было неожиданным и для инженеров-холодильщиков. Если проблему и можно было решить, применяя какое-нибудь вещество, то им должно быть соединение фтора. Теплоты взаимодействия галогенов с углеродом уже были известны. Они увеличивались от йода к фтору, что подчеркивало особую устойчивость фторуглеродных соединений».

Сделанные исследователями выводы были положены в основу поиска подходящего вещества. Им оказался дихлордифторметан. Последующий синтез показал, что это вещество не горит, не токсично и обладает комплексом физико-химических свойств, обеспечивающих его пригодность в качестве хладогента.

Примеры учебных проектов

1. Проект «Автомойка как источник загрязнения окружающей среды» (исследовательский, химико-экологический, рук. Е.В. Селезова, Железногорск, 2011 г.). Обучающиеся в КГАОУ «Школа космонавтики» (школа-интернат для одаренных детей, город Железногорск, Красноярский край) в ходе исследований близлежащих к школе автомоек, выяснили, что: расход воды и объем сточных вод в ручной контактной мойке гораздо меньше, чем в бесконтактной; экологически более безопасными являются автоматические мойки, работающие фактически в замкнутом цикле, используя многократно очищенную воду, но в городе Железногорске таких автомоек нет; на всех автопредприятиях и автомойках необходимо установить очистные сооружения с замкнутым водооборотом; большое количество отходов создает проблему их утилизации; сточные воды автомойки, попадающие в канализацию имеют щелочную среду; по качественному химическому составу средств автохимии было обнаружено, что в сточных водах, поступающих в канализацию с автомойки, содержатся бромиды, иодиды, нитраты и хлориды; по исследованию перманганатной окисляемости было обнаружено, что в сточных водах, сливаемых с автомойки в канализацию, содержится значительное количество органических соединений – более 16 мг О/л, что четыре раза больше, чем в чистой воде; тест на коррозию металлов в растворах автохимии показал, все образцы моющих средств усиливают коррозию алюминиевых и железных поверхностей; исследование влияния средств автохимии и сточных вод автомойки на биологические объекты выявлено, что можно назвать воздействие сточных вод с автомойки на окружающую растительность отрицательным.
2. Проект «Исследование сканирующей зондовой микроскопии с помощью СЗМ «NanoЕducator» и СЗМ «FemtoScan». (созидательный, химико-технический, рук. Е.В. Селезова, Железногорск, 2013 г.). Обучающимися КГАОУ «Школа космонавтики» (школа-интернат для одаренных детей, город Железногорск, Красноярский край) была исследована поверхность некоторых объектов, с помощью СЗМ NanoEducator, и СЗМ ФемтоСакн. Так же проделана литография с помощью СЗМ NanoEducator, и СЗМ ФемтоСакн.
3. Проект «Использование газогенераторных технологий для утилизации отходов возникающих в процессе заготовки древесины на вырубках и энергообеспечения ЛЗП Енисейского района (лесозаготовительных пунктов)». (созидательный, эколого-технический, рук. Ю.В. Прокофьев, Е.В. Селезова, Железногорск, 2017 г.). Обучающиеся КГАОУ «Школа космонавтики» (школа-интернат для одаренных детей, город Железногорск, Красноярский край) создали макет газогенератора и рассчитали его экономическую выгоду при утилизации отходов, возникающих в процессе заготовки древесины на вырубках и энергообеспечения ЛЗП Енисейского района (лесозаготовительных пунктов).
4. Проект «Разработка модели двигателя, работающего на водородных топливных элементах с использованием электролизерного генератора водорода» (созидательный, химико-технический, рук. Е.В. Селезова, Железногорск, 2017 г.). Обучающимися КГАОУ «Школа космонавтики» (школа-интернат для одаренных детей, город Железногорск, Красноярский край) был создан макет электролизера и топливного элемента, а также была разработана государственная маркетинговая компания по внедрению двигателей, работающих на водородных топливных элементах. Также была разработана маркетинговая компания с привлечением частных инвестиций.
5. Проект «Химический свет, или что такое люминофоры»(исследовательский, химический, рук. Е.В. Селезова, Железногорск, 2017 г.) Обучающиеся КГАОУ «Школа космонавтики» (школа-интернат для одаренных детей, город Железногорск, Красноярский край) изучили хемилюминесценцию. Ими были изучены люминофоры на основе борной кислоты и выяснено, что качество люминофора (длительность послесвечения, яркость света) напрямую зависят от стабилизатора и качества измельчения. Также они выявили, что самый долго светящийся и яркий борный люминофор – это люминофор, стабилизатором которого выступала салициловая кислота. Ребята синтезировали люминофор на основе ЩЗМ, активированного солью тяжелого металла. Данный люминофор показывает наибольшую длительность послесвечения и наибольшую яркость из всех полученных ими люминофоров.
6. Проект «Применение природных, искусственных и синтетических сорбентов для очистки воды от нефтепродуктов» (исследовательский, химико-экологический, рук. Е.В. Селезова, Железногорск, 2017 г.). Обучающиеся КГАОУ «Школа космонавтики» (школа-интернат для одаренных детей, город Железногорск, Красноярский край) исследовали и доказали (с использованием биотеста «Энзимолюм»), что для очистки воды от нефтепродуктов можно использовать недорогие природные, искусственные и синтетические сорбенты.
7. Проект «Воспроизведение некоторых алхимических рецептов в условиях школьного химического кабинета» (созидательный, химико-технический, рук. В.Н. Давыдов, Челябинск, 1982 г.). Начало проекту положило знакомство кружковцев с книгой У.И. Каримова Неизвестное сочинение Ар-Рази «Книга тайны тайн», которое вызвало у ребят желание воспроизвести приведенный в ней рецепт – «Окрашивание желтой меди в цвет золота».

Внимательное изучение текста выявило целый ряд проблем в понимании содержавшихся в нем терминов. Попытка разгадать их привела обучающихся к посвященным алхимии книгам В.Л. Рабиновича, Ю.И. Соловьева и даже труду Ибн Сины «Трактат о врачебной науке».

Опираясь на результаты работы с литературой, были предприняты поиски заменителей старинных ингредиентов. В результате проведения многочисленных экспериментов было получено несколько образцов медного сплава весьма сходных по внешнему виду с золотом.

Содержание и методика проведения химических олимпиад

История химического олимпиадного движения в России

С момента своего основания олимпиадное движение ставило главной целью привлечение школьников в науку. Начиная с середины 1960‑х гг. это движение стало регламентироваться специальными положениями. Первое «Положение о Всероссийских физико-математической и химической олимпиадах учащихся восьмилетних и средних школ» было утверждено Министерством просвещения РСФСР 23 января 1965 г.

В нем перечислены следующие основные цели олимпиады:

а) повышение интереса учащихся к математике, физике и химии, активизация и дальнейшее развитие сети научно-технических кружков, клубов, обществ, лекториев и других видов работ во вне‑ учебное время;

б) содействие улучшению физико-математической и химической подготовки учащихся и качества преподавания математики, физики и химии в школе;

в) подведение итогов работы кружков, лекториев и других видов работы с учащимися, интересующимися физикой, математикой и химией;

г) оказание помощи учащимся старших классов в выборе специальности, привлечение наиболее способных из них в ведущие математические, физические и химические вузы страны;

д) выявление сильнейших учащихся.

На протяжении нескольких последующих лет, согласно циркулярным письмам «О проведении физико-математических и химических олимпиад» в 1965/66, в 1966/67 и других учебных годах, они проводились по Положению 1965г.

К началу 1970‑х гг. задача массового привлечения школьников хотя и осталась важной составляющей олимпиадного движения, однако постепенно перестала быть доминирующей. В документах этих лет стала все явственней отмечаться необходимость усиления другого аспекта, а именно углубления знаний. В это время было проведено разделение заданий на обязательные задачи и задачи по выбору. Кроме того, с 1975 г. в республиках СССР было введено в обязательном порядке проведение дополнительного (республиканского) отборочного этапа. Это привело к четырехкратному сокращению числа участников и, соответственно, к возрастанию уровня подготовки участников заключительного этапа олимпиады. Из текстов заданий были исключены совсем легкие (с современной научной точки зрения) вопросы, повышена сложность задач экспериментального тура.

Однако в целом уровень заданий оставался «доступным» многим школьникам. (его основу составляли задачи на определение степени окисления элементов в соединениях, концентрации растворов и массовой доли элемента в веществе, задачи на знание свойств металлов, кислотных оксидов, окислительно-восстановительных реакций и т. п.). В аналогичных отчетах об итогах Всероссий­ских олимпиад 1984/85 и 1985/86 гг. обнаружены любопытные замечания, свидетельствующие о дальнейшем усилении упомянутой выше новой тенденции. В этих документах особое внимание уделяется представлению «оригинальных решений, отличающихся изобретательностью и разнообразием приемов и свидетельствующих о неординарном мышлении школьников».

Тенденция к усилению «нестандартности» олимпиадных заданий получила свое документальное оформление в новом положении о Всероссийских физико-математической и химической олимпиадах школьников от 14 сентября 1986 г. В целях и задачах олимпиады, согласно этому положению, помимо повышения интереса обучающихся к научным достижениям, подведения итогов работы кружков, помощи в выборе профессии и развитии способностей обучающихся, появился новый пункт: «Развитие у школьников логического мышления, пробуждение глубокого интереса к решению нестандартных задач. Ознакомление с современными научными открытиями, ... внедрением научных открытий в производство».

Интересно, что в положении 1986 г. отсутствует пункт, касающийся привлечения победителей олимпиад в ведущие высшие учебные заведения, а также учет ее результатов при поступлении в вузы. В «Отчете об итогах ХXIII Всероссийских физико-математической и химической олимпиад школьников 1986/87 учебного года...» нашли отражение многие из основных пунктов положения 1986 г.

Во-первых, в олимпиадных заданиях появились нестандартные задачи по тематикам, выходящим за рамки школьной программы (например, на умение определять типы кристаллических решеток или задача на динамическое равновесие в насыщенном растворе соли).

Во-вторых, была проведена специальная научно-практическая конференция юных химиков, посвященная юбилею М.В. Ломоносова. На конференции школьники представили более 300 рефератов, а «лучшие, часть из которых выполнена на уровне самостоятельных разработок, были заслушаны на пленарном и секционных заседаниях».

В-третьих, в указанном отчете в ответ на один из пунктов положения 1986 г. в задания третьего и четвертого этапов олимпиады было предложено и в дальнейшем включать задачи с производственным содержанием. Аналогичные материалы, свидетельствующие об усилении тенденции к углублению знаний можно найти и в документах конца 1980‑х гг., например, в приказе Министерства народного образования РСФСР «Об итогах XXV Всероссийских физико-математической и химической олимпиад школьников и о порядке проведения олимпиад в 1988/89 учебном году». В начале 1990‑х гг. в связи с фундаментальными реформами в нашей стране вопросы олимпиадного движения некоторое время не обсуждались. Только 9 июля 1997 г. появился приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Об утверждении положения о Всероссийской олимпиаде школьников». Согласно этому положению, «основными целями и задачами олимпиады являются: пропаганда научных знаний и развитие у учащихся общеобразовательных учреждений интереса к научной деятельности, создание необходимых условий для выявления одаренных детей, активизация работы факультативов, спецкурсов, кружков».

Так, основная задача олимпиад 1930‑х–1980‑х гг. – развитие личности школьника, причем не обязательно талантливого, в положении 1997 г. фактически заменена другой задачей: выявлением одаренных детей.

По-видимому, многие организаторы олимпиад не одобрили эту тенденцию, т. к. в положении «О Всероссийской олимпиаде школьников» от 30 октября 2003 г. указано, что «основными целями и задачами олимпиады являются выявление и развитие у обучающихся общеобразовательных учреждений творческих способностей и интереса к научной деятельности, создание необходимых условий для поддержки одаренных детей, пропаганда научных знаний». Отметим, что в данном документе восстановлено ликвидированное в 1986 г. положение о возможности поступления победителей олимпиад в высшие учебные заведения без экзаменов.

В октябре 2007 г. принято новое положение, которое изменило структуру проведения олимпиад. Цели и задачи остались неизменными. Основные изменения коснулись числа этапов (вместо пяти их стало четыре), определения победителей и призеров (появилась четкая привязка к успешности выполнения заданий), а также статуса олимпиад Москвы и Санкт-Петербурга.

Система химических олимпиад и творческих конкурсов по химии

Наряду с проведением очных туров постоянно проводятся заочные олимпиады. Они позволяют охватить большее количество обучающихся, в них имеет право участвовать любой школьник без какой-либо рекомендации со стороны учителей. В рамках заочных олимпиад существует возможность давать задачи в нестандартной форме: кроссворды, чайнворды и вопросы, выходящие за рамки программы, ответы на которые можно найти в соответствующей литературе.

Заочные олимпиады способствуют систематической самостоятельной работе школьников и развивают их интерес к химии, являются источником новой информации, которую обучающийся получает путем самостоятельной работы с книгой, в процессе решения задач, общении с учителями, наставниками, сверстниками. Заочная олимпиада является движущей силой развития самостоятельной работы обучающихся. С развитием современных технологий заочные олимпиады превратились в интернет-олимпиады, что позволяет привлечь как можно больше способных ребят, интересующихся химией.

Другой значимой формой работы с одаренными детьми являются летние лагеря школьников. Совмещение отдыха за городом с неформальным общением школьников, студентов и преподавателей способствует, в первую очередь, развитию интереса к химии. И забывать об этой форме работы с детьми нельзя. «Орбиталь» (Казань), «Химера» (Москва), «Ленский край» (Якутск), «Зеленые горки» (Красноярск), «Сириус» (Сочи) и другие, интересные и по-своему самобытные формы работы с высокомотивированными детьми, продолжают и развивают традиции загородных тематических лагерей.

Развивается система в проведении конференций.

С латинского слово «конференция» можно перевести как «собираю в одно место». В школе под конференцией понимается форма внеурочной деятельности, которая является завершающим этапом длительной (2-4 месяца) работы обучающихся над определенными учебно-исследовательскими проектами.

Проведение химических (естественнонаучных) конференций способствует повышению теоретического уровня знаний учеников, формированию у них культуры работы с научной литературой, развитию навыков выступлений перед публикой, аргументированно и ясно выражать свои мысли. Периодичность проведения конференций – 1-2 раза в год, а к их проведению привлекаются обучающиеся 8-11 классов.

Методические рекомендации по подготовке химических конференций

Для качественного проведения конференции целесообразно придерживаться следующих методических рекомендаций:

• тема мероприятия должна быть интересна обучающимся и соответствовать их возрасту;
• определение состава учеников, которые хотят участвовать в мероприятии и имеют к этому определенные способности;
• подбор тематики докладов и исследовательских заданий лучше организовывать совместно с обучающимися;
• оказание помощи ученикам при составлении ими плана работы и подборе литературы;
• проведение периодических консультаций. На первоначальном этапе также допускается оказание помощи при формулировании отдельных положений и выводов;
• перед конференцией учителю необходимо провести беседу с каждым выступающим и помочь ему определиться с вопросами и задачами, которые нужно включить в итоговый доклад;
• подбор материалов для ведущего мероприятия;
• проработка вариантов оформления помещения, где будет проводиться конференция.

Методика проведения конференции

В ходе проведения конференции следует придерживаться следующих рекомендаций:

• конференция открывается вступительным словом, в котором рассказывается о важности обсуждаемой проблемы, а также о наиболее важных вопросах;
• не допускать чтения на конференции заранее подготовленных докладов;
• по максимуму использовать средства наглядности и технические средства обучения;
• необходимо продемонстрировать практическую значимость исследуемых вопросов;
• организация обмена мнениями по рассматриваемым вопросам;
• лучшие доклады должны быть отмечены грамотами и ценными подарками.

Выделяют два вида конференций:

• Теоретическая. Она предполагает обсуждение вопросов, касающихся вопросов истории химии, жизни и деятельности известных химиков, изучения межпредметных связей.

По каждому вопросу мероприятия можно дать задание нескольким обучающимся, что позволит включить в конференцию большее количество участников и обеспечит активность при рассмотрении вопросов.

Теоретическая конференция проводится с обучающимися 8-11 классов. Время доклада составляет обычно 6-7 минут.

• Научно-практическая конференция. Она выступает в качестве определенного итога научно-исследовательской деятельности обучающихся 10-11 классов, которую ученики осуществляют в течение учебного года. Свои доклады школьники посвящают таким вопросам, как:
• результаты решения исследовательских задач и каких-либо проблемных задач;
• особенности изучения новых разделов химии;
• применение химии в различных областях знаний.

При значительном количестве участников мероприятия работа может быть организована по отдельным секциям.

В организационный комитет конференции кроме учителей обычно включаются и преподаватели высших учебных заведений.

Время доклада составляет 7-10 минут.

Из проведенного историко-методического анализа целей олимпиадного и конкурсного движения видно, насколько велика роль химических олимпиад и конкурсов в образовании. Они способствуют привлечению как можно большего числа школьников к серьезному изучению химии и содействуют повышению уровня преподавания химии в школе в целом. Подготовка к олимпиадам часто является основой различных внеурочных видов занятий по химии: кружков, лекториев, факультативов, школьных предметных конференций. Не менее важен тот факт, что современные задания химических олимпиад помогают выявлять не только наиболее способных, одаренных учеников, но и людей, умеющих решать нестандартные задачи. Важно, что победители и призеры разных этапов олимпиад имеют существенные льготы при поступлении в вузы.

Таким образом, олимпиады и творческие конкурсы являются реальной альтернативой единому государственному экзамену.

Химические олимпиады и конкурсы школьников играют неоценимую роль в развитии науки. Победители олимпиад различного уровня успешно реализуют себя в научной деятельности, развивая современные направления химии.

Будучи одной из форм внеурочной деятельности по химии, олимпиады и конкурсы, конференции по химии подчиняются общим принципам, на которых базируется внеурочная деятельность:

1. Принцип единства урочной и внеурочной деятельности. Из этого принципа следует, что олимпиадное задание не должно быть оторвано от тех знаний и умений, которые приобретают школьники на уроке химии.
2. Принцип добровольности. Не следует привлекать школьников к участию в олимпиаде принудительно, но коли кто-то из них выразил желание участвовать и начал работать – работа должна быть доведена до конца.
3. Принцип научности. Понятно, что любая задача содержит большее или меньшее упрощение реального положения дел. Следует, однако, стремиться к тому, чтобы упрощения были минимальными и уж, во всяком случае, не противоречили фундаментальным законам природы.
4. Принцип занимательности. Формулировка задач должна быть по возможности занимательной, хотя бы часть заданий должна вызывать интерес школьника, быть ему любопытной. Вместе с тем надо помнить, что занимательность не является самоцелью, а подчиняется общим задачам обучения и воспитания.
5. Наличие межпредметных связей. Олимпиадное задание – прекрасная возможность показать обучающимся, что природа едина, а подходы к её изучению различными естественными науками не противоречат, а дополняют друг друга. Очень важно показать связи между химией и инженерным делом и информационными технологиями.
6. При составлении заданий по возможности следует использовать краеведческие материалы, связанные с промышленностью и сельским хозяйством данного региона.

Экскурсии

Экскурсии – форма и метод учебно-воспитательной работы, позволяющие организовать наблюдение и изучение различных предметов и явлений в естественных обычных условиях (природа, исторические места, химические предприятия) или в музеях, на выставках.

Экскурсия – это процесс ознакомления или изучения какого-либо объекта социокультурной среды с помощью профессионально подготовленного специалиста-экскурсовода. В современном понимании, экскурсия всегда характеризуется определенными целями, временем проведения и местом. Слово экскурсия (excursion от латинского – «вылазка») подарили миру еще древнеримские завоеватели. У древних римлян слово это обозначало военную экспедицию или военный поход.

Экскурсия – это «заранее подготовленная прогулка или поездка одного человека или группы людей ради учебных, научных, развлекательных целей, имеющая точно обозначенное время и место для осуществления целей экскурсии». Особенностью понятия «экскурсии» является также фактор времени. Экскурсия – это временной отрезок, который экскурсанты вместе с экскурсоводом посвящают освоению для них новой реальности.

Экскурсия имеет свои признаки (элементы):

• протяженность по времени проведения (от одного академического часа до суток;
• наличие экскурсантов (группы или индивидуалов);
• наличие экскурсовода, проводящего экскурсию;
• показ экскурсионных объектов, первичность зрительных впечатлений;
• передвижение участников экскурсии по заранее составленному маршруту;
• целенаправленность показа объектов, рассказа экскурсовода;
• наличие определенной темы.

Как для урока, так и для экскурсии преподаватель разрабатывает план её проведения и составляет конспект. В них определяется следующее:

1. тема экскурсии;
2. цель и задачи;
3. маршрут экскурсии.

Маршрут экскурсии представляет собой наиболее удобный путь следования экскурсионной группы, способствующий раскрытию темы. Он строится в последовательности осмотра объектов (например, химических производств), наличия площадок для расположения группы, необходимости обеспечения безопасности экскурсантов. Одна из задач маршрута – способствовать наиболее полному раскрытию темы.

Проведение химических экскурсий связывается с изучаемым программным учебным материалом. Необходимо их планирование на весь учебный год и проведение после занятий либо в выходные дни. Максимальное количество экскурсий в году – 3. Их число определяется содержанием материала, который изучается на уроке в конкретном классе.

Виды экскурсий:

• вводные, которые предваряют изучение нового материала;
• промежуточные, которые направлены на закрепление отдельных вопросов уже изученного материала;
• итоговые, задачей которых является систематизация знаний по конкретному программному разделу для демонстрации их практической значимости;
• комплексные, которые реализуют межпредметные связи, поэтому к ним привлекают проведению педагогов смежных дисциплин.

Методика проведения химических экскурсий состоит из:

1. Подготовки экскурсий.
2. Посещения обучающимися запланированных объектов.
3. Обработки материалов экскурсии с подведением итогов.

В процессе подготовки к экскурсии учителю необходимо:

• определить цели, задачи и содержание экскурсии;
• выбрать место ее проведения;
• изучить объект экскурсии, побеседовать со специалистами;
• продумать методику демонстрации и рассмотрения объекта экскурсии;
• продумать способы вовлечения обучающихся для обеспечения активного восприятия информации, подготовить вопросы и задания;
• привлечь к показу и рассказу специалистов;
• провести вступительную беседу, в которой озвучивается информация о заданиях, определяются порядок и сроки проведения экскурсии. Также во время беседы следует уточнить время, которое отводится на экскурсию, и материалы отчетности. Повышенное внимание уделяется правилам поведения и техники безопасности.

Время, которое отводится на проведение экскурсии, определяется поставленной целью и может составлять от 40 минут до 2,5 часов.

Если предполагается выход на предприятие, то за проведение экскурсии отвечают специалисты, у которых есть нужная для учеников информация. Если запланирован выход на природу, то проводит экскурсию учитель химии. Во время экскурсии ученики задают вопросы для уточнения информации и

При проведении экскурсии можно запланировать обучающимся самостоятельную работу по заданиям. Задания могут быть индивидуальные или групповые. Если задания носят групповой характер, то важно распределить обязанности между членами группы. Обычно распределением обязанностей занимается старший в группе, которого назначает сам учитель или выбирают ребята группы.

Очень важно обсудить отчеты по выполнению заданий и провести рефлексию проведенной экскурсии.

Экскурсия, построенная на принципах наглядности, самодеятельности обучающихся и локальности, является одним из наиболее ценных в педагогическом отношении методов школьной работы. Она способствует зарождению и развитию у обучающихся интереса к химическим знаниям, к учебным занятиям, расширяет их кругозор, учит рассматривать факты и явления окружающей жизни во взаимосвязи и взаимодействии, сравнивать их между собой, делать обобщения и выводы, «видеть» реальную действительность. Экскурсии помогают учителю лучше узнать обучающихся, установить дружеские взаимоотношения с ними.

Дидактический инструментарий во внеурочной деятельности по химии

Психолого-педагогические средства обучения химии, как в урочной, так и во внеурочной деятельности, реализуются посредством познавательных заданий.

 Познавательные задания – форма реализации химико-образовательных задач в процессе целостного взаимодействия учителя и обучающихся.

 Различают следующие формы (типы) познавательных заданий:

• вопросы разнообразной формы;
• упражнения разного типа;
• химические задачи (расчетные, экспериментальные, расчетноэкспериментальные; описательные, объяснительные, исследовательские и др.);
• тесты разного типа (дополнения, группировки, ранжирования, выборки, альтернативы, сличения, напоминания, последовательности и др.);
• диктанты (графические, химико-символические, цифровые и др.);
• разнообразные дидактические игры (крестики-нолики, третий – лишний, третий – не лишний, химический лабиринт и др.);
• химические загадки;
• алгоритмические предписания;
• эвристические предписания;
• творческие задания (кейс-задания).

Приведем примеры некоторых познавательных заданий.

Химические задачи

Во внеурочной деятельности решение химических задач, разных видов и типов сложности занимает важное место.

Химические задачи – познавательные задания с вопросной ситуацией, включающие в себя условия, функциональные зависимости и требование ответа. По своему дидактическому назначению задачи являются средством интегративного применения знаний и умений, установления целостности между количественными и качественными характеристиками химического языка. Химические задачи имеют, в отличие от математических, свою специфику, обусловленную тем, что химические знаки, формулы и уравнения содержат в скрытом виде определенные числовые данные. Для решения каждой задачи необходимо выяснить отношения между данными задачи и искомой величиной, установить соответствующие им закономерности

Тесты во внеурочной работе по химии

 Принцип Болонской декларации предусматривает создание прозрачных структур контроля качества образования. Для эффективной, достоверной и надежной оценки качества образования необходима организация мониторинга на базе стандартизированной аттестационной технологии, основанной на тестировании.

Закон РФ «Об образовании» определяет основную функцию государственных образовательных стандартов как нормативную основу оценки качества образования. В процессе диагностики, мониторинга, анализа, измерения и оценивания качества химического образования особое месте следует отвести тестированию учебных достижений, обучающихся (как школьников, так и студентов).

Очевидны функции ЕГЭ как системы критериев, объективного оценивания качества и уровня знаний и умений ученика. Актуальность процесса тестирования учебных достижений, обучающихся по химии в средней школе вызвана необходимостью целостной реализации локальных задач предмета химии и социального заказа общества (формирование химически грамотной, социально активной, творческой, допрофессионально компетентной личности, готовой к дальнейшему образованию), задач ликвидации пробелов в химических знаниях учащихся. Важность проблемы тестирования давно обращала на себя внимание ученых (А. Анастази, В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, А.А. Кыверялг и др.), которые уделяют внимание этическим аспектам тестирования, основным принципам построения тестов, а также рассматривает типы тестов, методики изучения личности.

В литературе имеются публикации, раскрывающие различные аспекты тестирования:

• принципы отбора содержания тестовых заданий, содержание теста и композиции тестовых заданий (В.С. Аванесов);
• четыре уровня возможной деятельности в зависимости от качественных особенностей дидактических задач (В.П. Беспалько);
• требования к тестам, преимущества и недостатки тестовых заданий, методы проверки тестов (А.А. Кыверялг);
• конструирование, проведение, использование тестов школьных достижений (А.Н. Майоров).

Учеными (И. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер) выделены следующие объекты тестового контроля - коммуникативная компетенция, сформированность общеучебных и специальных умений, обучаемость и обученность, развивающий эффект обучения. В последние годы проблеме тестирования уделяется большое внимание в области теории и методики обучения химии. Вышел ряд работ, в которых эта проблема анализируется:

• стандартизированные тесты, классифицируемые по форме их строения, метод, повышающий надежность результатов тестирования, примеры статистической обработки результатов контроля В.И. Луцык);
• типология тестов (дополнения, выборки, сличения, напоминания, группировки, ранжирования, альтернативный, профнаправленный), методика составления и использования тестов разного вида в формировании мотивации учения (М.С. Пак);
• стандартизированные тесты, сконструированные на конкретном материале учебного предмета химия, предназначенные для оценки уровня знаний, умений и навыков (В.В. Сорокин, Э.Г. Злотников и др.);
• требования к тестам обученности, характеристика эталонов к заданиям тестового типа, методика оценки (Е.И. Тупикин) и др.

Одним из направлений стратегии модернизации образования является повышение многообразия видов и форм деятельности обучающихся (рост удельного веса проектных, индивидуальных, групповых видов деятельности школьников, формирование практических навыков самообучения, расширение сферы самостоятельной работы учащихся). C целью развития познавательного интереса обучающихся к предмету, осуществления профессиональной ориентации, углубления и расширения знаний и кругозора школьников (дополнительное химическое образование, углубленное раскрытие программного материала, изучение внепрограммного материала), осуществления межпредметных связей, формирования практических умений и навыков, воспитания творческой активности, мы рекомендуем использование во внеклассной работе тестов разного вида.

Основные функции тестирования:

• гностическая (познание обучающимися себя);
• методологичекая (раскрытие идей, методов развития химии и т.д.);
• мотивационная (ученик может самостоятельно подготовиться и успешно сдать ГИА);
• управленческая (управлять качеством образования);
• проектировочная (моделирование, разработка процессов и т.д.);
• коммуникативная (реалистическое восприятие себя и т.д.);
• организационная;
• диагностическая (изучение и определение состояния учебного процесса, а также своего уровня и т.д.);
• информационно-аналитическая (анализ учебной деятельности, его оценка, профессиональное развитие и т.д.);
• контролирующая (контроль знаний, умений и навыков учащихся, осуществление мониторинга и управления качеством образования и т.д);
• здоровьесберегающая (сбережение и укрепление психического здоровья).

С целью закрепления материала и контроля, могут быть использованы следующие методы и соответствующие им тесты:

• метод опознания (альтернативный тест: обучающимся задается вопрос, требующий альтернативного ответа “да” или “нет”), в тесте опознания в задании обязательно фигурирует объект, о свойствах или характеристиках которого должен иметь представление учащийся;
• метод сличения (установление соответствия - задание состоит из связанных друг с другом по содержанию данных, размещенных в двух столбцах под разными порядковыми номерами, выполнение задания сводится к поиску связанных между собой данных);
• метод ранжирования (задание представляет перечень объектов контроля (химических формул, явлений, физических величин и др.), которые должны быть расположены в порядке возрастания какого - либо существенного признака);
• метод дополнения - задание - предложение с пропуском (цифры, формулы, ключевого слова и т. п.), отмеченное точками;
• метод выборки - задания, включающие готовые ответы, из которых учащиеся должны сделать правильный выбор;
• метод последовательности - задание, целью которого является установление правильной последовательности логических операций, практических действий, расчетов и т.п.

На этапе развития познавательного интереса обучающихся к предмету можно предложить тесты выборки:

1. Эмалированный чайник можно очистить от накипи:

а) водой;

б) кипячением;

в) разбавленной соляной кислотой;

г) добавлением соды. (Ответ: в.)

2. Пробирку, в которой находились растительные масла можно очистить:

а) водой;

б) щелочью;

в) разбавленной соляной кислотой;

г) добавлением горячего раствора соды. (Ответ: г.)

3. При муравьином и пчелином укусе обезболивающим средством является:

а) вода;

б) нашатырный спирт;

в) разбавленная соляная кислота;

г) раствор поваренной соли. (Ответ: б.)

4. Значение pH, при которой наступает гибель рыб в водоемах:

а) pH = 4,0;

б) pH = 6,8;

в) pH = 7,0;

г) pH = 7,5. (Ответ: а.)

На этапе подготовки к единому государственному экзамену с целью осуществления профессиональной ориентации, углубления и расширения знаний и кругозора школьников, можно предложить следующие типы тестов: тесты выборки, тесты дополнения, тесты соответствия, тесты переструктурирования.

Приведем примеры тестов выборки:

1. Плотность оксида углерода (IV), измеренная при нормальных условиях равна:

а) 1,25 кг/м³;

б) 1,96 кг/м³;

в) 1,429 кг/м³;

г) 1,2506 кг/м³. (Ответ: б.)

2. В некоторой реакции температурный коэффициент равен 2, при повышении температуры от 0°С до 50° С, скорость ее увеличивается в:

а) 4 раза;

б) 16 раз;

в) 32 раза;

г) 64 раза. (Ответ: в.)

Приведем примеры тестов на установление соответствия:

1. Найдите соответствие между степенями окисления углерода и формулами соединений.

(Ответ: 1-Б, 2-А, 3-Д, 4-Г, 5-В.)

Тест профориентационный всегда предполагает знание основ в той или иной области. Данный тест должен определить, знакомы ли обучающиеся с основами того или иного производства. Приведем пример теста на знание профессии металлурга.

1. Вещество, используемое при закалке металлов:

а) масло;

б) сода;

в) соль;

г) воздух. (Ответ: а.)

2. Легирование это…

а) расплавленный металл;

б) интенсивное смешивание нескольких руд;

в) расплавленная руда;

г) введение других металлов. (Ответ: г.)

На этапе формирования практических умений и навыков (овладение техникой выполнения химических опытов, оказание помощи в оборудовании химического кабинета и т.д.), воспитания творческой активности, обучающимся можно предложить следующие типы тестов: тесты на установление последовательности, тесты дополнения, тесты группировки, тесты «исключение лишнего».

Приведем примеры тестов:

1. Установите порядок заполнения газометра.

а) Удалить воздушные пузыри из воронки.

б) Заполнить водой газометр.

в) Притертые части смазать вазелином.

г) Удалить воздушные пузыри из цилиндра.

д) Заполнить кислородом.

е) Проверить на герметичность. (Ответ: в, б, а, г, е, д)

На этапе формирования научного мировоззрения (знакомство с историей химии, жизнью и научной деятельностью выдающихся химиков) обучающимся можно предложить следующие типы тестов: тесты соотнесения, тесты дополнения, комбинированные тесты.

1. Установить соответствие между фамилией ученого и его открытием.

(Ответ: 1-Д, 2-Г, 3-А, 4-В, 5-Б.)

2. Открыл реакцию восстановления ароматических нитросоединений:

а) Александр Михайлович Бутлеров;

б) Николай Николаевич Зинин;

в) Август Кекуле;

г) Марселен Бертло. (Ответ: б.)

3. Разработал теорию цепных разветвленных реакций:

а) Вильгельм Фридрих Оствальд;

б) Майкл Фарадей;

в) Николай Николаевич Семенов;

г) Антуан Лавуазье. (Ответ: в.)

Дидактические (химические) игры

Дидактические игры – занимательные познавательные задания с игровой ситуацией, предназначенные для решения образовательных задач.

Примеры дидактических игр: «Крестики-нолики», «Третий – лишний», «Третий – не лишний», «Химическая пирамида», «Химический чайнворд», «Химический ребус», «Химический лабиринт» и прочие. Методика многих химических игр приведена в методическом журнале «Химия в школе».

Творческие задания

Творческие задания – это наиболее трудные по характеру познавательные задания, требующие владения системой химических знаний, умениями и опытом эвристической деятельности. Творческие задания могут быть предложены в форме химических задач, дидактических игр и т.д. К творческим заданиям относятся многие химические загадки, позволяющие сделать процесс обучения химии более интересным и продуктивным.

В последние годы в системе внеурочной деятельности широко используют многие инновационные творческие задания, например, Кейс-задания.

Использование метода Кейс-технологий в системе внеурочной деятельности по химии

Метод case-study (кейс-стади) является одним из инновационных технологий обучения школьников. Он способствует развитию у обучающихся самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою, оптимизировать решение поставленной проблемы. Применение кейс-метода может стать реальным средством повышения химической компетенции школьников, способом соединения учебного, образовательного и исследовательского содержания в обучении.

Кейс-технология помогает обучающемуся проявить свои аналитические и оценочные навыки, применить на практике теоретический материал, научиться работать в команде.

Суть метода заключается в том, что обучающимся предлагается готовая ситуация, которая в той или иной степени имитирует реальную. Чаще всего она излагается письменно в виде готовой «истории», причем финал остается «открытым». В качестве учебной задачи участникам предлагают ее проанализировать и предложить свое решение. Для более глубокого анализа ситуации используют прием «исполнения ролей», когда обучающиеся исполняют роли действующих лиц ситуации. При этом на внеурочных занятиях создается обстановка, приближенная к действительности. В некоторых учебных ситуациях более подходящим является использование так называемого «инцидента». Под «инцидентом» понимается наиболее простая конфликтная ситуация, возникающая в ходе реальной деятельности и требующая от руководителя оперативного решения. Обучающимся дается краткая информация о конкретном случае, имевшем место в производстве, и предлагается найти решение в данной ситуации. Роль учителя на каждом этапе работы меняется. В начале, предлагая ситуацию, он может «провоцировать» обсуждение, на этапе анализа учитель координирует обсуждение, задает уточняющие вопросы, чтобы дискуссия продвигалась к успешному итогу.

Организация работы с кейсом включает в себя несколько этапов:

1. Подготовительный этап, где учителем создается оптимальная подборка материала для кейса, разрабатываются варианты решения проблемных ситуаций, происходит подготовка обучающихся к новой форме работы.
2. Этап погружения в совместную деятельность, где происходит формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников. На этом этапе обучающимся раздается текст кейса, определяется основная проблема, лежащая в основе кейса.
3. Этап организации совместной деятельности по решению проблемы, где школьники распределяются по группам и в отведенное время отвечают на вопросы, выбирается спикер, который будет презентовать решение.
4. Этап анализа совместной деятельности, где проявляются образовательные и учебные результаты работы с кейсом.

Пример 1. (Айткеева Ч.А., Бишкек). В Кыргызстане одной из крупнейших теплоэлектростанций является Бишкекская ТЭЦ. БТЭЦ имеет расчетную электрическую мощность 666 МВт, тепловую – 1443,9 Гкал/час, ежегодно вырабатывает почти 1 млрд кВт-часов электро- и более 2 млн гигакалорий тепловой энергии. Суточный расход угля летом составляет 3,5 тыс. тонн, а зимой достигает до 7 тыс. тонн. БТЭЦ ежедневно выбрасывает в окружающую среду 20–25 тонн золы и различные соединения оксидов углерода, азота, серы и других химических веществ. Среднегодовой объем золы и шлаковых отходов составляет 300–350 тысяч тонн. Золоотвалы Бишкекской ТЭЦ занимают 178 гектаров земель. Количество образующихся золошлаковых отходов неуклонно растет.

Формулирование конкретной проблемы. В настоящее время на БТЭЦ начата масштабная реконструкция, которая несомненно должна привести к увеличению мощности действующей ТЭЦ. В этот период появляется возможность внедрить в производство новые действующие технологии утилизации золошлаковых отходов. Какие вы можете предложить способы утилизации золошлаковых отходов?

Пример 2. (Айткеева Ч.А., Бишкек). В настоящее время на расходном складе ТЭЦ Бишкека находится 298 тысяч тонн угля, 118 тысяч тонн из которых – казахский уголь из разреза Шубаркуль, 178 тонн – местный из разреза Кара-Кече (газета Вечерний Бишкек от 26 апреля 2016 г. Из статьи Н. Шестаковой).

Формулирование конкретной проблемы. Состав углей изучен. Сжигание какого сорта угля более эффективно для работы БТЭЦ?

При работе с кейсом обучающимися используются следующие методы: моделирование ситуации, мыслительный способ получения знаний, проблемный метод, метод описания ситуации, поисковый метод при помощи интернет ресурсов, мозговая атака, дискуссия.

Решение ситуационных задач способствует развитию критического, логического мышления обучающихся, формирует умение выделять причинно-следственные связи, делать обоснованные выводы. Все это способствует достижению главной цели образования.

Из опыта внеурочной деятельности по химии

В химико-образовательной практике используют разнообразные традиционные и инновационные формы организации внеурочной деятельности обучающихся.

К традиционным формам внеурочной деятельности по химии относят выпуск стенных газет, изготовление обучающимися учебно-наглядных пособий, химические вечера и конференции, олимпиады, недели, викторины и др.

К инновационным формам внеурочной деятельности по химии можно отнести такие её формы, как образовательные проекты «Оригинальная задача» [12], «Химическая игротека» [11], «Мир химии» [9], «Химическая лаборатория» [9], «Химоня [10] (Исаев Д.С., Соболев А.Е., г. Тверь); «Живая химия», «Химический эксперимент», «Решение задач повышенной сложности по химии» (Селезова Е.В., Железногорск, Красноярского края; «Чудеса своими руками» (Скоробогатова И.Ю.); «Химический многогранник» (Троц Н.М., п.г.т. Усть-Кинельский.; «Экспериментальная химия» (Ризен Т.Г., г. Зея) и пр.

Инновационной программой внеурочной деятельности школьников по химии, которая успешно внедрена в Тверской регионе и имеет модульный принцип построения содержания [9], можно считать программу «Химия для любознательных» (Д.С. Исаев, А.Е. Соболев, М.С. Пак). Подробнее см. Исаев Д.С., Соболев А.Е., Пак М.С. Программа «Химия для любознательных» // Химия в школе. – 2018. – №3. – С. 50-55.

Из опыта внеурочной работы по химии (материалы М.С. Пак, С-Пб)

Организация вечера "Посвящение в химики" (Харьков, ПИ)

Домашнее задание:

1. оформление газет - визитных карточек классов;
2. подготовка химических опытов-загадок;
3. оформление зала;
4. подготовка музыкального фона.

План проведения:

1. Проверка домашнего задания.
2. Химические конкурсы: «Назови посуду» (демонстрируются колба, склянка и т. п.), «Оцени объем» (в различных пробирках, колбах и цилиндрах), «Определи реактив» (с помощью индикаторов).
3. Подведение итогов.

Классный час «Химия и медицина» (А.С. Гончаренко, Алма-Ата)

Плакат: «Медик без довольного познания химии совершенен быть не может» (М.В. Ломоносов).

План проведения:

1. Вводное слово учителя.
2. Сообщение учащихся (по 5 минут):
• химия и изготовление лекарств;
• химия в современной медицине и фармакология (антибиотики, витамины, инсулин и др.);
• новые синтетические материалы в медицине (фторопласты, кровоостанавливающие волокна);
• значение химических элементов (фтора, йода) для здоровья;
• разрушающее действие алкоголя;
• демонстрация лекарственных препаратов и веществ для их синтеза;
• синтез аспирина и салола (формулы и уравнения).
3. Заключение (литература).

Конференция "Химия морей и океанов" (С. Я. Баев, С.-Петербург).

План проведения:

1. Вступительное слово учителя («Кладовые» морей и океанов).
2. Доклады обучающихся на темы: «Человек изучает океан», «Что такое морская вода», «Радиоактивные вещества в морях и океанов и вопросы охраны природы», «Вода океана - среда для развития и поддержания жизни».
3. Литературно-научный монтаж на тему: «Что вы знаете о химии моря» (из цикла «В мире интересных фактов»).
4. Заключительное слово учителя.

Декада, посвященная периодическому закону Д. И. Менделеева (Э.В. Ширинская, Норильск)

План декады:

1-й день. Беседа для учащихся 1 - 2 классов «Как устроен мир».

2-й день. Беседа для учащихся 3 - 4 классов «Как и какие ученые изучали строение различных веществ».

3-й день. Беседа для учащихся 5 - 6 классов «Кто был Д. И. Менделеев».

4-й день. Химическая олимпиада.

5-й день. Конкурс на лучшую химическую газету.

6-й день. Викторина «Знаете ли вы периодическую систему химических элементов».

7-й день. Конкурс на лучший реферат о Д.И. Менделееве.

8-й день. Тематическое чтение для учащихся 5 - 7 классов с демонстрацией занимательных опытов по химии.

9-й день. Тематические лекции о Д. И. Менделееве для 8 классов.

10-й день. Вечер занимательных опытов для учащихся 10-11 классов.

Клуб юных химиков (Б. А. Осокин, Сахалинская область)

Четыре секции: химиков-лаборантов, моделирования, лекторская, по решению усложненных задач.

Массовые формы работы клуба:

1. Менделеевские чтения;
2. конкурсы (газет, наглядных пособий, знатоков химии, на лучший доклад);
3. вечера занимательной химии;
4. экскурсии на промышленные предприятия;
5. встречи со специалистами;
6. недели химии;
7. научно-теоретические конференции;
8. оснащение химического кабинета;
9. создание библиотеки для химического кабинета;
10. создание домашних химических лабораторий.

Экскурсии на машиностроительный завод (Г. А. Гургенидзе, Батуми)

План проведения:

1. История завода.
2. Основные виды сырья, на котором работает завод.
3. Устройство аппаратов литейного цеха (работа модельщика, стерженщика, формовщика).
4. Аппаратура кузнечного цеха (работа кузнеца на молотах и прессах, машиниста и термиста).
5. Котельно-сварочный цех (работа газосварщика, электрогазосварщика).
6. Химико-технологические процессы цеха гальванического покрытия металлов (труд гальваника).
7. Аппаратура и химико-технологические процессы кислородного цеха (характер труда машиниста и аппаратчика).
8. Оборудование химической лаборатории завода.
9. Характеристика работы лаборанта.

Устный журнал "Химия плодов и овощей" (В. Г. Андросова, Калуга)

План проведения:

1. Слово ведущего.
2. Журнал.

Страница 1. Минеральные вещества в плодах и овощах.

Страница 2. Витамины плодов и овощей.

Страница 3. Эфирные масла плодов и овощей.

Страница 4. Красящие вещества плодов и овощей.

Страница 5. Секреты крашения. Красим сами.

Страница 6. Углеводы и растительные белки.

Страница 7. Растительные антибиотики.

III. Заключительное слово учителя.

Игры-задачи (С. Д. Баткис, Кишинев)

Логогриф - химическая загадка, в которой загаданное слово меняет свое смысловое значение при прибавлении к нему (или отнятии от него) букв.

Примеры:

1. Отбросьте от названия благородного металла первый слог- получите название настольной игры (золото - лото).
2. Отбросьте первый слог из названия благородного газа - получите название реки (радон - Дон).
3. Из названия ядовитого газа уберите вторую букву - получите слово, обозначающее певческий коллектив (хлор - хор).
4. К названию химического элемента прибавив две буквы, получите название корабля, затонувшего от столкновения с айсбергом. (титан - Титаник).

Метаграмма - загадка, в которой загаданное слово можно получить, заменив в исходном слове лишь одну букву на другую.

Примеры:

1. Заменив первую букву в названии химического элемента, можно получить слово, обозначающее название пролива между Европой и Азией (фосфор - Босфор).
2. Заменив последнюю букву, можно получить слово, обозначающее физическое тело со способностью притягивать железные предметы (магний - магнит).
3. Заменив букву в середине названия элемента, можно получить слово, обозначающее жестокого правителя (титан - тиран).
4. Заменив первую букву в названии благородного металла элемента, можно получить слово, обозначающее местность, где много воды (золото - болото).

Анаграмма - загадка, в которой загаданное слово получают из данного слова путем перестановки букв и слогов, а также при обратном чтении (справа налево).

Примеры:

1. Переставив первую букву в названии химического элемента в конец слова, можно получить название одного из видов четырехугольника

(бром - ромб).

2. 2. В названии химического элемента семейства актиноидов переставив две последние буквы - получите название ящика для избирательных бюллетеней

(уран – урна).

3. В названии галогена переставив первую букву в конец слова - получите слово, обозначающее полезное ископаемое (фтор - торф).
4. В названии инертного газа переставив первую и предпоследнюю буквы - получите название духового клавишного музыкального инструмента (аргон – орган).

Шарада - загадка, в которой загаданное слово состоит из таких частей, каждая из которых является самостоятельным словом.

Примеры:

1. Начало слова - химический элемент, конец - стихотворение, а целое растет, хотя и не растение (бор - ода).
2. Первый слог - название буквы славянского алфавита, второй слог - предлог, целое - название химического элемента (аз - от).
3. К названию химического элемента третьей группы присоединив цифру можно получить фамилию известного композитора и химика (Бор - один).
4. (Г. Б. Вольеров):

То, что в облако сгустится,

Да балканская столица,

Меж собой соединясь,

Образуют целый класс (пар - Афины).

Шестиклеточный логикон - загадка по нахождению логической связи между верхними и нижними рядами на основе анализа информации в пяти клетках и заполнение шестой клетки.

Примеры (Г. И. Швед):

Ответ: с - соль.

Ответ: Ч - Чистополь

«Третий лишний» - игра по угадыванию лишней формулы на основе анализа имеющихся формул (М. С. Пак, С.-Петербург).

Ответы: C₁₀H₂₂; C₅H₁₂.

«Третий - не лишний» - игра по нахождению нужной формулы на основе анализа логической связи между имеющимися формулами. Примеры (А.А. Тыльдсепп, В.А. Корк, Тарту).

Ответы: 3Н₂; 2Н₂; 2HCl.

Список литературы:

1. Алоева, М. А. 100 идей для школьных друзей. Внеклассная работа. 5-11 классы / М.А. Алоева, В.Е. Еремина. - М.: Феникс, 2008. - 288 c.
2. Актуальные вопросы внеурочной деятельности в образовательной организации: Сборник материалов участников Всероссийской научно-практической конференции (30 ноября – 1 декабря 2017 года, г. Киров) / Отв. ред. Т.В. Стебакова; КОГОАУ ДПО «ИРО Кировской области». – Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2017. – 699 с.
3. Актуальные проблемы химического образования в средней и высшей школе : сборник научных статей / Витеб. гос. ун-т ; редкол.: И.М. Прищепа (гл. ред.) [и др.]; под ред. проф. Е.Я. Аршанского. - Витебск : ВГУ имени П.М. Машерова, 2018. - 342 с.
4. Внеклассная работа по химии: Пособие для учителей. / Сост. М.Г. Гольдфельд - М.: Просвещение, 1976. —191 с.
5. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя/Д.В.Григорьев, П.В.Степанов. — М.: Просвещение, 2013. — 223 с. — (Стандарты второго поколения).
6. Волчек М.Г. Внеурочная деятельность как ресурс формирования комфортной развивающей образовательной среды. – Сибирский учитель - № 1 (9январь—февраль 2015 – с. 18-22
7. Дьякович С.В., Качалова Г.С. Внеурочная работа по химии в общеобразовательной школе: Учеб. пособие. - Новосибирск: НГПУ, 1997. - 140с.
8. Исаев Д.С., Пак М.С. Современные подходы к организации внеурочной работы с учащимися // Химия в школе. – 2018. – №2. – С. 54-58.
9. Исаев Д.С., Соболев А.Е. Внеурочная деятельность школьников по химии: теоретический и прикладной аспекты. – Тверь: Издательство «СФК-офис», 2018. – 180 с.
10. Исаев Д.С., Соболев А.Е. Региональная олимпиада «Химоня»: формирование познавательного интереса // Химия в школе. – 2018. – №6. – С.50-55.
11. Исаев Д.С., Соболев А.Е. Конкурс дидактических игр «Химическая игротека» // Химия в школе. – 2018. – №8. – С.46-51.
12. Исаев Д.С., Соболев А.Е. Конкурс олимпиадных заданий «Оригинальная задача» // Химия в школе. – 2020. – №6. – С.63-67.
13. Исаев Д.С. Предпосылки разработки системы внеурочной деятельности по химии [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://lib.vsu.by/jspui/bitstream/123456789/15161/1/65-67.pdf (дата обращения: 07.07.2019).
14. Кальницкая Т.С., Демина Э.М. Совершенствование содержания и технологий организации внеурочной деятельности, в том числе для детей с ОВЗ, в рамках реализации основной образовательной программы: Методические рекомендации / Мин-во образования и молодежной политики Респ. Коми, Коми респ. ин-т развития образования. – Сыктывкар, КРИРО, 2016. – 152 с.
15. Кучурин В.В. Организация внеурочной деятельности в школе / Кучурин В.В., Рогозина Т.В., Фирсова Н.В. Учебно-методическое пособие / Санкт-Петербург, 2016.
16. Методические рекомендации по уточнению понятия и содержания внеурочной деятельности в рамках реализации основных общеобразовательных программ, в том числе в части проектной деятельности. - Письмо Минобрнауки России от 18.08.2017 N 09-167
17. Методические рекомендации по организации воспитательной работы в условиях введения ФГОС НОО и ООО для общеобразовательных организаций [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://edu.shd.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=3508
18. Методические рекомендации по разработке программ внеурочной деятельности [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://infourok.ru/metodicheskie-rekomendacii-po-razrabotke-programm-vneurochnoy-deyatelnosti-1049575.html
19. Организация внеурочной деятельности.- [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://www.menobr.ru/vneurochnaya-deyatelnost
20. Пак М.С. Теория и методика обучения химии: учебник для вузов /М. С. Пак. – СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2015. – 306 с.
21. Пак М.С., Давыдов В.Н., Толетова М.К., Зелезинский А.Л. Внеурочная работа по химии в современной школе: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – 49 с.
22. Пак М.С. Внеурочная работа как форма организации обучения химии // Теория и методика обучения химии: Учебник. – Саб. : «Лань», 2017. – С. 246 – 264.
23. Письмо Министерства образования и науки РФ от 14.12.2015 № 09-3564 «О внеурочной деятельности и реализации дополнгительных общеобразовательных программ».
24. Савченков, А.В. Методика воспитательной работы [Текст]: учебно-методическое пособие / А.В. Савченков. – Челябинск, Изд-во Цицеро, 2015. - 110 с.
25. Смолина, Е.А. 14 нестандартных моделей детского досуга. Оригинальные формы внеклассной работы с учащимися среднего и старшего возраста / Е.А. Смолина. - М.: Учитель, 2005. - 444 c.
26. Сорокина, И.Р. Теория и методика воспитания: учебно-методическое пособие / И.Р. Сорокина; Владим. гос.ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2016. - 177 с.
27. Тихомирова Е.И. Воспитывающая среда как объект управления/ Электронный научно-педагогический журнал - июль, 2003. - URL: http://www.emissia.org/offline/2003/925.htm
28. Чернобельская Г.М. Теория и методика обучения химии: Учебник. – М.: Дрофа, 2010. – 320 с.