Теоретические аспекты проблемы формирования смыслообразования у обучающихся

В качестве приоритетной цели Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения значится развитие способности ученика самостоятельно ставить перед собой учебные цели, проектировать пути их достижения, а также осуществлять контроль и проводить оценку своих успехов.

Как было сказано ранее, достижение данных результатов предполагается достичь за счет формирования у детей универсальных учебных действий. Именно формирование данных действий является одним из основных результатов освоения образовательных программ на всех уровнях общего образования.

Результаты обучения, которые прописаны в Федеральных государственных образовательных стандартах, определяют модель выпускника начальной школы, которая является для школьника важнейшим этапов для всего дальнейшего образовательного процесса.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования действует с 01.10.2011 года. В соответствии с его требованиями основная общеобразовательная программа начального общего образования должна быть ориентирована на духовное развитие учеников, обеспечение формирования универсальных учебных действий, а также достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов.

Построить личностные смыслы человек может с использованием культурного знания и своего жизненного опыта. Эти факторы представляют собой смыслообразующий контекст, так как при понимании смыслообразования нужно поместить факт в контекстуальные рамки для того, чтобы актуализировать заложенный в него смысл. Наблюдается включение осмысленного опыта в личностную сферу, за счет чего знание приобретает «личностность» и входит в индивидуальное сознание в системе отношений и творческой деятельности субъектов смыслообразования. Обязательным условием является учет влияния факторов индивидуальной потребности переосмысливать приобретенные знаний, развивать рефлексию, мышление, личностные проблемы и социальные контакты.

Для выявления основных условий, посредством которых создается возможность обеспечить смыслообразование учеников в педагогическом процессе, следует проанализировать исследования в сфере смысловой педагогики.

Условия обеспечения смыслообразования учеников в педагогическом процессе:

1. Контекст. Контекст может быть:

личностным;
историческим;
межличностным;
культурологическим;
социальным;
педагогическим;
ситуативным.

В качестве контекста может выступать среда, которая окружает личность и определяет характер поведения и личностные проявления субъекта деятельности. Понятие учебного смыслообразующего контекста осуществляется в виде системы, которая направлена на трансляцию смысла и позволяет педагогу инициировать смыслообразование учеников для развития их смысловой сферы, стимулирования личностного развития в целом и выведения знаний на уровень жизненных и профессиональных ценностей в целом. Это предоставляет педагогу возможность стимулировать учеников для создания логической нити, позволяющей связать новую информацию с историческим контекстом для объединения знаний новым смыслом.

2. Возможность принятия решений учениками для того, чтобы решать задачи урока. Когда человек принимает решение, это всегда связано с его мыслительной деятельностью вместе с представлениями об ответственности за него. Речь идет обо всех сферах принятия решения, в том числе:

познавательной. Выбор вопроса для озвучивания, представление аргументации и пр.;
эмоциональной. Формирование отношения к происходящему и т.п.;
поведенческой. Реакция на происходящее и пр.

При ориентации педагогом учеников на разнообразие способов самовыражения создаются условия, позволяющие актуализировать смысловую сферу обучающихся. Существует тесная связь между принятием решения и пониманием того, что можно сделать в этой ситуации. Важная роль отводится так называемой смысловой ориентировке, предложенной П.Я. Гальперином. Важность имеют не только знания как таковые, а способность ориентироваться, используя их, в конкретной области, задающей определенный тип отношения человека к миру в целом.

Наблюдается взаимосвязь между осуществлением учениками ценностно-смысловой ориентировки на уроке с предметно-познавательным освоением учебного предмета и формированием внутреннего смысла учебной деятельности. Педагог должен как налаживать информационный обмен между обучающимися, так и создавать, поддерживать атмосферу заинтересованного общения. Очень важное значение имеет стремление развития желаний и умений учеников слышать и слушать иные точки зрения, понимать и принимать их право на существование. Задачей педагога является направление внимания учеников на похожие моменты в рассуждениях, оказание помощи в осмыслении возникающих чувств общности и «значимого переживания» для группы.

3. Смысловое разнообразие учебного материала. Возможность учета всех смысловых предпочтений учеников представляется маловероятной, но есть возможность предусмотреть наиболее характерные предпочтения на уроке. При рассмотрении содержания, для которого свойственно разнообразие смыслов и смысловых оттенков, существует вероятность появления «отклика» субъективного опыта конкретного ребенка на то, что происходит в окружающем его смысловом множестве, с последующим соединением и реакцией на него.

4. Насыщение программного материала смыслами. Производится в форме наполнения культурными смыслами, что предполагает обращение к художественным произведениям, источникам, летописям и пр., которыми создается смыслообразующий контент. Также осуществляется усиление личной составляющей. При персонализации учебного предмета предполагается включать в процесс обучения наряду с учебными текстами, справочными материалами, литературными источниками те тексты, которые предлагаются учениками и где есть созвучность их размышлениям, переживаниям. Педагогом дается возможность смыслообразования, а за создание и привнесение контекста ответственны ученики в процессе обсуждения.

5. Решение «задачи на смысл». Наличие «смыслового следа» предшествующего опыта принятия ценностей обеспечивает переход из потенциальной формы в актуальную, которая осознается и вербализируется. Педагогом предлагаются задания, которые выполняются учениками, основываясь на предыдущем опыте анализа событий, сопоставления фактов и построения схем.

6. Поддержка инициатив учеников. Часто наблюдается реализация «задач на смысл» с выходом учеников за пределы заданной учебной ситуации. Обучающимися проявляется инициатива, выдвигаются гипотезы, приводятся свои примеры и предлагаются действия, которые находятся в согласии со смыслом с имеющимися в конкретной учебной ситуации. Педагогом осуществляется актуализация процесса смыслообразования учеников, направление их внимания на то, чтобы выстроить связи между культурными смыслами предмета и личностными. Возникновение связи происходит за счет инициативы учеников, которая направлена на расширение обсуждения, либо различных форм активности.

7. Фасилитация (облегчение и усиление продуктивности образования, обучения и воспитания, развитие субъектов педагогического взаимодействия за счёт стиля их общения и особенностей личности педагога и обучающегося) в работе педагога, позволяющая обеспечить смысловое взаимодействие. Ребенок начинает воспринимать содержание учебного процесса как личностную ценность с личностным смыслом и как смысловую коммуникацию. У педагога должна быть чуткая реакция на стремление учеников по обнаружению связи изучаемых явлений между собой и своими представлениями. Важность имеет не только информационная сторона взаимодействия (что именно скажет учитель в ответ на выступление либо действие обучающегося), а эмоциональная (что сказать для обеспечения обратной связи).

8. Выбор. Ученикам предоставляется возможность совершения морального выбора на уроке (ход событий, альтернативный поступок и пр.) при рассмотрении ситуации, которая предлагается педагогом. Также они могут размышлять об их возможном пути в этой ситуации. Решением является предложение задач, которые обращаются к внутренним ценностям учеников. Когда человек может обратиться к собственным ценностным основаниям, то у него появляется возможность выбора занятия позиции участника либо пассивного получателя информации.

9.Диалог. С его помощью во время обсуждения учениками выявляются свои представления об изучаемом материале и его значении, обнаружении точек соприкосновения с другими людьми.

Основываясь на вышеперечисленных условиях, становится возможным ведение разговора о том, что учитель может воспользоваться такими приемами для обеспечения процесса смыслообразования у учеников на уроке и во внеклассной работе, как:

направление учеников на формирование своего отношения к событиям и фактам;
предоставление возможности выбрать информацию и способ действий из тех, которые предлагаются либо найдены самостоятельно;
наличие амбивалентных ценностей. Так, рассмотрение поступка может осуществляться как в виде доброго и злого действия одновременно;
обращение к контексту;
применение приема продолжения. Так, педагог может прервать сообщение либо предложить ученикам выбрать свои способы действия, предвосхитить результат, определить отношение к собственным действиям и содержанию;
развитие эмпатийности посредством формирования отношения к поступкам героев и обоснованием сформированного отношения;
создание собственного образа данной деятельности;
развитие рефлексии:

процесса работы,
способов действия,
содержания материала,
его собственных продвижений.

В процессе работы педагога по актуализации смыслообразования важное значение приобретает аспект диагностики смысловой сферы. Ее рассмотрение осуществляется в двух аспектах:

выполнение учениками соответствующего задания;
анализ ответов либо действий учеников, которые относятся к согласованию культурного и личностного смыслов.

Е.Г. Евдокимовой выделяются такие показатели актуализации смыслообразования у учеников:

использование возможности выбрать информацию при чтении и анализе текста. При совершённом выборе и его согласовании с заложенным смыслом производится оценивание задания одним баллом. Требуется подсчет количества учеников, получивших эту отметку;
построение учениками смысловой канвы высказывания, продолжения текста, оценки количества учеников, которые смогли справиться с задачей;
проявление инициативы. Педагог фиксирует уровень инициативности группы учеников, объем предложенных ими действий, наличие взаимосвязи по смыслу с событиями урока либо внеклассного занятия;
выявление наличия встречных вопросов учеников. К какому материалу были заданы опережающие вопросы, есть ли стремление объяснения своей гипотезы при предъявлении ее для сопоставления с другими и уточнении. Осуществляется фиксация наличия и количества подобных встречных вопросов;
обращение учеников к одному из видов контекста. Определяется число учеников, которые сумели сами привести пример из культурного, личностного и иного контекста, а также вид материала-основы, характер примера (например, «в романе Толстого…», «у меня…», «в других странах…»). Каждое высказывание оценивается одним баллом.

Проведение качественного анализа динамики смысловой сферы учеников может осуществляться в форме анализа содержания самих высказываний или сравнительного анализа содержания высказываний в разных классах или у разных обучающихся.

Уточнить и скорректировать задачи, которые связаны с формированием личностных универсальных учебных действий (УУД), педагог может на основании полученных результатов. Это позволяет развивать всех участников педагогического взаимодействия – учеников и педагогов. Становится возможным проведение наблюдения за развитием личностных действий смыслообразования: как происходит смысловое наполнение текстов, как воплощаются инициативы, представления, замыслы и пр.

Смыслообразование в качестве одного из видов личностных УУД в рамках ФГОС основного общего образования

Теперь будет рассмотрено смыслообразование в качестве одного из видов личностных УУД в рамках ФГОС основного общего образования.

Виды личностных действий относительно учебной деятельности:

Личностное, профессиональное, жизненное самоопределение.
Смыслообразование. Подразумевается установление обучающимися связей между целью учебной деятельности и ее мотивом, т.е. между результатом учения и побуждением деятельности, т.е. для чего она проводится. У ученика должен сформироваться вопрос: «Какое значение и смысл имеет учение для меня». Важное значение имеет умение отвечать на поставленный вопрос.
Нравственно-этическая ориентация. Включает оценивание изучаемого содержания, основываясь на социальных и личностных ценностях, что обеспечивает личностный моральный выбор.

Для личностных УУД свойственна направленность на то, чтобы осознать, исследовать, понять и принять жизненные ценности и смыслы, благодаря чему становится возможным ориентирование в нравственных нормах, оценках, правилах, выработка собственной жизненной позиции в отношении мира, окружающих людей, себя и своего будущего. Призванием личностных УУД является обеспечение нравственной активности учеников, которая основывается на их ценностно-смысловых ориентациях. А.Г. Асмолов считает, что это специфическая «активность сознания и воли, направленная на практическое осуществление моральных требований, исходящих от общества».

Если воспользоваться деятельностным подходом, созданным ФГОС, то значимость приобретают личностные УУД, связанные с ценностным способом моделирования, структурирования и осуществления деятельности. Личностные УУД выступают в качестве основы, позволяющей формировать и реализовывать остальные виды действий. В соответствии с ФГОС, регулятивные действия «обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения».

Имеется связь коммуникативных действий (умений слушать, слышать и понимать) с прояснением смыслов собеседников, а также выработкой некоего общего смысла, что относит их к категории личностных. Благодаря личностным УУД, применительно к школьной практике, становится возможным придание учению осмысленности, ученик понимает значимость решения учебных задач, увязывает их с реальным жизненными целями и ситуациями.

О том, насколько значима эмоционально-ценностная деятельность учеников, разговоры ведутся давно, так же, как и о действиях, которые имеют связь с нравственно-личностными умениями учеников.

И.Я. Лернером при рассмотрении учебных умений было произведено выделение группы психолого-характерологических умений:

проведение самонаблюдения и самоанализа во время учения;
формирование самооценки в процессе учения путем осознания собственных мотивов и действий;
самонастрой на деятельность учения;
самонастрой на коммуникативную деятельность, которая связана с учением;
самонастрой на перемену деятельности;
управление своими интересами, влияние на собственные мотивы;
составление самоотчета о том, какова степень подготовленности к выполнению задания и степени достижения цели учения.

По своей сути эти действия также относятся к личностным УУД, так как они нацеливают учеников на осознанное учение и осознание своих возможностей, потребностей, усиление мотивации своей учебной деятельности.

А.Г. Асмоловым произведено выделение таких основных характеристик личностного развития учеников, как:

Самоопределение

Формирование основ гражданской идентичности личности включает:
осознание этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России;
чувство сопричастности к своей Родине, народу и истории, гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества.
Формирование картины мира культуры в форме результата трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:
знакомство с миром профессий, определение их социальной значимости и содержания.
Развитие Я-концепции и самооценки личности:
формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности осуществляется, основываясь на:

мотиве, посредством которого реализуется потребность в социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности;
развитии учебных мотивов и познавательных интересов;
формировании мотивов достижения и социального признания.
- Нравственно-этическая ориентация представлена:
ориентацией в нравственном содержании и смысле собственных поступков и окружающих людей. Развиваются этические чувства (вина, совесть, стыд), выступающие в роли регуляторов морального поведения;
формированием целостного образа мира, основываясь на разнообразии культур, религий, национальностей. Отсутствие деления на «своих» и «чужих», уважительное отношение к истории, культуре каждого народа, развитие толерантности;
формированием моральной самооценки;
знанием основных моральных норм (взаимопомощь, честность, справедливое распределение, ответственность, правдивость);
развитием доверия, доброжелательности и внимательности к окружающим, оказание помощи нуждающимся, готовность дружить и сотрудничать;
выделением нравственного содержания поступков, основываясь на персональных, конвенциальных и моральных нормах;
формированием установки вести здоровый и безопасный образ жизни, умений по противостоянию и проявлению нетерпимости к действиям и влияниям, которые несут угрозу для безопасности, жизни, здоровья общества в целом и личности в пределах собственных возможностей;
развитием сопереживания и эмпатии, нравственно-эмоциональной отзывчивости;
формированием чувства прекрасного, эстетических чувств, основываясь на знакомстве с отечественной и мировой художественной культурой.

Е.Г. Белякова утверждает, что общие условия смыслообразования при изучении предметов разных учебных циклов реализуются через индивидуализацию обучения, активизацию личностно-смыслового фактора в отборе и освоении содержания образования, привлечение гуманитарных текстов, межпредметную интеграцию на аксиологической основе. Специфические условия смыслообразования связаны с интерпретационным потенциалом текстов, выступающих в качестве содержания образования, возрастно-психологическими особенностями обучающихся, их базовыми смысловыми установками и уровнем образования».

Личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования в полном соответствии с требованиями ФГОС НОО не подлежат итоговой оценке.

Проведение текущей (выборочной) оценки личностных результатов производится:

Во время внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований специалистами, которые не работают в школе и у которых имеется нужная компетенция в области психолого-педагогической диагностики развития личности.
В рамках системы внутренней оценки (ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов):

оценка знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений о поступках и действиях людей, основываясь на ответах на задания по литературному чтению, русскому языку, основам духовно-нравственной культуры, окружающему миру;
оценка личностного прогресса в виде портфолио;
психологическая диагностика. Проведение осуществляется по запросу педагогов и администрации при наличии согласия родителей либо только родителей.

Проведение оценочных исследований выполняется специалистами, у которых есть необходимая компетенция в области психологической диагностики развития личности в детском и подростковом возрасте. В качестве предмета оценки выступает не прогресс личностного развития ученика, а уровень эффективности воспитательно-образовательной деятельности учреждения образования.

Частота проведения мониторинговых исследований – 2 раза (первая четверть 1-го класса и четвёртая четверть 4-го класса).

Уровневая дифференциация показателей сформированности смыслообразования

Класс	Уровни сформированности действия смыслообразования
Класс	Выскоий	Средний	Низкий
1 кл	¾ интерес к новому; ¾ сформированность учебных мотивов; ¾ стремление получить высокие оценки.	¾ частично сформированный интерес к новому; ¾ частично сформированные учебные мотивы; ¾ стремление к получению хороших оценок.	¾ безразличное отношение к школе; ¾ сформированность учебных мотивов на недостаточном уровне.
2 кл	¾ формирование познавательных мотивов и интересов; ¾ сформированные учебные мотивы, среди которых стремление к учебе, выполнение действий согласно школьному распорядку.	¾ частичная сформированность познавательных мотивов и интересов; ¾ учебные мотивы находятся в стадии формирования.	¾ безразличное отношение к школе; ¾ преобладание плохого настроения; ¾ фрагментарное усвоение учебного материала; ¾ отсутствие проявления интереса к знаниям.
3 кл	¾ сформированность познавательных интересов и мотивов; ¾ сформированные социальные мотивы (чувство долга, ответственность).	¾ частичная сформированность познавательных мотивов и интересов; ¾частичная сформированность социальных мотивов (чувство долга, ответственность); ¾ склонность к выполнению облегченных заданий; ¾ ориентирован на внеурочную деятельность (кружки, секции).	¾ сформированность мотивации избегания наказания; ¾ фиксация на неуспешности.
4 кл	¾ установление связей между учением и будущей профессиональной деятельностью; ¾ стремление самоизменяться и приобретать новые знания и умения; ¾ мотивация на достижение высокого результата учебных достижений.	¾ частичное установление связей между учением и будущей профессиональной деятельностью; ¾ стремление приобретать новые знания и умения по тем предметам, которые нравятся.	¾ частичная сформированность познавательных мотивов и интересов; ¾ частичная сформированность социальных мотивов (чувство долга, ответственность); ¾ ориентирование на внеурочную деятельность; ¾ слабая ориентация на процесс обучения

В данном перечне не полностью представлены действия, так как в нем перечисляются только те, которыми педагоги часто пользуются на уроках. Вследствие их отнесенности к личностным УУД становится возможным более полная и целесообразная реализация их развивающего потенциала.

А.Г. Осмоловым предлагаются диагностические задачи и критерии оценивания УУД.

Требования к методам обучения с точки зрения эффективности формирования личностных УУД:

наличие пространства коммуникации;
предоставление обучающемуся возможности совершить ценностно-смысловой выбор в соответствии с его индивидуальными особенностями, интересами и потребностями;
обеспечение оценочной деятельности учеников, целью которой является освоение содержания культуры и сама личность (самооценка в сочетании с рефлексией);
создание условий для прояснения и оформления смыслов во время учебной деятельности;
формирование условий для создания обучающимися своего образовательного продукта.

При решении типовых диагностических задач учениками 5-7 и 9-10 лет используются такие личностные универсальные действия, как мотивация учебной деятельности.

В число основных критериев оценивания входят:

сформированность социальных мотивов;
сформированность познавательных мотивов;
стремление к выполнению социально-значимой и социально-оцениваемой деятельности, приносить пользу обществу;
наличие интереса к новому;
сформированность учебных мотивов;
наличие интереса к способу решения и общему способу действий;
стремление самоизменяться и получать новые знания и умения;
установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.

Для детей 5-7-летнего возраста используются такие типовые диагностические задачи, как «Незавершенная сказка», «Лесенка побуждений», рисуночная методика «Моя школа», «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, A.Л. Венгера).

Для детей 9-10 летнего возраста применяются рисуночная методика «Моя школа», шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) и опросник мотивации.

Педагоги сталкиваются с задачей по необходимости определения способа и критериев оценки сформированности тех либо иных действий, которые обеспечивают смыслообразование. Перед ними возникают такие вопросы, как: насколько правильная интерпретация текста была проведена учеником, какова убедительность его аргументов при обосновании свой позиции, насколько верным является его ценностный выбор.

Становится очевидным, что в данном случае невозможно воспользоваться существующей системой балльной оценки, поэтому возникает необходимость в принципиально новом механизме организации оценочной обратной связи от педагога к ученику для побуждения учащихся к дальнейшему поиску личностных смыслов.

В контексте смысловой ориентации ученика наиболее показательной является мотивация учения.

Группы мотивов относительно начальной школы:

Учебные и познавательные мотивы. Имеется связь с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, т.е. развивающимся субъектом учебной деятельности.
Социальные, позиционные, включая статусные и узколичные, мотивы. Имеется связь с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина). Процесс формирования широких познавательных мотивов у детей младшего школьного возраста характеризуется тесной связью с процессом усвоения теоретических знаний и ориентаций на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Основной фактор, который определяет мотивационный профиль учеников, – это содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества. Сочетание познавательных, социальных, учебных мотивов и мотивации достижения является наиболее рациональной системой мотивов для начальной школы.

Педагог в процессе развития учебных и познавательных мотивов в начальной школе должен позаботиться о реализации таких условий, как:

формирование рефлексивного отношения ученика к учению и личностного смысла учения. Требуется осознать учебную цель и связи последовательности задач с конечной целью;
создание проблемных ситуаций, стимулирование творческого отношения учеников к учебе;
организация форм совместной учебной деятельности и учебного сотрудничества;
обеспечение обучающихся всеми нужными средствами для решения задач, проведение оценивания знаний ученика, основываясь на его новых достижениях.

Становится возможным сделать вывод о наличии связи между смыслообразованием как одним из видов личностных УУД и мотивационной стороны учебной деятельности. Это является процессом и результатом взаимодействия личностных смыслов и ценностей учеников с социокультурными смыслами и ценностями, предъявляемых ему во время обучения. Результатом становится формирование уникальной индивидуальной ценностно-смысловой позиции обучающегося, которой оказывается значительное воздействие на его деятельность.

Формирование смыслообразования у младших школьников во внеурочной деятельности

С 2011/2012 учебного года осуществился переход всех образовательных учреждений на обучение по ФГОС НОО второго поколения. Характерной чертой является то, что предъявляются требования к организации внеурочной деятельности детей младшего школьного возраста. Произошло введение внеурочной деятельности в базисный план в качестве важной составляющей содержания образования, способствующей повышению его вариативности и адаптивности к интересам, способностям и потребностям учеников.

Школа заинтересована в том, чтобы решить проблему внеурочной деятельности, вследствие формирования новых взглядов на достижение образовательных результатов. Достижение предметных результатов осуществляется во время освоения школьных дисциплин. Гораздо большее воздействие оказывает внеурочная деятельность на достижение метапредметных и личностных результатов, ценностей, потребностей, ориентиров и интересов личности, так как выбор внеурочной деятельности производится, основываясь на личных интересах и мотивах.

Особенностью внеурочной деятельности является и более разностороннее раскрытие индивидуальных особенностей ребенка, которые могут быть не всегда выявлены на уроках. Она помогает развивать у детей интерес к разным видам деятельности, у них появляется желание активного участия в продуктивной и одобряемой обществом деятельности, развивается умение самостоятельной организации своего свободного времени.

Цель внеурочной деятельности – развитие личности обучающихся и организация в соответствии с требованиями ФГОС по направлениям развития личности (социальное, духовно-нравственное, общекультурное, общеинтеллектуальное).

Направлением содержания деятельности учеников во внеурочное время должны быть апробация, тренировка и развитие УУД, которые предлагаются ФГОС, а также личностных результатов освоения основной образовательной программы (ООП):

умение оценивать свои действия;
осознание уникальности своей личности, у которой есть определенные интересы, индивидуальные особенности, ценности и привязанности;
умение выражать собственное мнение;
ориентация в качествах человека, осознание значимости нравственных категорий, среди которых истина, добро и красота;
осознание себя гражданином. Наличие знаний собственных обязанностей и прав, умений действовать в группе и на благо группы, постановки для себя запретов и пр.

УУД представляются элементом преемственности урочной и внеурочной деятельности учеников.

Осуществление внеурочной деятельности происходит, основываясь на плане внеурочной деятельности и программах курсов внеурочной деятельности, которые разработаны в образовательном учреждении. Определение форм внеурочной деятельности производится на основании запросов учеников и требований к результатам их личностного развития. Когда система внеурочной деятельности правильно организована, то она представляет собой сферу, способствующую максимальному развитию либо формированию познавательных потребностей и способностей каждого ученика для обеспечения воспитания свободной личности.

Посредством личностных УУД обеспечивается ценностно-смысловая ориентация учеников и умение ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях.

Личностные УУД:

осознание себя как индивидуальной личности и в то же время в качестве члена общества. Осознание и признание для себя морально-этических норм, которые приняты в обществе. Умение осуществлять самооценку собственных поступков и действий;
положительное отношение к учению, познавательной деятельности, стремление получить новые знания и умения, желание улучшать имеющиеся знания и умения, осознание своих трудностей и стремление к их преодолению, освоение новых видов деятельности и участие в творческом, созидательном процессе;
стремление к красоте, формирование готовности поддерживать состояние окружающей среды и собственного здоровья;
осознание себя в качестве гражданина, носителя определенного народа и культуры, формирование интереса и уважения к другим народам;
реализация потребности в самовыражении;
поддержка познавательной потребности учеников;
положительный прогноз перспектив развития навыков социального общения и личностного отношения к происходящему;
эмоциональное стимулирование умственных усилий и проявления творчества обучающихся;
участие в общественной жизни школы.

Для деятельности по формированию личностных УУД, как и иных видов деятельности, свойственно наличие необходимости в получении результатов.

М.А. Емелина формирует такой «портрет» ученика со сформированными личностными УУД:

Ученик осознает смысл учения и понимает личную ответственность за результат.
Ученик умеет делать нравственный выбор и давать нравственную оценку.
Ученик понимает, кто он в этом мире, свои сильные и слабые стороны, а также то, чем ему хотелось заниматься.
У ребенка развита рефлексия. Он уже понимает, что умеет, чего еще нужно добиться и как.
У ребенка сформирована мотивация.
Сформирована адекватная самооценка».

Диагностический инструментарий

Анкета «Определение социально-психологической адаптации ребенка к школе»

Цель: выявить детей с различными формами школьной дезадаптации для определения форм психологического сопровождения.

Ход работы

В течение двух месяцев педагог-психолог и педагог наблюдают за детьми в игровой и учебной деятельности. В начале второй четверти педагог оценивает каждого ребенка по семи шкалам:

учебная активность;
успеваемость;
поведение на уроке;
поведение на перемене;
взаимоотношения с одноклассниками;
отношение к учителю;
эмоциональная сфера.

Каждая шкала содержит шесть качественных характеристик, каждой из которых соответствует своя оценка. Оценки по каждой шкале заносятся в протокол.

Вопросы анкеты:

Учебная активность:

0 баллов – учебная активность отсутствует;

1 балл – пассивен на уроках, не отвечает или дает всегда неправильные ответы;

2 балла – учебная активность носит кратковременный характер, ребенок часто отвлекается, не слышит вопроса;

3 балла – редко поднимает руку, но отвечает правильно;

4 балла – на уроке работает, положительные и отрицательные ответы чередуются;

5 баллов – активно работает на уроке, часто поднимает руку, отвечает правильно.

Усвоение знаний:

0 баллов – плохое усвоение программного материала по всем предметам;

1 балл – плохое усвоение программного материала по всем предметам, грубые ошибки, большое их количество; средний балл успеваемости (СБУ) < 3,5 баллов;

2 балла – частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий, много исправлений; СБУ < 3,5 баллов;

3 балла – редкие ошибки; СБУ 3,6 ~ 3,9 баллов;

4 балла – небольшие помарки, единичные ошибки; СБУ 4-4,5 баллов;

5 баллов – правильное, безошибочное выполнение заданий; СБУ 4,6-5 баллов.

Поведение на уроке:

0 баллов – не выполняет требования учителя, большую часть урока занимается посторонними делами;

1 балл – выполняет требования учителя формально, вертится, разговаривает;

2 балла – часто наблюдается скованность в движениях, позе, напряженность в ответах;

3 балла – изредка поворачивается, обменивается короткими репликами с товарищами;

4 балла – выполняет требования учителя, но иногда ненадолго отвлекается;

5 баллов – сидит спокойно, добросовестно выполняет требования учителя.

Поведение на перемене:

0 баллов – часто нарушает нормы поведения: мешает детям играть, нападает на них, кричит, бегает;

1 балл – пассивный, движения скованные, избегает контактов с другими;

2 балла – не может найти себе занятие, переходит от одной группы детей к другой;

3 балла – активность ребенка ограничивается занятиями, связанными с подготовкой к следующему уроку;

4 балла – активность выражена в малой степени, предпочитает спокойные игры;

5 баллов – высокая активность, охотно участвует в коллективных подвижных играх.

Взаимоотношения с одноклассниками:

0 баллов – проявляет негативизм: постоянно ссорится с детьми, обижает их;

1 балл – замкнут, изолирован от других детей, предпочитает одиночество;

2 балла – предпочитает находиться рядом с детьми, но в контакт с ними не вступает;

3 балла – контактирует только с некоторыми детьми;

4 балла – малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются;

5 баллов – общителен, легко контактирует с детьми.

Отношение к учителю:

0 баллов – общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям: обижается, плачет из-за замечаний;

1 балл – избегает контакта с учителем, при общении с ним теряется, смущается, запинается;

2 балла – выполняет требования учителя формально, не общается с ним, старается быть незаметным;

3 балла – старательно выполняет требования учителя, но за помощью к нему не обращается;

4 балла – дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнить его требования, при необходимости обращается за помощью;

5 баллов – проявляет дружелюбие по отношению к учителю, стремится понравиться ему, после урока часто подходит к учителю, общается с ним.

Эмоциональное состояние:

0 баллов – а) преобладает депрессивное настроение;

б) преобладает агрессивное настроение (вспышки гнева, злости);

1 балл – а) часто плачет без всяких на то причин;

б) часто ссорится с детьми, повышает голос;

2 балла – отрицательные эмоции:

а) тревожность, страхи;

б) обидчивость, вспыльчивость, раздражительность;

3 балла – эпизодически проявляется сниженное настроение;

4 балла – преобладает спокойное эмоциональное состояние;

5 баллов – преобладает хорошее настроение, часто улыбается, смеется.

Обработка результатов

По горизонтали подсчитываемой суммарный показатель для каждого ребенка, на основании которого делается вывод о том, насколько успешно ребенок адаптировался к школе.

0–11 баллов – ребенок попал в зону дезадаптации;

12–23 балла – ребенок попал в зону субнормальной адаптации;

24–35 баллов – ребенок успешно адаптировался.

Результаты заносятся в протокол.

Методика наблюдения за эмоциональным возбуждением

Шкала оценки внешних признаков эмоционального возбуждения включает в себя оценку поведения, внимания, мимики, пантомимики, движений, статистических поз, речи, вегетативных сдвигов.

Поведение	Баллы
Безразличие ко всему. Сонливость, зевота. Пониженная реактивность	1
Поведение не отличается от обычного. Деловитость. Сознание направлено на предстоящую соревновательную деятельность (правильное и рациональное исполнение упражнений, тактических приемов и т.п.)	2
Проявляется беспокойство, суетливость. Сознание направлено на возможный конечный результат (итог) соревнования	3
Частая смена настроений, раздражительность	4
Мимика, пантомимика
Лицо застывшее. Рот полуоткрыт. Глаза полузакрыты	1
Мимика и пантомимика не отличаются от обычных	2
В мимике проявляется некоторое напряжение, незначительные движения губами. Несильная жестикуляция при разговоре	3
Мимика напряженная, челюсти сжаты, желваки на щеках, смещение губ в сторону, закусывание губ, резкие движения головой, частое мигание глаз, немотивированное прищуривание глаз. Бурная жестикуляция	4
Движения
Движения замедленные, вялые	1
Движения спокойные, слитные, мягкие, как обычно	2
Некоторая резкость, порывистость движений. Лишних движений нет	3
Движения резкие, несоразмерные, сопровождающиеся излишними усилиями. Движения рук иногда сопровождаются движениями всего тела	4
Статистические позы
Позы неудобные, но не меняющиеся, застывшие статистические положения	1
Позы удобные, непринужденные, оправданные обстоятельствами. Позы удобные, но проявляется тенденция к их неоправданной смене	3
Позы неудобные, частая их смена	4
Речь
Речь замедленная, вялая, маловыразительная. Тихий голос	1
Обычная речь	2
Речь более учащенная, более громкая или более выразительная, чем обычно	3
Речь частая. Окончания слов произносятся нечетко. Заметные изменения в интонации голоса	4
Вегетативные сдвиги
Пульс и дыхание обычные или замедленные. Побледнение кожных покровов лица. Легкое недомогание, ощущение вялости, слабости. Мышцы расслаблены больше, чем всегда, трудно напрячь их	1
Пульс и дыхание обычные. Цвет лица без изменений. Тонус мышц обычный	2
Пульс несколько учащен (на 5-10 ударов в минуту). Дыхание чаще, чем обычно. Покраснение кожных покровов лица. Тонус мышц обычный или несколько повышен	3
Пульс значительно учащен. Дыхание частое, поверхностное. Повышенное потоотделение. Повышенный диурез (мочеиспускание). Резкое покраснение кожи лица и тела. Мышцы напряжены	4

В каждой группе признаков шкала оценок строится по принципу нарастания внешнего проявления эмоционального возбуждения.

Оценка 2 балла соответствует обычному – фоновому – эмоциональному состоянию, свойственному человеку, находящемуся в спокойной обстановке.

Оценка 1 балл соответствует недостаточному эмоциональному возбуждению (апатии).

Оценка 3 балла соответствует повышенному по сравнению с обычным уровнем эмоционального возбуждения.

Оценка 4 балла говорит о чрезмерной интенсивности проявления эмоций.

Результат наблюдения заносится в протокол:

12 баллов – норма в эмоциональном состоянии.

6–11 баллов – низкий эмоциональный фон.

13–18 баллов – эмоциональное возбуждение.

18–24 баллов – чрезмерное проявление эмоций.

Исследование самооценки

Методика «Лесенка»

Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе).

Материал и оборудование: нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, карандаш (ручка).

Ребенку предлагаются семь лесенок из трех ступенек, где верхняя ступенька – позитивная оценка (2 балла), а нижняя – негативная (0 баллов). Ребенка просят отметить крестиком (человечком, кружочком и т.д.) на каждой лесенке свое место «среди всех людей» по уровням, соответственно: «необычные ощущения», «здоровье», «богатство», «развлечения», «дружба», «успех», «сила, влияние на других».

Инструкция: перед тобой семь лесенок, у каждой есть свое название. Первая – «Необычные ощущения», вторая – «Здоровье», третья – «Богатство», четвертая – «Развлечения», пятая – «Дружба», шестая – «Успех», седьмая – «Сила, влияние на других».

На самой верхней ступеньке первой лесенки находится самое «необычное ощущение», на верхней ступеньке второй лесенки находится самое «крепкое здоровье» и т.д. На средней ступеньке находится средний показатель уровня здоровья человека, обычные ощущения, средний материальный достаток и т.д.

На самой низкой ступеньке находится самые обычные ощущения, слабое здоровье, бедность, скучные развлечения, отсутствие друзей и т.д. На какой из ступенек каждой лесенки находится такой же человек, как и ты? Нарисуй человечка на каждой из лесенок.

Анализ: если человечек нарисован на самой верхней из ступенек, ребенок получает 2 балла, средней – 1 балл, низкой – 0 баллов.

Общая оценка:

Адекватная самооценка – 6-9 баллов;

Завышенная самооценка – 10-14 баллов;

Заниженная самооценка – 0-5 баллов.

Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам, асоциальное у детей.

Данные заносятся в таблицу.

Исследование ценностных ориентаций

При групповом варианте проведения дети рассаживаются по одному. Перед каждым ребенком лежит карандаш (ручка) и набор карточек со схематичным изображением трех человечков, внизу под каждым рисунком написано качество.

Инструкция

«Вот три человечка. Первый человечек хорошо учится, второй – нравится другим, со всеми дружит, третий – может купить все, что хочет, он – богатый. Во всем остальном они ничем не отличаются. Каким из этих человечков ты больше всего хотел бы быть? Обведи его в кружочек...

А теперь из оставшихся (не обведенных) человечков на кого тебе хотелось бы больше быть похожим? Подчеркни этого человечка... Теперь проверь, на карточке должен быть обведен один человечек, один подчеркнут. Возьми другую карточку...»

Опросные листы каждого ребенка обрабатываются следующим образом: каждая характеристика, обведенная в кружочек, кодируется в протоколе «Ценностные ориентации» 2 баллами.

Подчеркнутая характеристика получает 1 балл.

Выбор отсутствует – 0 баллов

У гармоничных, хорошо адаптированных школьников разница между высшими (для наиболее значимых ценностей) и низшими баллами (для менее значимых ценностей) составляет 4-6 баллов. Если разница между максимальным и минимальным весом ценностей составляет менее 3 баллов, можно говорить о недостаточной дифференцированности системы ценностей и соответственно личностной незрелости, поскольку недифференцированная система ценностей не может полностью выполнять функцию регулятора поведения личности.

Список литературы:

Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М.: МГУ, 1990.
Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2010.
Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции содержания образования / М.Н. Берулава - М.: Совершенство, 1998.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И. Божович, Л.В.Благонадежней. - М.: Педагогика, 1972.
Будинайте Г.Л. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта / Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова // Вопросы психологии. - 1993. - Т. 14. - № 5.
Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009.
Воровщиков С.Г. Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения: монография / С.Г. Воровщиков, Е.В. Орлова. - М.: Прометей, 2012.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991.
Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001.
Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование / B.В. Давыдов, А.У. Варданян. - Ереван: Луис, 1981.
Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система / А.Я. Данилюк // Педагогика. - 1997. - № 4.
Занков Л.В. Обучение и развитие: экспериментально -педагогическое исследование / Л.В. Занков. - М.: Педагогика, 1975.
Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): учеб. пособие / В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002.
Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции / В.А. Иванников. - М.: Изд -во Моск. ун-та, 1991.
Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: книга для учителя / В.Р. Ильченко. - М.: Просвещение, 1993.
Кирсанов А.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе / А.А. Кирсанов, Ж.А. Зайцева. - Казань, 1995.
Конжиев Н.М. Личностно-ориентированное образование: гуманистический аспект учебное пособие / Н.М. Конжиев, Е.Н. Федорова, Г.М. Янюшкина. - Петрозаводск: КГПУ, 2002.
Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: монография / Е.А. Крюкова. - Волгоград: Перемена, 1999.
Лазарев В.С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / В.С. Лазарев // Педагогика. - 2004. - №4.
Леванова Е.А. Технология конструктивного взаимодействия педагога с подростком: методическое пособие / Е.А. Леванова. - Москва, 2002.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / A.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975.
Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. -М.: МГУ, 1971.
Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / А. Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева. - М., 2009.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в обучении биологии / B.Н. Максимова, Н.В. Груздева. - М.: Просвещение, 1987.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983.
Мишаткина М.В. Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности: автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М.В. Мишаткина. - Волгоград, 2005.
Молчанов С.В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах / С.В. Молчанов // Психологическая наука и образование. - 2005. - №3.
Обухов А.С. Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса / А.С. Обухов [и др.] - М.: Издательство Юрайт, 2015.
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений: 3-е изд. / В.А. Сластенин [и др.]. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.
Педагогические технологии: учебное пособие / В.С. Кукушин [и др.] - Ростов н/Д.: Март, 2002 - 320 с.
Переведенцева Л.А. Организация смыслопоисковой деятельности школьников в учебном процессе: монография / Л.А. Переведенцева, Е.Н. Федорова, Г.М. Янюшкина. - Петрозаводск: Изд-во ПетрГУ, 2014.
Перминова Л.М. Формирование функциональной грамотности: основы теории и технология / Л.М. Перминова. - СПб.: Санкт-петербургский государственный университет педагогического мастерства, 1998.
Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников: от индивидуализации к личностно ориентированному образованию: монография / А.А. Плигин. - М.: Твои Книги, 2012.
Поташник М.М. Освоение ФГОС: методические материалы для учителя: методическое пособие / М.М. Поташник, М.В. Левит. - М.: Педагогическое общество России, 2016.
Поташник М.М. Требования к современному уроку: методическое пособие / М.М. Поташник. - М.: Центр педагогического образования, 2010.
Прозументова Г.Н. Педагогика совместной деятельности: смысловые контексты и образовательная реальность / Г.Н. Прозументова // ШСД: разработка образовательных программ в развивающейся школе. -Томск: Дельтаплан, 2002.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. - М.: Прогресс, 1994.
Савенков А.И. Педагогическая психология / А.И. Савенков. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Юрайт, 2014.
Самыкина Н.Ю. Взросление личности как процесс решения задач. Психологические исследования / Н.Ю. Самыкина. - Самара: Изд-во Универс-Групп, 2005.
Саранцев Г.И. Функции задач в процессе обучения / Г.И. Саранцев // Педагогика. - 2001. - №9.
Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования / Н.Г.Свинина // Педагогика. -2001. - № 7.
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В. Сенько. - М.: Изд-во Академия, 2000.
Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших учебных педагогических заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, И.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002.
Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. - М.: Просвещение, 1986.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М.: Просвещение, 2011.
Хорошко Н.Ф. Личностно-ориентированный подход в системе развивающего обучения детей опережающего развития / Н.Ф. Хорошко // Школьные технологии. - 2003. - №5.
Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: научно -методическое пособие / А.В. Хуторской. - М.: Эйдос, 2012.
Хуторской А.В. Работа с метапредметным компонентом нового образовательного стандарта: практический аспект / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2013. - №4.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. - М., 1969.