Особенности содержания обучения русскому языку в начальной школе

Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме.

Эта специфическая для русского языка как учебного предмета задача решается во взаимодействии с общеобразовательными задачами, направленными на формирование младшего школьника как личности.

Содержание предмета «Русский язык» в начальной школе регулируется Федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования (ФГОС НОО). Начальная школа перешла на Федеральные государственные образовательные стандарты с 2011-2012 учебного года. Была поставлена задача реализовать системно-деятельностный подход в начальном обучении: наряду со знаниевым компонентом (умениями читать, считать и писать) в программном содержании предусматривается деятельностный компонент (заложить основы учебной деятельности: систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, реализовывать и оценивать учебные действия и их результат). Нынешние программы освоения основной образовательной программы начального обучения ориентированы на формирование предметных, личностных и метапредметных образовательных результатов. В связи с этим разрабатываются и внедряются в школьную практику инновационные методики и технологии: технология взаимодействия, исследовательские методы и приемы, проектные методы, информационные и компьютерные технологии, технологии обучения в сотрудничестве, технологии организации самостоятельной работы (сбор новой информации, поиск информации, предоставление информации и другие).

Если ранее, до 1980-х годов все школы работали по единой программе и единым учебникам, то в 90-гг. ситуация в РФ изменилась. Учителя стали иметь возможность выбирать из разнообразия учебно-методических комплектов, утвержденных Министерством образования РФ («Школа России», «Школа – 2100», «Гармония», «Перспективная начальная школа», «Начальная школа 21 в.» и др.).

Основные содержательные линии предмета «Русский язык» в начальной школе – это система языка: фонетика, графика, состав слова, морфология, орфография, синтаксис, развитие речи.

В ходе обучения языку у младших школьников формируются умения, связанные с информационной культурой: читать, писать, эффективно работать с учебной книгой, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками и др.

В соответствии с ФГОС НОО в программах по русскому языку для начальной школы указывается не только содержание программного материала, но и дается характеристика образовательных результатов деятельности учащихся при изучении каждой темы курса. Метапредметными результатами изучения курса «Русский язык» является формирование регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий (УУД).

Регулятивные: управление своей деятельностью; контроль и коррекция, инициативность и самостоятельность.

Коммуникативные: речевая деятельность, навыки сотрудничества.

Познавательные: работа с информацией, работа с учебными моделями, использование знаково-символических средств, общих схем решения, выполнение логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации, установления аналогий, подведения под понятие.

Сформированность метапредметных УУД обеспечивает овладение школьниками ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Своевременно сформированные метапредметные УУД способствуют успешному овладению учебным материалом не только по русскому языку, а по другим предметам, что повышает эффективность обучения школьника в целом.

Языковой материал обеспечивает формирование у младших школьников первоначальных представлений о системе и структуре русского языка с учётом возрастных особенностей младших школьников, а также способствует усвоению ими норм русского литературного языка. Изучение орфографии и пунктуации, а также развитие устной и письменной речи учащихся служат решению практических задач общения и формируют навыки, определяющие культурный уровень учащихся.

Наряду со знаниями в содержание курса русского языка входят умения и навыки. Среди умений выделяются комплексы лингвистических умений: фонетических, графических, орфографических, морфологических и др.

Содержание обучения орфографии в начальной школе включает в себя формирование следующих орфографических умений:

• обнаруживать орфограммы;
• определять тип орфограммы и выбирать способ ее проверки;
• проверять орфограмму по словарю или правилу;
• контролировать орфографическую правильность своего письма.

Изучение орфографии в начальной школе предполагает:

1. Формирование орфографической зоркости, использование разных способов проверки орфограмм в зависимости от места орфограммы в слове.
2. Использование орфографического словаря.
3. Применение правил правописания:
• сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу в положении под ударением;
• сочетания чк, чн, чт, нч, щн и др.;
• перенос слов;
• прописная буква в начале предложения, в именах собственных;
• проверяемые безударные гласные в корне слова;
• парные звонкие и глухие согласные в корне слова;
• непроизносимые согласные;
• непроверяемые гласные и согласные в корне слова (на ограниченном перечне слов); непроверяемые буквы-орфограммы гласных и согласных звуков в корне слова;
• гласные и согласные в неизменяемых на письме приставках;
• разделительные твёрдый (ъ) и мягкий (ь) знаки;
• мягкий знак после шипящих на конце имён существительных (речь, рожь, мышь);
• соединительные о и е в сложных словах (самолёт, вездеход);
• е и и в суффиксах имён существительных (ключик – ключика, замочек – замочка);
• безударные падежные окончания имён существительных (кроме существительных на -мя, -ий, -ье, -ия, -ов, -ин);
• безударные падежные окончания имён прилагательных;
• раздельное написание предлогов с именами существительными;
• раздельное написание предлогов с личными местоимениями;
• раздельное написание частицы не с глаголами;
• мягкий знак после шипящих на конце глаголов во 2-м лице единственного числа (читаешь, учишь);
• мягкий знак в глаголах в сочетании -ться;
• безударные личные окончания глаголов.

Таким образом, содержание орфографии в начальных классах представляет систему орфографических знаний и умений. Рассмотрим это на примере Таблицы 1 «Орфографические знания и умения».

Таблица1. «Орфографические знания и умения»

В начальных классах ученики получают знания, которые являются базовыми для сознательного владения языком и формирования графических и орфографических навыков. Из разделов фонетики и графики младшие школьники усваивают знания, позволяющие правильно представить звуковой состав слова, отличительные характеристики гласных и согласных звуков, смыслоразличительную роль звука в слове, роль ударного слога, а также создают для учащихся возможность осознанно соотносить звук и букву (графическую единицу), писать слова, опираясь на слоговой принцип обозначения мягкости и твердости согласных и т. п. Из области морфологии также отобраны базовые знания, имеющие значительное практическое значение для осознанного владения словом, правильного употребления его.

Изучение русского языка в 1-4-х классах – начальный этап системы лингвистического образования и речевого развития, который обеспечивает готовность школьников к дальнейшему образованию.

Проблемы обучения русскому языку в начальной школе

За последние 35 лет, по данным Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям России, активный словарный запас школьников снизился в четыре раза: если в 1980 г. он составлял 1200 слов, то сегодня − всего лишь 300. Как показывает практика, дети не владеют должным образом ни навыками коммуникации, ни языковыми нормами. Более того, судя по многочисленным социологическим опросам, уже в начальной школе ученики теряют интерес к изучению русского языка. По данным Российской академии образования (РАО), около 70% школьников равнодушно или негативно относятся к изучению русского языка.

К сожалению, такое отношение детей к родному языку может привести к снижению уровня грамотности среди выпускников образовательных учреждений. По мнению экспертов, причина заключается в том, что курс русского языка формален, скучен, содержит избыточное количество теории. Школьные учебники все больше становятся похожими на научную литературу, что пугает учеников.

В наши дни школа испытывает дефицит профессиональных кадров – педагогов, которые способны увлечь ребенка. Учитель, который преподает скучно, может снизить интерес к предмету даже у самых мотивированных ребят. Кроме профессиональной составляющей, существует также проблема количества педагогических кадров, особенно в регионах. По данным президента РАО Людмилы Вербицкой, лишь 7% выпускников педагогических вузов идет работать в школы, и сейчас в РФ нет ни одного педагогического вуза, который бы эффективно выполнял свои функции и обеспечивал школы хотя бы 70% своих выпускников. В некоторых регионах нехватка кадров довольно ощутима. В школу вынуждены возвращаться педагоги-пенсионеры. Их педагогический опыт является ценным, но они недостаточно компетентны в работе с современными средствами коммуникации, которые все чаще используются в образовательном процессе.

Стремительно развивающиеся информационные технологии, появление в жизни детей смартфонов и других гаджетов создало еще одну проблему в обучении русскому языку: значительно снизилось количество времени, которое дети уделяют чтению, что безусловно оказывает влияние на снижение их грамотности в целом. Уменьшилось не только время чтения, но и снизилась сама важность это вида деятельности. «Наше поколение читало книги, которые правили редакторы и корректоры. Сейчас же многие книги выпускаются, не пройдя корректорскую правку, и поэтому там встречаются ошибки. Тем более собственные страницы в социальных сетях. Люди писали с ошибками и раньше, но эти тексты не доходили до массового читателя. И с этим очень трудно бороться. Вторая проблема, и, я считаю, это уже проблема нашего общества: нет понимания того, что говорить и писать грамотно – это важно», — комментирует эту проблему Елена Шмелева, кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Института русского языка им В.В. Виноградова.

Многие современные школьники не считают важным изучение орфографии и пунктуации, поскольку надеются на встроенные в компьютерные программы и смартфоны функции проверки правописания. Увлечение гаджетами и длительное пребывание в сети Интернет также негативно сказывается на усвоении учебной программы по русскому языку.

У современных детей формируется дискретное восприятие информации и клиповое мышление. Поэтому сегодня книжный текст большого объема, написанный на классическом языке современные школьники воспринимают с большим трудом. Чтение таких текстов дается им сложно, школьники могут концентрировать внимание на выполнении какой-либо задачи в течение всего лишь шести минут подряд. Именно поэтому во многих школах педагоги пытаются ввести в процесс обучения инновационные технологии.

Усложняют ситуацию и средства массовой информации, расшатывая нормы русского языка на всех уровнях системы, тем самым допуская появление лексико-семантических, грамматических, стилистических ошибок в материалах и поддерживая моду на клишированность, экспрессивную грубость, активное использование англицизмов, сленга и социолекта.

С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Дети испытывают трудности при обучении русскому языку, хотя хорошо усваивают математику и другие учебные предметы. Причиной этому часто являются специфическое нарушение письма – дисграфия. В последнее время число детей, испытывающих трудности в обучении, значительно возросло. Проявления таких трудностей — это небольшой словарный запас, неумение пересказывать текст и строить предложения, большое количество ошибок при письме. Такие ученики очень много времени тратят на выполнение домашних заданий, быстро эмоционально и физически устают. Частично причиной таких проблем могут быть несформированность внимания и мелкой моторики рук, отсутствие навыков чтения и недостаточное развитие самостоятельности. В результате чего, многие ученики быстро теряют интерес к учебе уже на начальной ступени обучения. Порой взрослые пытаются бессистемно организовать дополнительные занятия по чтению и письму, но чаще всего это не приводит к желаемым результатам, а лишь отнимает у ребенка последние силы и эмоции. Для таких ребят целесообразнее регулярно давать задания, которые бы способствовали формированию произвольного внимания, навыков чтения и письма.

Обучение грамоте осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу. Поэтому ребенок, поступающий в школу, должен уметь дифференцировать звуки на слух.

Письмо, как отмечают специалисты, представляет собой сложную форму речевой деятельности. В процессе письма человек использует различные анализаторы: слуховой, зрительный, кинестетический, а также речевой аппарат. При письме между данными структурами устанавливается тесная связь. Структура процесса во многом определяется этапом овладения навыком, характером и задачами письма. Очевидно, что письмо также взаимосвязано с процессом устной речи и может успешно осуществляться только при условии высокого уровня ее развития.

Письмо взрослого человека уже автоматизированным и отличается от письма ребенка, только овладевающего данным навыком. У взрослого письмо представляет собой целенаправленную деятельность, основной целью которой является передача смысла или его фиксация.

Результатом процесса перевода устной речи в письменную являются автоматизированные движения руки. Он имеет многоуровневую структуру с большим количеством операций. Так, письмо начинается с мотива и задачи. Ребенок понимает, для чего он пишет. Например, чтобы зафиксировать информацию или передать ее другому человеку, побудить его к действию. Поэтому в начале план письменного высказывания представлен мысленно, в общей последовательности. Звуковой анализ структуры слова является одной из самых сложных операций письма. Для того чтобы написать слова правильно, необходимо определить его звуковую структуру и место каждого звука. Звуковой анализ слова происходит под контролем речедвигательного и речеслухового анализаторов. Поэтому на начальных этапах овладения навыком письма ребенок часто проговаривает слова. Это помогает уточнить характер звука и отличить его от сходных, определить последовательность звуков в слове. Затем необходимо соотнести выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы. Ее важно дифференцировать от других, сходных графически. Далее наступает очередь моторного процесса письма. Движения руки осуществляются под контролем кинестетического анализатора. Если какая-то из перечисленных выше функций недостаточно не сформирована, то у ребенка развиваются нарушения процесса овладения письмом.

Причинами таких проблем могут быть как внутренние факторы – соматические заболевания, так и внешние – неправильная речь взрослых ближайшего окружения, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка. Кроме того, часто причинами дисграфии могут являться органические повреждения зон головного мозга, которые отвечают за формирование навыка письма у детей.

Дети младшего дошкольного возраста, страдающие дисграфией, с трудом овладевают письмом. Их работы содержат множество ошибок. Ученики могут не использовать заглавные буквы и знаки препинания, их почерк является неразборчивым. По мере взросления такие дети используют при письме короткие фразы с ограниченным набором простых слов, и даже в их написании допускают грубые ошибки. Часто такие ученики не хотят посещать уроки русского языка или избегают выполнения письменных заданий. У них появляется чувство собственной неполноценности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом с большим трудом пользуются письменной речью, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Можно выделить следующие типичные ошибки, встречающиеся при письме:

• недописывание элементов букв, которое связано с недоучетом их количества: Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
• введение лишних элементов;
• пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
• зеркальное написание букв.

Отсутствие и недостаточная устойчивость различения акустически близких звуков на слух:

• замена в устной речи одних речевых звуков другими;
• несформированность к старшему дошкольному возрасту простых форм фонематического анализа слов;
• недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений зрительного анализа и синтеза;
• несформированность к началу школьного обучения грамматических систем словоизменения и словообразования.

Данные признаки являются причинами, которые приводят к развитию наиболее часто встречающихся видов дисграфии. Обнаружить эти причины и преодолеть их могут даже неспециалисты. Сегодня существует целый ряд способов и приемов для коррекции дисграфии. Педагог может применять их на уроках русского языка. Большое внимание стоит уделять работе над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых звуков. При коррекции дисграфии важно формировать у ребенка орфографическую зоркость.

Педагоги и логопеды продолжают поиск эффективных методов и приемов в методике преподавания русского языка, которые бы позволяли активизировать познавательную активность детей и их самостоятельность в учебном процессе.

Основной трудностью является то, что в русском языке нет взаимно-однозначного соответствия между звучанием и написанием слов. Писать нужно не так, как слышится, а в соответствии с правилами написания.

В учебных программах начальной школы до середины 80-гг. был строгий принцип: сначала ученики знакомились с буквами и правилами, по которым из них складываются слова. Затем с правилами построения предложений и текстов. При этом зрительный принцип обучения был ориентирован на то, чтобы дети писали так, как видят, а не так, как слышат. Обучение чтению также происходило наглядно, через составление слогов и слов. Такой подход был более успешным. Но его признали неверным, и специалисты разработали новые учебные программы, в основе которых лежит звуковой анализ речи.

Современные программы базируются на фонематическом методе обучения. Детей учат звуковому анализу речи, определению звукового состава слова. Так происходит формирование фонематического слуха. Оно должно начинаться еще на этапе дошкольного образования. Еще до поступления в школу необходимо обучить детей выделению фонем и анализу звукового состава слова. Логопеды дошкольных учреждений должны помочь детям в преодолении дефектов звукопроизношения.

Особенности работы в полиэтнических классах

Развитие современного общества, его поликультурность неизбежно приводит к процессам миграции. Взрослые меняют место жительства вместе с детьми и, как следствие, ученический коллектив современных школ состоит из русскоязычных учащихся и учащихся-мигрантов. Почти в каждой параллели есть полиэтнические классы. Специфика полиэтнического класса создаёт определенные трудности при обучении русскому языку. Обучающихся полиэтнического контингента можно условно разделить на две группы:

1. Дети-билингвы – это дети, в семьях которых говорят, как на своем родном языке, так и на русском языке. Многие из них никогда не были на своей исторической родине. Родители таких детей, их дедушки и бабушки всегда жили на территории России. Для билингвов русский язык является почти родным. Как правило, они коммуникабельны, практически свободно говорят по-русски.
2. Дети-инофоны – это дети, чьи семьи недавно мигрировали из стран ближнего зарубежья. Они владеют иными фоновыми знаниями, а русским языком владеют лишь на пороговом (бытовом) уровне. Дети часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, так как дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке.

Работая с контингентом полиэтнического класса, учитель начальных классов должен создавать благоприятные условия для социализации, формирования познавательного интереса и развития учеников-мигрантов. Дети-инофоны, приходя в школу, испытывают страх, боязнь совершить ошибку, за которую будет неоправданно стыдно, соответственно учащийся отказывается отвечать на уроках и проявлять попытки общаться. Поэтому учителю изначально нужно подготовить класс к адекватной оценки ситуации, сформировать положительное отношение к русскому языку через развитие познавательного интереса и осознания его социальной необходимости.

Школьная программа начальных классов предусматривает изучение русского языка только как родного, что вызывает определенные сложности в усвоении материала у учеников-мигрантов, ведь методика обучения русскому языку как неродному предполагает использование иных, специальных приемов предотвращения и исправления ошибок, свойственных носителям других языков, а также приемов объяснения нового для них учебного материала.

На самом раннем этапе обучения необходимо выявить типичные языковые ошибки, связанные с усвоением русского языка как неродного. Перечислим наиболее распространённые ошибки, допускаемые учениками-инофонами в начальных классах:

• фонетические: отсутствие мягких согласных, звуков «щ», «ы», неправильная постановка ударения в словах;
• грамматические: неправильное согласование имен существительных и имен прилагательных, трудность в определении рода имени существительного, особенно оканчивающегося на мягкий знак (мышь, конь и т. п.). Ошибки в выборе слов (например, «должен», «может», «хочу»). Пример того, как ребенок-инофон может составить предложения: Урок окончен. Вы должен идти. Уже поздно. Я хочет идти;
• орфографические: написание слов по схеме «пишу, как слышу». Например, «симйа» (семья), «канешна» (конечно), «памагайэт» (помогает) и т. п.; г) лексические ошибки: связаны с ограниченным объемом словарного запаса ученика-мигранта.

Следовательно, при обучении учеников-инофонов должна планомерно вестись работа по ликвидации всех вышеперечисленных ошибок как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Еще одна важная педагогическая задача при работе в полиэтническом классе заключается и в развитии толерантного отношения. Не стоит недооценивать современную социокультурную ситуацию, которая сама по себе является воспитательным потенциалом. Первая задача учителя начальных классов, работающего в классе полиэтнического состава, – создание банка языкового материала, который бы отражал взаимовлияние множества разнородных культур в больших городах, где можно встретить представителей различных культур. Высокий уровень профессионализма педагога может помочь детям-мигрантам как сохранить связь с родной культурой, так понимать и уважать культуру России.

Список литературы:

1. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативнодеятельностный подход. Учебное пособие. М., 2007.
2. Закожурникова М. Л.Работа над предложением и связной речью в начальных классах. М., 1962.
3. Закожурникова М. Л.Сочинение и изложение в начальных классах. М., 1964.
4. Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.,1961.
5. Леонтьев А. А.Речь и общение. — В кн.: Общая психология. М., 1976.
6. Липкина А. И., Оморокова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. М., 1967.
7. Львов М. Р.Развитие речи учащихся в начальной школе. М., 1965.
8. Львов М. Р.Речь младших школьников и пути ее развития. М., 1975.
9. Осипова И.В. Формирование языковой компетенции на уроках русского языка в начальной школе. Диссертация Ереван 2017.
10. Прокопович И. В.Работа над предложением в начальных классах. М., 1976.
11. Речевое развитие младших школьников. Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1970.
12. РИА Новости. 2016. Окт., 27. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ria.ru/society/20161027/1480156600.html?utm_medium=source&utm_source=rnews (дата обращения: 15.04.2019).
13. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М.,1983.
14. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. – М.: Либроком, 2010.
15. Сулименко Н. Ф.Стилистические ошибки и пути их устранения. М., 1966.
16. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2008.
17. Титова Н. Ф.Культура речи в начальном обучении. М., 1960.
18. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. Филологический факультет СПбГУ, М. Академия, 2003.
19. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного, М.: Высшая школа, 2003.