Методические аспекты формирования орфографической зоркости

Орфографическая зоркость определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании».

Педагоги-лингвисты отмечают, что умение замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается лишь у ограниченного числа детей. Существует ли возможность управлять данным процессом? Какие условия должны быть соблюдены при развитии орфографической зоркости у младших школьников?

М.Р. Львов утверждал, что младшие школьники способны самостоятельно обнаруживать в тексте лишь от 15% до 45% орфограмм. Если учитель целенаправленно работает над формированием орфографической зоркости этот процент значительно повышается, доходя до 70- 90%.

В.В. Репкин, подчеркивал, что масса упражнений, в которых «орфограммы заранее выделены тем или иным способом по типу заданий: вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных корней, слов, букв, подчеркнуть орфограммы в написанных словах, не способствует формированию умения выделять орфограммы». Если постоянно обращать внимание детей трудные места в словах при написании, то у них развивается орфографическая слепота.

Ведущим при обучении правописанию является правило и его использование, представляющее собой решение орфографической задачи. Но решение ее возможно лишь в том случае, если ребенок видит объект применения правила ― орфограмму. Только обнаружив орфограмму, ребенок задумывается о ее написании.

Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, важным этапом при обучении правописанию, основой грамотного письма. Неспособность выделять орфограммы при письме замедляет развитие орфографического навыка. Недостаточная сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок. Таки образом, развитие орфографической зоркости возможно только при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Данный навык развивается в процессе систематических упражнений.

Методика обучения правописанию предполагает применение метода языкового анализа и синтеза; метода запоминания, заучивания для решения грамматико-орфографических задач.

Выбор метода и приема зависит:

• от особенности орфографического материала, от типа орфограммы;
• от психолого-физиологических факторов усвоения материала;
• от возрастных особенностей и возможностей учащихся, языковой основы уже изученного языка материалов.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся.

Рассмотрим виды языкового анализа.

1. Звуко-буквенный анализ слов и словосочетаний может быть применим к словам, написание которых существенно расходится с произношением. Применяется преимущественно на таких этапах обучения, когда школьники еще не имеют достаточных знаний грамматики. Слоговой анализ нужен при переносе слов.
2. Словообразовательный и морфемный анализы слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов.
3. Морфологический анализ– определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов, их слитном и раздельном написании, при различении – тся и - ться, а также при переносе слов.
4. Синтаксический анализ – выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения морфологических признаков.
5. Семантический анализ – выяснение значения слов (прямых и переносимых значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста – необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

Перечислим виды языкового синтеза.

1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.
2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения на образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.
3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.
4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важно для закрепления и практического применения вместо комплекса умений в области письма.

Обычно анализ предшествует синтезу. Однако встречаются упражнения, в которых анализ и синтез тесно взаимосвязаны. Например, диктанты и комментированное письмо.

Метод запоминания (имитативный метод) основывается на репродуктивной деятельности ученика. Метод предполагает воспроизведение и повторение нового материала, применяется, в основном, для усвоения непроверяемых слов, а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений, применяемые при методе запоминания:

1. зрительные диктанты, различные виды письма по памяти, самодиктанты;
2. использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебника;
3. использование словарей;
4. буквенное проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;
5. письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание или заучивание можно использовать при усвоении правил правописания проверяемых слов. Это могут быть слова с безударными гласными в корне слова, а также в приставке или суффиксе. Данный метод не следует использовать при написании окончаний, изучении написания приставок, предлогов, при употреблении заглавной буквы в именах собственных.

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся. Работа должна быть направлена на развитие определенного уровня аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики и грамматики, формирование определенной скорости выполнения упражнений.

Орфографические упражнения помогают выработать орфографический навык, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения направлены на формирование умения видеть орфограмму; овладение операциями, обеспечивающими применение правила; установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:

• грамматико-орфографический разбор;
• списывание;
• диктанты;
• лексико-орфографические упражнения;
• изложения.

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

• по форме выполнения (списание, диктант и т.п.);
• по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексного типа). Остановимся на видах упражнений.

Списывание –передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. У учащихся начальных классов необходимо формировать умение списывать текст, начиная с букварного периода. Учитель должен целенаправленно обучать правильности действий при списывании. Для этого на начальном этапе целесообразно использовать памятки. Перед списыванием можно проводить специальную подготовку: проговаривать слова с орфограммами, находить в тексте орфограммы на определенное правило. Для проверки уровня сформированности навыка списывания педагогу необходимо осуществлять контроль. Современная методика предлагает более десяти приемов списывания. Но все они имеют дополнительные задания по грамматике, фонетике и орфографии. Материалом для списывания являются слова, словосочетания, предложения и тексты. Важно, чтобы дети списывали не только с печатного, но и с письменного текста. Списывание по мере возможности должно сопровождаться устным орфографическим проговариванием или комментированием написания. Обязательным условием списывания является полное понимание учащимися значения слов и текста. Дети могут списывать не весь текст, а лишь его часть или отдельные слова.

Диктант ― вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста.

В зависимости от целей проведения диктанты делят на обучающие и контрольные. Главная задача обучающих диктантов – научить детей правописанию, основная же цель контрольных – проверить уже усвоенные знания.

Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные (в зависимости от того, когда проводится объяснение диктуемого текста: перед диктовкой, после или во время нее).

Предупредительный диктант используется для отработки правила. Он помогает учащимся овладевать алгоритмом действий и проводится непосредственно после изучения определенной темы, а также в тех случаях, когда учебный материал долгое время не повторялся, его цель – предупредить появление ошибок. Орфографический разбор текста учитель с детьми проводит до записи. Специалисты отмечают, что у таких диктантов имеются свои недостатки: после разбора орфограммы учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически; при проведении разбора обычно работают только сильные ученики.

Объяснительный диктант представляет собой написание текста, а затем объяснение и доказательство написания орфограммы. Проверка осуществляется коллективно. Такое вид работы развивает у детей внимание и навыки нахождения орфограмм. Объяснительные диктанты целесообразно проводить на этапе закрепления и отработки навыка правописания, при повторении ранее пройденного материала. Разновидностью объяснительного диктанта является диктант с пропущенными орфограммами. Дети пропускают орфограммы, если не знают, как их написать. Данный прием помогает избежать большого числа ошибок. В отличие от предупредительного диктанта объяснительный требует от детей большей самостоятельности.

Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть зрительными (дети видят разбираемый текст) или слуховыми (разбор ведется устно). Предупредительный и объяснительный диктанты можно сочетать между собой.

Комментированный диктантпредполагает объяснение орфограмм непосредственно в процессе письма. В зависимости от вида выполняемых операций с текстом различают выборочные, свободные и творческие диктанты.

Выборочный диктант представляет собой запись той части текста, которая соответствует заданию. Например, дети записывают слова, которые соответствуют определенному правилу. Этот вид диктанта нельзя предлагать ученикам тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (например, правописание падежных окончаний, -тся и -ться в глаголах и т.д.). Такой вид диктанта ценен тем, что не позволяет ученикам просто механически записывать текст, он способствует лучшему восприятию слов и формированию орфографической зоркости.

Свободный диктант представляет собой запись диктуемого текста, при которой дети могут его изменять, свободно выбирать слова и выражения, сохраняя при этом общий смысл. Так вырабатывается навык запоминания диктуемого. При проведении свободного диктанта у детей развивается внимание, сообразительность, логическая память. Однако есть опасность, что дети будут заменять трудные слова на менее сложные. Работа над таким диктантом проводится следующим образом: педагог читает текст и проводит работу над содержанием, потом читает текст по частям, а дети записывают его.

Творческий диктантпредставляет собой запись диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений: диктант с вставкой слов (распространение предложений); диктант с изменением грамматической формы слов.

Чтобы повысить активность детей на уроках русского языка можно проводить самодиктанты и диктанты с обоснованием. Дети запоминают текст и записывают самостоятельно. Диктант с обоснованием представляет собой записывание слова с орфограммой в сочетании с письменным объяснением. При этом обоснование предшествует написанию. Такой прием приучает ребенка сначала думать, как написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование может выполняться не только письменно, но и устно.

Проверочный (контрольный) диктант необходим для того, чтобы выяснить, насколько дети овладели только что изученным правилом и ранее отработанными. Учитель читает текст целиком, а потом диктует по предложениям. После того, как дети записали весь текст, педагог снова читает его с большими паузами между предложениями. Это важно для того, чтобы дети могли проверить написанный текст.

Изложение направленно на развитие речи детей. Его стоит проводить в конце изучения орфографической темы, когда дети уже научились применять правило.

Особым видом упражнений является орфографический разбор. Он заключается в обнаружении в словах орфограмм, в их разъяснении, в указании способов проверки. При полном орфографическом разборе анализируются все орфограммы. При тематическом ― орфограммы на определенную тему. Такой разбор может выполняться устно или письменно.

Необходимой работой по предупреждению орфографических ошибок является диагностика. Диагностика – это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. На основе анализа подбирается методика исправления ошибок и дается прогноз относительно дальнейшего обучения.

Классификация ошибок и работа с ними

Если говорить о развитии орфографической зоркости, нельзя обойти стороной анализ допускаемых ошибок. Если не выяснить их причины, то невозможно разработать методики их исправления.

Ошибки, сделанные учащимися, классифицируются по нескольким критериям:

1. По разделам орфографической системы:

• ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;
• ошибки в слитно-раздельных написаниях;
• ошибки в переносе слов со строки на строку;
• ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;
• пунктуационные ошибки;
• каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;
• ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Первая группа ошибок является самой крупной. Она включает в себя проверку позиций слабых фонем в корне слов, приставках и суффиксах. Помимо этого, в нее входят все случаи традиционных, непроверяемых написаний. Остальные ошибки также связаны с нарушением правил правописания.

2. По причинам допускаемой ошибки:

• ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;
• ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыках морфем);
• ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм (например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных);
• ошибки, возникшие в результате недостаточного ориентирования в структуре предложения (например, пунктуационные);
• диалектные ошибки;
• ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;
• ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;
• ошибки, вызванные низкой орфографической зоркостью;
• ошибки памяти (в непроверяемых словах);
• ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки (в нарушении алгоритма проверки очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка);
• ошибки от неправильной догадки, переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом и заключается опасность;
• ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.

3. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, – следствия несоблюдения:

• морфологического и фонематического принципов;
• традиционно-исторического принципа;
• принципа дифференцирующих написаний;
• структурно-синтаксического принципа пунктуации;
• смыслового (логического) или интонационного принципа.

4. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать и частотность орфограмм определенного типа в тексте):

• ошибки частотные, характерные для многих учащихся;
• ошибки индивидуальные.

5. Грубые и негрубые ошибки.

Негрубыми считаются такие ошибки, которые допущены на неизвестные правила. Либо ошибки в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для обучения в начальной школе. Так, искажения и замены букв в 1 классе считаются грубыми, а в 3-4 негрубыми.

На основе классификации ошибок подбираются методики их исправления и предупреждения. Удобнее всего вести учет ошибок в виде таблицы. При таком индивидуальном учете пробелов в знаниях можно предупреждать повторение ошибок при письме.

На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются ошибки на следующие орфограммы:

• правописание безударных гласных (преимущественно в корне слова), употребление звонких и глухих согласных;
• правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);
• правописание гласных после шипящих;
• написание безударных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов;
• дифференциация и написание предлогов и приставок.

За диагностикой следует выяснение причин ошибок. Их можно классифицировать следующим образом:

• бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова;
• низкий уровень орфографической зоркости: ребенок не видит орфограммы, не определяет безударный гласный;
• учащийся плохо разбирается в морфемном составе слова, не видит границ корня слова.

Каждый вид ошибок имеет свои причины. Педагогу необходимо организовать работу таким образом, чтобы ребенок сам понял, почему допускает ту или иную ошибку. Это будет способствует повышению уровня познавательной активности ребенка. Для этого необходимо комбинировать орфографические упражнения с грамматическими, фонетическими, словообразовательными.

Выполнение упражнений на уроках русского языка занимает большу́ю часть урока, поэтому важно, чтобы они позволяли ребенку быть активным и самостоятельным. Упражнение должно не только формировать навык, но и развивать умение решать орфографические задачи.

Работа над ошибками, которые дети допускают при письме, является важным этапом в системе обучения русскому языку. Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками:

• самостоятельное исправление учащимися ошибок;
• самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки;
• подбор проверочных слов к данным словам;
• выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания;
• взаимопроверка работ учащимися;
• подбор аналогичных примеров данной орфограммы;
• подбор примеров, противоположных по написанию;
• выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.

Все перечисленные приемы помогают активизировать познавательную деятельность, выработать навык сознательно использовать изученные правила. Орфографическая зоркость развивается в процессе выполнения систематических упражнений по анализу и синтезу, при чтении и письме, но только при условии, что такие упражнения дополняются соответствующими орфографическими задачами. «Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе внутреннего зрения) все буквы в слове.» - отмечала известный методист Е.В. Бельдина. Таким образом, при систематической тренировке зоркость автоматизируется, что дает учащемуся возможность успешно выполнять орфографические действия.

Список литературы:

1. Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости // Начальная школа. – 2004. №3.
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М, Секреты орфографии.- М.,1991.
3. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа.1988. №10.
4. Жедек. П.С. Методика обучения орфографии. – М., 1994.
5. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). - М.:Просв,,1965.
6. Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника. // Начальная школа. – 2000. - №6
7. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе М. – 2000.
8. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя/ Л.И. Разумовская -М.: Просвещение, 1996.
9. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе. – М., 1994.
10. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993.
11. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью. // Начальная школа. – 2003. - №12.
12. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З.А.Савинова//Начальная школа. -1996.
13. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Программа «Русский язык». Учебно-методический комплекс для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация 21 век, 2005.
14. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. // Начальная школа 2006.