Мастерство педагогического оценивания

Показатели и уровни педагогического мастерства

Осуществление педагогической деятельности на низком или среднем уровне при наличии основ педагогического мастерства явление нередкое. Показатели педагогического мастерства должны отражать уровень осуществления педагогической деятельности и ее результаты. Судить о его уровне можно по тому, как решаются педагогические задачи и в конечном счете какие результаты будут достигнуты.

Определение уровня педагогического мастерства продолжает оставаться недостаточно разработанной проблемой, хотя и появились довольно интересные подходы к ее разработке.

В зависимости от результатов можно выделить четыре уровня мастерства:

репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам);
адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело);
локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам);
системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету).

Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев.

По показателям педагогического мастерства можно судить об его уровне. Не разработанность многих вопросов приводит к тому, что преподаватели включают в показатели педагогического мастерства все, что каким-то образом связано с ним и оказывает влияние на повышение эффективности обучения, на его результативность и положительное воздействие на обучающихся. И сюда попадают и собственно показатели педагогического мастерства, и его основы и критерии, и условия успешности обучения и т. д.

Критерии педагогического мастерства – это такие отличительные его признаки, которые могут быть использованы как мерило оценки педагогического мастерства.

С чем должны быть связаны критерии обучающей деятельности педагога? Видимо, с самыми главными компонентами учебного процесса, т. е. с компонентами дидактического базиса.

Задача заключается в том, чтобы выделить наиболее существенное, что отражается в обучающей деятельности педагога в связи с каждым компонентом дидактического базиса. Это существенное и будет тем отличительным признаком, который можно использовать как одно из мерил оценки мастерства педагога. Очень важно, что в совокупности эти критерии позволяют осуществить всестороннюю оценку обучающей деятельности педагога.

Таким образом, перечисленные критерии являются необходимыми и в то же время достаточными, чтобы определить уровень обучающей деятельности педагога.

В предлагаемой системе выделяется пять критериев обучающей деятельности педагога. Оценка по 10-балльной шкале каждого из них дает пять показателей, которые могут быть объединены в обобщенный функциональный показатель педагогического мастерства.

Комплексный показатель мастерства педагога в обучении охватывает обобщенный функциональный показатель и обобщенный результативно-личностный показатель.

Обобщенный функциональный показатель представляет собой сумму баллов по пяти критериям: владение содержанием и дидактическая его организация; организация и осуществление деятельности педагога; организация деятельности учащихся; стимулирование и мотивация личности учащегося; структурно-композиционное построение учебного занятия.

Оценка по каждому критерию производится по 10-балльной шкале. Раскроем названные критерии через первичные признаки.

I. Владение содержанием и дидактическая его организация:

Владение содержанием образования (знание содержания и применение его на практике).
Научность содержания, его новизна и использование результатов своих исследований.
Доступность содержания.
Развивающий и воспитывающий характер содержания.
Отбор оптимального по объему содержания и выделение в нем главного, существенного.
Опора на известное (актуализация прежних знаний), связь нового материала с ранее изученным.
Установление внутрипредметных и межпредметных связей.
Сочетание абстрактного и конкретного в содержании.
Разнообразие средств передачи содержания.
Ориентация содержания на формирование системы знаний, умений, навыков.

II. Организация и осуществление обучающей деятельности педагога:

Владение всеми видами обучающей деятельности и их сочетание.
Ориентация обучающей деятельности педагога на организацию познавательной деятельности обучаемых.
Проявление конструктивных, гностических, организационных и коммуникативных умений.
Педагогическая техника (речь, жесты, установление контакта с аудиторией, форма и структура предъявления информации, техника применения средств обучения, умение рассредоточить внимание на всю аудиторию, внимание к отвечающему, умение выслушать и т. д.).
Научная организация педагогического труда.
Выбор оптимальных форм, методов, средств обучения и характера руководства учебной работой обучающихся на каждом этапе учебного занятия.
Педагогический такт. Умение владеть собой, своим настроением.
Умение осуществлять перестройку своей деятельности. Импровизация.
Творческое отношение к деятельности. Творческое использование опыта преподавателей. Собственные педагогические находки.
Использование в педагогической деятельности личностных качеств и возможностей. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.

III. Организация учебной деятельности обучаемых:

Четкая формулировка цели, постановка задач и доведение их до обучаемых.
Построение обучения как системы организации учебной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.
Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.
Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.
Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Индивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности.
Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся.
Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся.
Разнообразие средств организации учебной деятельности.
Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению.
Оперативная корректировка учебной деятельности.

IV. Педагогическое стимулирование и мотивация учебной деятельности обучаемых:

Использование возможностей педагогического воздействия на личность обучаемого компонентов учебного процесса (личности педагога, содержания образования, форм, методов, средств обучения).
Формирование мотивов учения.
Применение методов стимулирования учебной деятельности (педагогическое требование, поощрение, наказание, соревнование, общественное мнение).
Формирование познавательного интереса.
Сочетание контроля и самоконтроля в процессе обучения как стимулирующего воздействия.
Сочетание требовательности и уважения к личности обучаемого. Опора на положительные качества и особенности обучаемого.
Микроклимат. Взаимоотношения педагога с обучаемыми, стиль общения и руководства в процессе обучения.
Формирование долга и ответственности в учении.
Воспитание творческого отношения к учебному труду.
Профессиональная ориентация и формирование профессиональной направленности личности в обучении.

V. Структурно-композиционное построение учебного занятия:

Выполнение основных функций педагогом в процессе обучения (комплексное решение задач образования, воспитания и развития).
Выбор наиболее целесообразной структуры учебного занятия в соответствии с решаемыми задачами и особенностями учебного материала.
Целенаправленная взаимосвязь и взаимодействие основных компонентов учебного процесса (педагог – обучаемые – содержание).
Выбор средств осуществления педагогической коммуникации (формы, методы, средства обучения, методы педагогического стимулирования и мотивации). Целесообразность их использования в соответствии с поставленной целью и содержанием учебного занятия.
Четкость, логичность перехода от этапа к этапу, соединение звеньев учебного процесса между собой.
Рациональное распределение времени между этапами учебного занятия. Выбор подходящего темпа обучения, устранение непроизводительных затрат времени.
Оперативная корректировка учебного занятия.
Повышение информативности обучения (увеличение объема знаний, усваиваемых за одно и то же время).
Создание оптимальных условий для обучения.
Подведение итогов учебного занятия, и ориентация на осуществление самостоятельной работы.

Критерии обучающей деятельности позволяют оценить функциональный аспект деятельности педагога в обучении.

Обобщенный результативно-личностный показатель связан с результатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащимся, так и к педагогу. Он охватывает успешность обучения; комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»; совершенствование своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическую и социальную значимость личности педагога.

Подробное раскрытие этих критериев через первичные показатели и их оценка приводятся ниже:

Успешность обучения:
- формирует у учащихся интерес к своему предмету;
- добивается прочных и глубоких знаний;
- формирует прочные навыки и умения;
- учит применять знания, навыки, умения;
- формирует систему знания, навыков, умений.
Комплексное решение задач образования, воспитания развития обучаемых:
- учит преодолевать трудности, проявлять настойчивость и волевые усилия в решении задач образования, воспитания, развития;
- формирует научное мировоззрение;
- формирует коллектив и личностные качества обучаемых;
- развивает способности и воспитывает творческое отношение к учебному труду;
- формирует ответственность за результаты учебной деятельности и поведение.
Степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»:
- обучает приемам учебной деятельности;
- формирует познавательную самостоятельность;
- формирует мотивы обучения;
- прививает умения и навыки самообразования и самовоспитания;
- формирует активную жизненную позицию и потребность в самовоспитании и самообразовании.
Совершенствование профессиональной деятельности:
- постоянно совершенствует знания, навыки, умения;
- постоянно ведет поиск нового в работе, проявляет творчество;
- изучает опыт других педагогов;
- анализирует и обобщает личный опыт работы;
- ответственно относится к деятельности и ее результатам.
Профессионально-педагогическая и социальная значимость личности педагога:
- сформированность профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций и отношений;
- авторитет среди педагогов;
- авторитет среди обучаемых;
- активно участвует в общественной работе;
- опыт данного педагога используется другими.

При оценке результатов профессиональной деятельности педагога могут быть использованы такие баллы: 2 – выражено ярко, 1 – имеет место, 0 – отсутствует.

Результативно-личностные показатели также связаны с основными компонентами учебного процесса. С обучаемыми, их учебной деятельностью и системно-структурным объединением компонентов связаны: успешность обучения, комплексное решение задач образования, воспитания, развития обучаемых, степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания».

С содержанием образования связана успешность обучения. С педагогом (как личностью) – профессионально-педагогическая и социальная значимость его личности. С педагогической деятельностью – совершенствование его профессиональной деятельности.

Таким образом, эти результативно-личностные показатели охватывают все компоненты дидактического базиса, а через них может быть и прослежена взаимосвязь со всеми компонентами дидактической надстройки. Они являются отражением влияния всех компонентов учебного процесса на конечный результат профессиональной деятельности педагога.

Максимальное количество баллов по функциональному аспекту – 50, по результативно-личностному – 50. Максимальный комплексный показатель 100 баллов. Используя его, выделим уровни профессиональной деятельности, уровни обучающей деятельности педагога (функциональный аспект), уровни по результативно-личностному аспекту.

Таблица 1 - Шкала оценки по критериям педагогического мастерства

Уровень реализации	Характеристика уровня реализации ДП	Баллы
Очень низкий	Реализация слабая, допускаются грубые методические и профессиональные ошибки	1-2
Низкий	Реализация неуверенная, допускаются методические ошибки	3-4
Ниже среднего	Формальная реализация, неосознанная, с отдельными ошибками	5
Средний	Осознанная умелая реализация, но без творчества	6
Выше среднего	Осознанная уверенная реализация, иногда на высоком уровне по образцу	7
Высокий	Постоянная реализация на высоком уровне деятельности	8-9
Очень высокий	Реализация на высоком уровне, характеризующаяся постоянным творческим поиском.	10

Определение уровней деятельности педагога по обобщенным показателям ПМ, ПЛ и по комплексному показателю осуществляется по шкалам, приведенным в табл.2.

Таблица 2 - Шкала уровней деятельности педагога

Уровни	Пообобщенному показателю ПМ	По обобщенному ПЛ показателю	По комплексному показателю
Начальный	0-10	0-10	0-20
Низкий	11-20	10-20	21-40
Ниже среднего	21-25	20-25	41-50
Средний	26-34	25-35	51-69
Выше среднего	35-39	35-40	70-79
Высокий уровень	40-45	40-45	80-90
Педагогическое мастерство	46-50	45-50	91-100

Критерии педагогического мастерства

Понятие «критерий» обозначает признак, на основе которого производится оценка: мерило этой оценки. По-гречески слово «критерий» обозначает «средство для суждения». Исследователи особенностей педагогической деятельности, личности учителя избирают разнообразные средства для суждения о качественном уровне развития личности профессионала в педагогической деятельности, об эффективности педагогического труда.

Проблема критериев эффективности педагогической деятельности находит свое отражение в работах Н.В. Кузьминой, А.И. Кочетова, Б.П. Битинаса, Н.Н. Эверта, А.К. Марковой, О.Р. Черноусовой и др.

Н.В. Кузьмина критериями результативной педагогической деятельности считает наличие сформированных разнообразных педагогических способностей, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность на высоком профессиональном уровне.

Б.П. Битинас в качестве критериев профессионализма учителя рассматривает направленность педагогического воздействия, устойчивость воспитательных методов, уровень развития личности педагога, способность саморазвитию им своего профессионализма.

А.К. Маркова считает, что «при изучении профессиональной компетентности надо рассматривать пять ее блоков: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников... При оценке учителя внутри каждого блока его профессиональной компетентности надо рассматривать отдельно: его профессиональные знания, профессиональные позиции, педагогические умения, психологические качества (психологические новообразования)». Критериями мастерства учителя в соответствии с указанными блоками его компетентности являются реализация педагогом в своем труде всех компонентов педагогической деятельности, направленных на результативное решение задач обучения и воспитания школьников; высокий уровень педагогического общения; всесторонняя реализуемость личности учителя в процессе его трудовой деятельности; высокий уровень обученности и воспитанности школьников как результат профессиональных усилий педагога.

По А.И. Кочетову, основными параметрами изучения результативности труда учителя являются критерии, которыми измеряют обученность, обучаемость, воспитанность и воспитуемость школьников, сформированность классного коллектива, характер педагогического общения. Каждый из этих критериев характеризуется через определенные показатели, наполнен определенным содержанием, которое проявляется как видимое и невидимое.

О.Р. Черноусова предлагает к рассмотрению конкретные критерии педагогического мастерства учителя, относя к ним сформированность творческих педагогических качеств, овладение современными педагогическими технологиями, психолого-педагогическую информированность учителя, культуру педагогического общения, сотрудничество и взаимодействие с учениками, диагностический подход к обучению и воспитанию, методическую культуру педагога.

Данные критерии отражают сформированность педагогического мастерства, проявляющегося и в высоком уровне профессиональной деятельности, и в личностных качествах учителя, ее осуществляющего. Однако их нужно дополнить критериями, необходимость использования которых продиктована особенностями современного педагогического процесса. Такими критериями являются высокий уровень личностного развития учителя, его учеников, их способность к саморазвитию как результат совместных усилий педагога и его воспитанников, их сотрудничества и взаимодействия. Иными словами, важным критерием педагогического мастерства современного учителя является наличие у него нового педагогического мышления, которое заключается в понимании субъектной роли ученика в педагогическом процессе, в осознании необходимости создания условий для личностного саморазвития школьников.

Элементы актерского и режиссерского мастерства в работе учителя

Более успешному овладению педагогической техникой помогают знания и использование на практике элементов актерской и режиссерской техники.

Взаимосвязь педагогической и актерской деятельности

Можно ли рассматривать педагогическую деятельность условно как искусство. Анализ исторических подходов к определению сущности педагогической деятельности позволяет нам ответить на этот вопрос положительно. Любое произведение искусства – это результат работы головы (ума человека) + сердце (душа) + мастерство воплощения (техника) = искусство (творчество).

Любой вид искусства имеет продукт своей деятельности (картины – живопись, музыкальное произведение – музыка и т.д.)

Продукт деятельности учителя – человек. И в этой связи уместны слова К.Д. Ушинского «Педагогика – первое и высшее из искусств, потому что она стремиться к выражению совершенства не на полотне, не в мраморе, а в самой природе человека…» Может быть, поэтому часто педагогическое искусство сравнивают с актерским и называют театром одного актера. Давайте посмотрим, справедливо ли это. С этой целью сопоставим два вида деятельности: деятельность актера и деятельность учителя. В первую очередь, выделим общие черты в том и другом виде деятельности.

Изучение педагогической практики позволяет нам заключить, что все творческие способности актера (воображение, фантазия, перевоплощение, самообладание, наблюдательность, музыкальность и т.д.) находят свое проявление и в деятельности учителя, исходя из чего, мы выделяем следующие характеристики, присущие как деятельности актера, так и деятельности педагога:

Каждая роль актера – это поиск деталей, помогающих воплотить, выработанную режиссером концепцию образа.

Например, известный актер Малого театра Садовский играл Чацкого по- Урок – это педагогическое произведение, в создании которого учитель выступает и творцом, и исполнителем. Нельзя урок, написанный по стереотипу, успешно воплотить, т.к. каждый класс имеет свои особенности, каждый учитель также своеобразен.

Учитель публично работает в день минимум 2-3 часа, не считая внеклассной работы. Кроме того, учитель должен не только перенести школьника в изучаемую эпоху, воссоздать ее колорит, познакомить с основными действующими лицами. Он, подобно магу, должен уметь сделать урок «безмерным», вмещающим крупные исторические события, сложные литературные и исторические судьбы, эпохальные открытия; он властитель душ, врачеватель, духовник, он – тягач, трудяга, «ассенизатор и водовоз», ибо он не просто дает информацию, он завораживает ученика, учит его пользоваться ею, отрабатывать умения и навыки.

Процесс осмысливания продолжается после действия в театре, после прошедшего урока. И в этом отношении очень хорошо известное изречение: «Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь». И это происходит, если то, что мы увидели и услышали, стало необходимым, личностно присвоенным, если действо нас захватило, заставило думать.

Творческий характер деятельности.
Публичность протекания процесса и определенная временная ограниченность.
В педагогической и театральной деятельности мыимеем дело не с окончательно завершенным процессом.
Деятельность педагога и актера носит коллективный характер.

Актер – часть спектакля; он исполняет роль, написанную автором пьесы; ему помогает найти приемы выполнения роли режиссер; его работе содействуют художник, декоратор, костюмер, осветитель, его обслуживают рабочие сцены и т.д.

Оценивание как средство достижения эффективности урока

Слово «оценивать» происходит от латинского глагола – «сидеть с». При оценивании мы сидим с учеником. Мы делаем это с ним и для него. А не просто применяем к ученикам процедуру.

Современное оценивание должно быть гибким многоинструментальным, понятным, психологически комфортным, двусоставным: сочетать в себе суммативное и формативное оценивание.

Суммативное или итоговое оценивание (экзамен, итоговый тест, срез и др.) выявляет результат обученности учащихся за определенный период времени. Формы и способы оценки определяет учитель. Центром в классе является учитель.

Формативное оценивание – это процесс поиска и интерпретации данных, используемый учениками и их учителями для определения этапа, на котором находятся обучаемые.

Формативное оценивание используется – в повседневной практике (ежеурочно, ежедневно); при данном виде оценивания обязательно должна осуществляться обратная связь, обеспечивающая прогресс в обучении, направления, в котором следует развиваться, и установления, как лучше достигнуть необходимого уровня. Впервые о том как оценивание повышает эффективность обучения и каким оно должно быть заговорила в 1999 году Группа реформы оценивания ( AsseSSment Reform Group), работа которой опиралась на труды П.Блэка и Д.Уильяма, которые отметили, что улучшение обучения зависит от пяти ключевых условий:

эффективной обратной связи от учителя к ученикам;
активного включения учеников в процесс собственного собственного учения;
понимание того, как от оценивания зависит мотивация и самооценка учеников;
учета в преподавании результатов, полученных при оценивании.

Применение методологии формативного оценивания становится одним из важнейших критериев системы оценки работы учителя. Использование методов формативного оценивания помогло учащимся выработать навыки самостоятельной работы, работы в группе, у них появился интерес к учебе, повысилось чувство взаимопомощи, коллективизма. Если раньше на уроках наблюдалось лишь частичное использование огромных возможностей формативного оценивания, то сейчас, когда все знакомы с этим видом оценивания, можно использовать его на каждом этапе урока. Оценивание предполагает использование критериев для организации работы учащихся. Совместно с учениками разрабатываем критерии оценивания по каждому виду заданий. Использование критериев оценивания послужило хорошим руководством для учеников в процессе выполнения заданий. Они научились более объективно оценивать качество своей работы.

Важнейшей целью образования является воспитание ученика, который учится самостоятельно. Для развития навыков самостоятельности и совместной деятельности используют такие методы оценивания, как «Самооцевание и Взаимооценивание», которые дают ученикам возможность оценить собственный успех, свои мысли и учебу, и продумать способы их улучшения.

На уроках удачней всего получается самооценивание, когда каждый ребенок комментирует, как он работал на уроке, что у него получилось, а что нет. И многие ребята достаточно объективно ставят себе отметки. Конечно, бывает, что кто-то занижает себе оценку или, наоборот завышает, тогда учитель приходит на помощь, комментирует работу ученика на уроке. Также можно вовлекать в процесс других детей, тем самым подключая их во взаимооценивание. При взаимооценивании на первых уроках ребята завышают оценки, объясняя это тем, что им не хотелось бы обидеть друга или одноклассника. В своей практике учителя используют различные стратегии, которые способствуют развитию навыков оценивания. В частности, составляем кластеры, таблицы Знаю – Хочу знать – Узнал, диаграммы, карты и другое. Такие виды работ учащиеся выполняют с большим интересом, при составлении карт, схем у детей развивается критическое мышление, навыки саморегуляции.

Учителей - филологов интересовало всегда развитие устной и письменной речи учащихся. Поэтому на стадии рефлексия применяют небольшие промежуточные работы: тесты, индивидуальные задания, одноминутные/ трехминутные эссе, устные журналы. Данные виды работ помогают отслеживать уровень освоения материала в определенном месте конкретной темы, и на основании полученных результатов корректировать свою деятельность. Формативное оценивание требует каждодневного кропотливого труда, определенного опыта. А опыт приходит с годами. Нельзя сказать, что в результате применения формативного оценивания уровень качества обучения повысился на сто процентов. Нет. Зато в глазах детей можно увидеть искорку желания учиться, интерес к уроку, позитивное отношение друг к другу. Это ли не прогресс? Конечно, прогресс, который способствует достижению эффективности урока.

Оценивание выполняет функцию контроля и повышает эффективность обучения. Если каждый учитель будет стремиться видеть в учениках развивающуюся личность, а не двоечника ли троечника, то и дети по достоинству оценят это стремление, и изменения не заставят ждать. Ведь «успех приходит к тому, кто делает то, что любит» М. Форбс.

Одной из задач формативного оценивания является формирование у учащихся навыков самостоятельного оценивания результатов собственной учебной деятельности. При проведении уроков с использованием методов самооценивания и взаимооценивания я использовала следующие формы работы: работа в парах; работа в творческих группах; самостоятельная работа учащегося. Важным условием формирования таких учебных действий является соблюдение следующей последовательности: сначала ученик сам оценивает собственную работу, затем работа оценивается одноклассниками и учителем. Таким образом, самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Это позволит ученику увидеть, что любая учебная работа выполняется прежде всего для него самого, а не для учителя. Такая последовательная работа поможет в будущем сформировать у учащихся ценностные отношения к знаниям.

Основной функцией самоконтроля и самооценки учащихся на данном этапе обучения является самостоятельное определение школьником своих потенциальных возможностей, учебных достижений, а также осознание тех проблем, которые ещё предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности. На практике можно увидеть, что дети не умеют объективно себя оценивать и друг друга, особенно слабомотивированные дети. Для формирования адекватной самооценки применяется сравнение двух самооценок учащихся: прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы). Данная методика применяется при выполнении контрольных, проверочных ,тестовых Дети не всегда могут сдержать свои эмоции, при получении плохих оценок, они сильно переживают, могут даже заплакать. Это было при суммативном оценивании. А вот при использовании формативного оценивания, всё происходит по-другому. Ребята видят конкретно, что они знают, а что нужно ещё поучить, над чем нужно поработать, что нужно сделать, чтобы улучшить свой результат. Понимание эффективной оценки обучения и эффективной оценки для обучения тесно связано со всеми новыми подходами в преподавании и обучении. Поэтому кроме суммативного оценивания на уроках нужно использовать и формативное оценивание, для этого составляются карты результативности, на которых чётко прописаны критерии по которым, каждый ученик должен оценить свою работу, выяснить причину допущенных ошибок и поставить перед собой задачи для исправления данных ошибок.

При формативном оценивании используются такие средства оценивания, которые с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальные продвижения каждого ребёнка. С другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Учитель может дополнительно использовать и другие формы фиксации. Например, оценочные листы на каждого ученика.

В своей деятельности учителю необходимо использовать различные шкалы, например:

линейки самооценки («волшебные линеечки»);
знаковую систему: «+», «-» и их сочетание;
словесную(«Молодец! Ты правильно решил задачу», «Умница! Ты аккуратно выполнил работу», «Твоя работа достойна высокой оценки»);
оценку одного задания баллами 0 -1-2 (0 – выполнено с большим количеством ошибок. 1 – выполнено с небольшим количеством ошибок, 2 – выполнено без ошибок) и т.д.

Обучение учащихся становится более эффективным в случае, если им предоставляется частаяи значимая обратная связь.Она может осуществляться как в устной,так и в письменной форме. Лучше всего использовать устные комментарии: «…я заметила ты сегодня хорошо работал, но ты можешь лучше»; «сегодня у тебя не получилось, но в следующий раз у тебя обязательно все получится», «…я уверена, на следующем уроке ты поступишь правильно». В конце урока детям очень нравится оценивать свою работу на уроке в виде смайликов, звездочек, солнышек и других изображений. Вообще инструментов обратной связи очень много.

Формативное оценивание помогает учителю получить информацию о том, насколько успешно учатсяученики, и внимание педагога сосредоточено в большей степени на отслеживании и улучшении учения. Оно дает учителю иученику информацию, на основании которой они вместе принимают решения, как улучшитьи развивать обучение. Благодаря оцениванию, так как дети сами себя оценивали, они глубжевникали в материал иучились сами себя оценивать (учителя только направляют учащихся и, если возникают трудности, стараются им помочь).

Таким образом, можно прийти к такому выводу, что подходы к критериальному оцениванию играют важную роль и для учителей, и для детей, которые помогают понять, что должны знать ученики, чего они пытаются достичь, что требует понимания критериев достижения. Педагогическая работа с детьми, даёт возможность использования формативного оценивания на уроках. Можно отметить положительные стороны формативного оценивания – ребята перестают бояться плохих оценок, они видят свои пробелы в знаниях, могут сами исправить, но для этого нужно приложить усилия, старания, желание научиться чему-либо. Учащиеся критично относятся к себе и к своим товарищам, более требовательно. Высказывать свою точку зрения. У них появляется интерес к предметам, повышается мотивация. На уроках работают активнее, оказывают помощь друг другу во время групповой работы при обсуждении критериев. При формативном оценивании ребята не только могут радоваться хорошим оценкам, но и похвале учителя, похвале других ребят, а также свои недочёты, они воспринимают положительно. Особенно хочется отметить ценность формативного оценивания, то что учителя и дети чётко видят свои плюсы и минусы. Они видят, что они знают, что у них получается, над чем нужно ещё поработать, что нужно сделать, чтобы не допускать подобные ошибки. Это оценивание даёт возможность отслеживать весь учебный процесс каждого ребёнка.

Элементы актёрского и режиссёрского мастерства в работе учителя

Взаимосвязь педагогической и актерской деятельности

1. Творческий характер деятельности.

Каждая роль актера – это поиск деталей, помогающих воплотить, выработанную режиссером концепцию образа.

Например, известный актер Малого театра Садовский играл Чацкого по-своему. При внешней корректности, он был беспощадным обличителем нравов крепостнической России; злой, язвительный, насмешливый. По воспоминаниям актрисы Комаровской, игравшей с ним в спектакле Софью, она боялась его острого языка, неожиданных взглядов, порой он вызывал у нее неприязнь. Совсем другим был Чацкий в исполнении актера Остужева. Его герой юн, пылок, безрассуден. Он вносит в фамусовское общество хаос и беспокойность. Он очень быстро двигается, стремительно вбегает, постоянно что-то задевает и роняет. Он горячо волнуется, спорит, любит и ненавидит. И эта концепция требует от актера отношения и исполнения.

Урок – это педагогическое произведение, в создании которого учитель выступает и творцом, и исполнителем. Нельзя урок, написанный по стереотипу, успешно воплотить, т.к. каждый класс имеет свои особенности, каждый учитель также своеобразен.

2. Публичность протекания процесса и определенная временная ограниченность.

Так, протяженность публичности творчества актера, исполняющего роль городничего в спектакле «Ревизор» по пьесе Гоголя – 45 минут; Кармен в одноименной опере – 40 минут; Гамлет, Лир, Чацкий находятся на глазах публики за весь спектакль не более 30 минут. Учитель публично работает в день минимум 2-3 часа, не считая внеклассной работы.

Кроме того, учитель должен не только перенести школьника в изучаемую эпоху, воссоздать ее колорит, познакомить с основными действующими лицами. Он, подобно магу, должен уметь сделать урок «безмерным», вмещающим крупные исторические события, сложные литературные и исторические судьбы, эпохальные открытия; он властитель душ, врачеватель, духовник, он – тягач, трудяга, «ассенизатор и водовоз», ибо он не просто дает информацию, он завораживает ученика, учит его пользоваться ею, отрабатывать умения и навыки.

3. В педагогической и театральной деятельности мыимеем дело не с окончательно завершенным процессом.

Процесс осмысливания продолжается после действия в театре, после прошедшего урока.

И в этом отношении очень хорошо известное изречение: «Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь». И это происходит, если то, что мы увидели и услышали, стало необходимым, личностно присвоенным, если действо нас захватило, заставило думать.

4. Деятельность педагога и актера носит коллективный характер.

Учитель, с одной стороны, один бог в 3-х лицах. Он писатель, т.к. сам составляет сценарий каждого урока, он – исполнитель главной роли и при этом он сам себя оденет, причешет, обслужит; он же главный блюститель порядка. И, тем не менее, его труд может быть воплощен только при поддержке класса, если ученики разделят мысли и действия учителя на уроке, если будет обратная связь. Приведенная далее таблица наглядно демонстрирует совпадение содержания элементов педагогической и театральной деятельности.Элементы деятельности	Педагогическая деятельность	Театральная деятельность
Цель деятельности	Формирование всесторонне и гармонично развитой неповторимой личности	Воздействие на эмоционально-волевую сферу человека с целью его нравственно-эстетического развития через приобщение к общечеловеческой культуре.
Объект деятельности	Живой, действующий, развивающийся человек, который одновременно выступает и как объект, и как субъект деятельности	Окружающий мир, в центре которого находится человек с его духовным миром.
Субъект деятельности	Личность педагога, ребенка, родителей	Личность актера, режиссера, зрителя
Средства деятельности	1. Личность педагога 2. Методы, приемы, формы деятельности 3. Аудиовизуальные средства	1. Личность режиссера, актера 2. Методы, приемы, формы деятельности 3. Художественные, музыкальные, пиротехнические средства
Результат деятельности	Личность ребенка	Личность зрителя

Оценивание как средство достижения эффективности урока

В педагогическом мастерстве учителей сердцевину образует их

способность точно оценивать прогресс учеников.

М. Барбер

Формативное оценивание используется – в повседневной практике (ежеурочно, ежедневно); при данном виде оценивания обязательно должна осуществляться обратная связь, обеспечивающая прогресс в обучении, направления, в котором следует развиваться, и установления, как лучше достигнуть необходимого уровня. Впервые о том как оценивание повышает эффективность обучения и каким оно должно быть заговорила в 1999 году Группа реформы оценивания ( AsseSSment Reform Group), работа которой опиралась на труды П. Блэка и Д. Уильяма, которые отметили, что улучшение обучения зависит от пяти ключевых условий:

эффективной обратной связи от учителя к ученикам;
активного включения учеников в процесс собственного собственного учения;
понимание того, как от оценивания зависит мотивация и самооценка учеников;
учета в преподавании результатов, полученных при оценивании.

Оценивание выполняет функцию контроля и повышает эффективность обучения. Если каждый учитель будет стремиться видеть в учениках развивающуюся личность, а не двоечника или троечника, то и дети по достоинству оценят это стремление, и изменения не заставят ждать. Ведь «успех приходит к тому, кто делает то, что любит» М. Форбс.

Одной из задач формативного оценивания является формирование у учащихся навыков самостоятельного оценивания результатов собственной учебной деятельности. Важным условием формирования таких учебных действий является соблюдение следующей последовательности: сначала ученик сам оценивает собственную работу, затем работа оценивается одноклассниками и учителем. Таким образом, самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Это позволит ученику увидеть, что любая учебная работа выполняется прежде всего для него самого, а не для учителя. Такая последовательная работа поможет в будущем сформировать у учащихся ценностные отношения к знаниям.

Основной функцией самоконтроля и самооценки учащихся на данном этапе обучения является самостоятельное определение школьником своих потенциальных возможностей, учебных достижений, а также осознание тех проблем, которые ещё предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности. На практике можно увидеть, что дети не умеют объективно себя оценивать и друг друга, особенно слабомотивированные дети. Для формирования адекватной самооценки применяется сравнение двух самооценок учащихся: прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы). Данная методика применяется при выполнении контрольных, проверочных, тестовых. Дети не всегда могут сдержать свои эмоции, при получении плохих оценок, они сильно переживают, могут даже заплакать. Это было при суммативном оценивании. А вот при использовании формативного оценивания, всё происходит по-другому. Ребята видят конкретно, что они знают, а что нужно ещё поучить, над чем нужно поработать, что нужно сделать, чтобы улучшить свой результат. Понимание эффективной оценки обучения и эффективной оценки для обучения тесно связано со всеми новыми подходами в преподавании и обучении. Поэтому кроме суммативного оценивания на уроках нужно использовать и формативное оценивание, для этого составляются карты результативности, на которых чётко прописаны критерии по которым, каждый ученик должен оценить свою работу, выяснить причину допущенных ошибок и поставить перед собой задачи для исправления данных ошибок.

Формативное оценивание помогает учителю получить информацию о том, насколько успешно учатсяученики, и внимание педагога сосредоточено в большей степени на отслеживании и улучшении учения. Оно дает учителю иученику информацию, на основании которой они вместе принимают решения, как улучшитьи развивать обучение. Благодаря оцениванию, так как дети сами себя оценивали, они глубжевникали в материал инаучились сами себя оценивать (учителя только направляют учащихся и, если возникают трудности, стараются им помочь).

Артистизм в структуре личности педагога

При ранжировании качеств учителя, важных для его профессиональной деятельности, работающие педагоги и будущие учителя, разумеется, на первое место ставят знание педагогом материала своего предмета, владение методикой педагогического воздействия, развитое психолого-педагогическое мышление. При этом артистизм часто не только не входит в перечень необходимых педагогу качеств, но даже называется в числе факторов, негативно влияющих на педагогическую деятельность. Учителя, которые сомневаются в целесообразности того, что им нужно владеть элементами актерско-режиссерского мастерства (а это, как правило, учителя, тяжело переживающие изменения в образовании, и такое образовательное требование современности, как готовность к неоднократной смене своих представлений, мироощущения, стиля и способов деятельности), аргументом против педагогического артистизма считают мнение, что дети сразу «раскусывают» подыгрывание.

Ш.А. Амонашвили пишет о том, что детям надо давать возможность, общаясь с учителем, чувствовать себя его равноправными соратниками, чувствовать, что они нужны педагогу, что без них педагогу трудно. Поэтому задача педагога - поверить самому и «заставить» детей поверить в то, что все происходящее на уроке - правда.

«Если я хочу, чтобы дети, сидящие за партами, смотрящие мне в глаза, ожидающие от меня чего-то важного, действительно радовались каждому школьному дню, воспитывались и обучались, не думая о том, что воспитываются и обучаются, я должен заботиться о том, чтобы нить наших деловых отношений была непрерывной и прочной... Я должен набраться смелости и сыграть неповторимую роль педагога-актера. А суть этой роли заключается в том, что деловые отношения между мною и детьми не должны терять для них своей правдивости, лишать их чувства свободного выбора, чувства исключительности своего участия в деятельности на уроке».

Отрицание важности артистизма педагога - это результат того, что долгое время в изучении и описании опыта учителей артистизм не улавливался, находился без внимания исследователей, в лучшем случае, интерпретировался как феномен, присущий конкретному педагогическому дарованию, серьезных попыток определения его сути не было.

Важно разграничить понятия артистизма и актерствования, педагогического мастерства и педагогической техники, здесь необходима терминологическая точность. Если речь идет об истинном артистизме, то в игре есть элемент мастерства, педагогической устремленности и психологической гибкости воспитателя. А актерствование в дурном смысле слова ребята легко разгадают.

Актерствование - это, скорее, лжеартистизм. Это манерность, с которой учитель «изображает» учителя на уроке, играя доброго и щедрого «повелителя», разговаривает покровительственным тоном, любуется своей властью над учениками, играет непогрешимость своего Я. Такой «артистизм» действительно трудно назвать в числе необходимых педагогу качеств. Он способен сначала «подкупить» ученика, но потом может и испугать своими проявлениями и надолго отвернуть его и от учителя, и от школы. Под педагогическим мастерством мы понимаем выражение повышенного уровня всех качеств, которыми должен обладать педагог в соответствии с профессиограммой, комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, а также следствие повышенного уровня развития некоторых педагогических качеств; фундаментом этого мастерства являются общая культура педагога, его теоретические знания и владение педагогической техникой. Педагогическая техника - это тот комплекс умений, который помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, добиться оптимальных результатов в работе. Ядро элементов педагогической техники составляют умения педагогического общения, техника и культура речи (голос, дыхание, дикция, интонационная окраска, грамотность и т. д.), выразительный показ чувств и отношений (мимика, пантомимика, вообще внешний облик учителя), профессиональная саморегуляция педагогом своего психического состояния (самоконтроль, выдержка и т. п.). Можно сказать, что педагогическая техника орнаментирует информацию, сообщаемую педагогом. Это те умения, которые помогают учителю через визуальную и аудиальную стороны восприятия донести до воспитанников свои мысли и чувства, способствуют творческому поведению и эффективному взаимодействию с детьми.

Что же касается толкования артистизма, то дать ему однозначное определение, действительно, очень сложно.

Словарь современного русского литературного языка определяет артистизм, с одной стороны, как дар, а с другой - как результат труда:

«Выдающиеся способности, художественная одаренность, свобода перевоплощений, с помощью которой человек легко, непринужденно «входит в образ». Особое умение держать себя, изящество манер, грациозность движений и т. п., обычно свойственные артистам.
Высокое мастерство, достигнутое кем-либо в области искусства. Высокое мастерство в каком-либо деле, в выполнении чего-либо».

Применительно к педагогике артистизм - это:

Черта личности учителя, некое ее своеобразие: способность перевоплощаться, обаяние «артистической стихийности», живость, острота, экспрессия, богатство жестов и интонаций, дар рассказчика, способность нравиться; одухотворенность, ощущение внутренней свободы; внутреннее изящество, образное мышление, стремление к нестандартным решениям через образные ассоциации; особенности психики, тип нервной системы, акцентуация личности (К. Леонгард выделяет 3 стимулирующих момента для артистической натуры: эмоциональную возбудимость, демонстративные черты характера, интровертированность; способность к импровизационному и органичному, естественному существованию в условиях педагогического процесса.
Совокупность учебных приемов, «техник», заключающихся в том, что урок «разыгрывается» по особым законам, еще не изученным наукой до конца. Искусство отбора наиболее эстетически яркой, а не только значимой, смысловой информации; «техника» задавания вопросов, втягивающих всех в урок-игру и позволяющих уроку запомниться. Использование приемов искусства, в частности - отстранения; поиск органичных выходов к теме урока и способов «погружения» в нее; выстраивание учительского поведения (если это необходимо) в соответствии с определенными педагогическими задачами.
Концепция педагогического творчества, по которой педагогическая деятельность рассматривается «незашоренным» взглядом, вся окружающая действительность работает на нее, а содержание урока не сводится до какого-то узкого аспекта - «по делу». События во время взаимодействия учителя и ученика разворачиваются по законам жизни, в которой нет чего-то не главного. И тогда не тема проходится, а жизненные явления подводятся под какие-то закономерности, действительность переплавляется в яркую, самобытную картину жизни. Внешние движения в творческой манере педагога-артиста сопрягаются с глубинным оттенком мысли, переживаний, со всей структурой деятельности. Гармоничные отношения между педагогом и учеником достигаются естественностью обеих сторон, а естественность создается отсутствием строгой и сжатой внешней запрограммированности общения, жесткой схемы, которые нередко мешают ученику и учителю импровизировать, строить догадки и неординарно мыслить, хотя внутри всего процесса общения проходит стержень, вокруг которого идет разговор. В импровизации, которая рождена не стихийностью, а продуманностью первого шага, раскрывается внутреннее настроение учителя, что, по существу, является основой артистизма.

Педагогический артистизм - это феномен, функционирующий с той или иной степенью активности на всех стадиях процесса педагогического творчества. Роль и место артистизма в преподавании могут меняться при совершенствовании профессиональной деятельности учителя: он может проявляться как качество личности, а по мере накопления профессионального опыта интегрировать все составляющие работы педагога, синтезировать и делать целостной всю его деятельность.

Задача артистичного педагога - оказать на учеников эмоциональное воздействие, вызвать в душах отклик, определенные переживания, без которых осложняется глубинное восприятие жизни и ее понимание; утвердить веру в себя в сознании и сердцах ребят, вызвать впечатление своим отношением, чувствами; заставить играть воображение, а игра - всегда свободный выбор.

При этом основная цель педагога - способствовать формированию у ученика личностной позиции на основе системы убеждений, которые не сводятся к сумме знаний; определенного отношения к объектам окружающего мира, а в целом - положительного отношения детей к учебному процессу и, следовательно, ко всем воздействиям, организуемым школой; выбора учеником собственных средств для самореализации.

Основной жанр уроков артистичных педагогов - соимпровизация, абсолютная творческая свобода каждого в русле заданной ТЕМЫ и совместной ансамблевой работы. Урок не разыгрывается по нотам», а создается его партитура - каждый раз заново. Отсюда - импровизация. А так как в ней участвуют все, то она становится соимпровизацией.

Педагогический артистизм является сложным сплавом духовных и физических качеств, помогающих найти контакт с учениками, получить определенный аванс детского доверия и затем действовать, учитывая все обстоятельства данного урока. Артистичный учитель своей личностью одухотворяет содержание и организацию учебно-воспитательного процесса. Это самобытный педагог со своим неповторимым внутренним миром, который становится обаятельным и притягивающим к себе в состоянии вдохновенной передачи знаний и своего отношения к ним. Нужно отличать артистизм от желания произвести впечатление, выделиться среди других, от излишней пафосности и эпатажности. Можно обладать привлекательными внешними данными, красивым голосом и общей нервной возбудимостью, которые в глазах человека неискушенного могут сойти за актерский темперамент, но при этом не быть действительно артистичным.

«Артист» в широком смысле слова - это мастер своего дела, виртуоз, искусник. А артистизм - это деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда уроки поднимаются на желанную духовную высоту.

В структуре педагогического артистизма выделяем две стороны:

Внутренний артистизм - культура педагога, непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, образный путь постановки и решения проблем, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в «сценарии» урока (особенно его первых минутах), внутренняя «настройка» на творчество, самообладание в условиях публичности и др.
Внешний, разомкнутый на класс артистизм - игровая подача, так сказать, «техника» игры, особые формы выражения своего отношения к материалу, передача своего эмоционального отношения к деятельности, владение умением самопрезентации, выведение учеников на игровой уровень, умелая режиссура урока.

Конечно, в современных условиях желать того, чтобы каждый педагог обладал ярко выраженным артистизмом, нельзя. Можно согласиться с С. А. Гильмановым, что, может быть, в будущем, то, что может транслироваться (знания, умения, навыки), будет передано техническим средствам, а главной задачей учителя станет формирование ученика, помощь ему в творчестве; к работе с детьми и будут допускаться именно те, кто обладает творческой индивидуальностью и, добавим, артистизмом как важным ее компонентом. Ведь способы освоения мира, сформированные в школе, обусловливают способы деятельности субъектов: образовательное учреждение в огромной степени влияет на микросоциум, а отношение к миру и учителю очень сильно влияют на эти качества ученика.

Функции артистизма в процессе педагогического общения. Учитель и ученик как сотворцы урока

Присутствуя во всех видах человеческой деятельности, общение из фактора, сопровождающего ее, в некоторых видах труда превращается в категорию профессионально значимую, выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно это происходит в педагогической деятельности, где обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Как известно, оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя. Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия и взаимодействия учителя и учеников, их сотворчества.

Актуальность темы сотворчества, сотрудничества педагогов и учащихся в процессе педагогического общения, а значит, подготовки педагогов к такому взаимодействию с учениками, обусловлена следующими факторами:

изменилась парадигма образования, его идеал. Идеалом педагогики 60-х годов был «человек образованный», способный быстро освоить весь мир научного знания и приступить к практическому воплощению усвоенного. Наука и культура представлялись совокупностью отстоявшихся достижений цивилизации, предельно ясных, прозрачных, несомненных образцов, эталонов, присвоение которых и делает ребенка человеком. В роли носителя эталонов «человека образованного» выступал Учитель, который должен был уверенно вести ребенка за руку по спиралевидно развивающемуся и уходящему вверх, в бесконечность, пути познания. Эта педагогика, как подчеркивает С.Ю.Курганов, была «радикально монологичной», ребенок решал проблемы учителя, а его личные мотивы и цели учения оставались за пределами педагогического общения. В конце XX века наука и культура уже не мыслились в виде некоторой системы, в основе которой лежат некие незыблемые основания. Выявлена множественность культур в их несводимости друг к другу, и человек должен научиться жить в условиях этой множественности. Идеал педагогики сегодняшнего времени - «человек культуры» (В.С. Библер), который сопрягает в своем сознании разные культуры, ориентирован на другого, предрасположен к диалогу с ним, способен воспроизводить в своей точке зрения иные способы понимания, сотворить образ мира и свой образ в этом мире;
актуализируется и развивается уходящее своими истоками в прошлое представление о ребенке как о равноправном собеседнике взрослого, как об особом субъекте мышления, который, овладевая знаниями, формулирует свои вопросы, представления, гипотезы;
несводимость реального содержания образования к фрагментам науки, отраженным в учебных планах, программах и пособиях, делает необходимым преобразование содержания образования в содержание обучения. Диалектика содержания процесса обучения может быть представлена как взаимодействие культур: «ставшей» (социальный опыт), аккумулированной в проектах содержания образования; культуры ученика, его опыта, знаний, интересов, направленности личности; культуры педагога, его личного опыта и знаний; культуры самого процесса обучения (дидактическая культура) - именно в ней наиболее рельефно выражается соавторство учителя и учащихся, их готовность к взаимопомощи, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника. Содержание обучения создается на пересечении этих культур в самом процессе обучения, в диалоге ученика с новым знанием, учителем, самим собой.

Дома учитель разрабатывает урок, добиваясь четкой его структуры, но когда этот урок начинается, то концепция его будет завершена только (!) в контакте с классом, на самом уроке, где господствует чувство «свободного выбора», а оно рождает творчество. При этом учитель никак не может быть только «предметником», но обязан быть человеком, способным выстроить диалог на уроке в соответствии с его дидактическими целями. Такой диалог - это не только и не столько спор, дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты сомнению, переоценке различные элементы социального опыта. Диалог дает возможность появления множественности ракурсов, на пересечении которых проявляется, по М.М. Бахтину, «доверие к чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого». Диалогическому общению свойственны «эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и открытость, искренность выражения чувств и состояний». Общий гуманистический пафос этих слов понятен, но, если со стороны ученика не будет встречного движения, никакого диалога не возникнет.

В педагогике существует закономерность, определяющая действенность учительского труда: успех формирования разных видов человеческого опыта прямо пропорционален чувственной отзывчивости личности на ситуации их передачи и усвоения. Согласно информационной теории эмоций, разработанной П.В. Симоновым, положительные эмоции побуждают субъекта к повторному их переживанию. Перед учащимся возникает потребность не просто общения с учителем, но подготовки к встрече с ним, выполнения его заданий лучше, быстрее, качественнее, и он вынужден самостоятельно искать пути совершенствования применяемых для этого действий. Мастерство учителя состоит в умении постепенно усложнять уровни самостоятельности заданий от подражательных до творческих на основе положительных эмоциональных переживаний ученика. Именно это подтверждает Ш.А. Амонашвили, когда пишет, что, обучая и воспитывая, учитель приобщает детей к материальным и духовным ценностям прошлых и современных поколений, и при этом учитель является посредником между ребенком и этими ценностями, лишь через него дети познают действительность, людей. И это «через» означает, что «разные ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки, отношения, его мировоззрение... Для ребенка знания не существуют без учителя. И если малыш полюбит своего учителя, то, значит, пристрастится и к знаниям. Если же он недолюбливает учителя, боится его, не видит в нем друга, то учение теряет для него всякую ценность. Завоевать любовь детей - насущнейшая забота первого (и всякого последующего) учителя, ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний и осваивает моральные ценности общества».

Опосредованность отношений ребенка с миром личными взаимоотношениями ребенка с педагогом объясняет особое внимание к индивидуальности учителя, который должен нести в себе привлекательный для ребенка гуманистический потенциал образовательного процесса. Ведь, как верно отмечает М.Н. Берулава, можно обладать глубокими методическими знаниями, усвоить передовые технологии образования, но неэффективно воплощать их на практике, поскольку учащиеся могут отторгать обучающие и воспитывающие воздействия учителя по причинам, связанным с его личностными особенностями.

Известно, что для учеников значимо не содержание образования само по себе, а тот смысл, который вкладывает в него авторитетный педагог. При этом важно, какие средства выражения использует учитель для обозначения смысла высказывания. Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношение к ребенку он выражает и своим внешним видом.

Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимися, передают то, что не сказано словами. Очень важен визуальный контакт. Взгляд может быть почти равносильным наказанию. Но он может быть и поощрением, если сопровождается улыбкой. Владеть своим вниманием - это значит уметь не только обращать его на то, что надо заметить, но и не видеть того, что должно остаться незамеченным, - отмечает К.М. Левитан. Равнодушный взгляд, искусственная улыбка, руки, скрещенные на груди, могут лучше всяких слов сообщить ребенку о полном безразличии учителя. Р. Берне пишет о том, что интонация, жест, взгляд, поза учителя и выражаемое ими отношение является не только языком, формой представления содержания обучения. Их понимание для становления Я-концепции ученика, для его развития не менее важно, чем понимание содержания обучения, представленного первичными текстами, запечатленными в первоисточниках, хрестоматиях, учебниках.

Проблема невербальных языков, объективно всегда существовавших в образовании, но долгие годы не обсуждавшихся, теснейшим образом связана с проблемой педагогического артистизма. Лишь последние 30 лет гуманистическая психология (Р. Берне, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) и педагогика (С.Н. Батракова, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.) начали предметно заниматься этими языками в рамках исследования проблемы общения. Еще в 30-е годы XX века А.С. Макаренко обращал внимание молодых педагогов на решающее в конечном итоге для организации учебно-воспитательного процесса умение педагога правильно войти в класс, подойти к столу, сесть, повернуть голову... Важность простоты и естественности вхождения в контакт с аудиторией, умения «входить без доклада, как луч и как взгляд» (М. Цветаева) требуют от педагога знания языка телодвижений и языка глаз.

Влияние личности педагога обусловлено живыми, эмоциональными связями, которые возникают между преподавателем и студентами, органичностью, естественностью в использовании разнообразных средств, когда выбор средства, его характер диктуется конкретной ситуацией. Педагогу необходимо уметь тонко «прикоснуться» к личности ребенка и, передавая человеческий опыт, сохранить за ребенком право самостоятельного выбора. Технология такого «прикосновения» складывается из операционных умений педагога, которые функционируют в тех «участках» педагогического общения, где проявляется творчество:

умения ярко, пленительно выразить свое Я, чтобы оно стало доступно ребенку для восприятия и понимания; точно ориентировать информацию на собеседника, найти образные оценки;
умения «считывать» психическое состояние ребенка, понимать, что с ним происходит;
организации взаимоотношений с детьми, искусства выстраивания, развития взаимоотношений, их перестройки, если в этом есть необходимость;
искусства воздействия на партнера по общению, умения взаимодействовать с ним;
умения саморегуляции (управление собственными психическими состояниями, преодоление разнообразных психологических барьеров, «вызов» творческого самочувствия, умение быть оптимистичным).

В процессе педагогического общения артистизм педагога выполняет следующие функции:

Мотивационная. Эта функция осуществляется не только во время подготовки к занятиям и во время деятельности, когда артистизм педагога играет важную роль для ученика, способствуя повышению познавательной мотивации учения, позволяя соединять фактические знания с их эмоциональным восприятием и формируя убеждения через образное обобщение картин мира. Не менее важна эта функция и на этапе профессиональной подготовки педагога, когда применение искусствоведческих категорий к анализу педагогического процесса дает возможность обеспечения более эффективной стратегии вузовской подготовки специалистов, способствует более целостному охвату педагогического процесса в его многообразных связях. Ориентация студента на предстоящую деятельность как творчество, имеющее основой наряду со специальными предметными знаниями и знания по театральной педагогике, может стать одним из условий повышения мотивации учения.
Мобилизационная. Данная функция осуществляется в основном на этапе предвосхищения предстоящего общения с классом, когда педагог становится способным освободиться от напряжения, снять зажимы, настроиться на положительную психологическую доминанту, противостоять стрессу, когда учительский бодрый вид заставляет учеников поверить в успех деятельности.
Аттрактивная (притягивающая). Артистизм помогает учителю в воздействии на социально-психологический механизм восприятия себя как личности и своих действий. Личностная самопрезентация предполагает умение учителя предстать перед детьми не как должностное лицо, наделенное определенными властными полномочиями, не подчеркивать своих ролевых преимуществ. От эффекта «первого впечатления» зависит представление об учителе как о привлекательном или малоприятном человеке, а значит расположение и симпатия детей или неприятие ими учителя. Выразительные личностные проявления педагога, одухотворенность мимики и пластики способны доставлять наслаждение глазу ребенка.
Фасилитаторская. Педагогический артистизм облегчает взаимодействие между преподавателем и учеником, способствует принятию, пониманию, проявлению терпимости к чужой культуре, мнению, верованию. Проявление открытости к миру и детям позволяют педагогу не быть «страшным» для ребенка, дают ему возможность в любых случаях обращаться к педагогу.
Стимуляционная. Здесь подразумевается стимуляция творческого самочувствия учителя и стимуляция творческой активности учеников, которые в результате постоянного нахождения и участия в процессе творчества, через личность учителя, через механизмы сотрудничества, соучастия, сопереживания попадают в мир познания искусства и т. д. и могут находить в безличной форме культуры свой личностный план. Гармония внешних и внутренних личностных проявлений педагога стимулирует у учащихся переживание эмоционального удовлетворения от общения с ним и со школой в целом, обогащает учеников опытом отношенческих реакций на пестрые явления пестрого мира.
Синтетическая. Когда деятельности учителя свойственны богатство личностных проявлений, неординарность, «настрой» на учеников, открытая позиция, это способствует достижению эмоционально-психологического единства с классом, переживанию детьми радости общения с педагогом. Атмосфера сотворчества сотрудничества, соразмышления ставит учеников в позицию союзников, соратников учителя, соавторов урока; происходит синтез устремлений педагога и учеников.

Использование в учебном процессе названных возможностей артистизма, устанавливающих между учителем и учениками деловые отношения, основанные на доверии и уважении, способствуют созданию на уроке творческой атмосферы, возникновению сотрудничества, сотворчества учителя и ученика, так как уроки сотрудничества учителя-практики и определяют как такие уроки на которых в классе создается спокойная, доброжелательная обстановка, присутствует взаимопомощь, чувство коллектива, дето работают активно и с удовольствием, потому что внимание учителя сосредоточено не на ошибках и промахах, а на удачах и победах, пусть самых маленьких, на том, что ребенок поднимается над самим собой, обогащенный новым знанием, чувством, на строением, отношением к себе и миру. А Е.Н. Ильин обращает внимание на то, что соавторство с учениками и рождается стремлением дополнить и обогатить друг друга творчески.

Артистизм педагогического поведения обязательно включает в себя и моменты максимальной мобилизации, и бережные пристройки «снизу», и смену веса. Причем учителя - подлинные мастера своего дела - труднопредсказуемы в своих реакциях. Искусство начинается с парадоксов и искусство педагогики в том числе. Учитель может сказать «хорошо», а сам потяжелеет. Или - «ошибка», а сам легчает. Произносит «Сейчас отдыхайте», а сам мобилизуется, и т. д. Все подобные моменты и создают поле воздействия, определяющее стиль жизни детей в школе1.

И искренность, и учительский артистизм наиболее часто проявляются в своеобразии сочетания бессловесных действий (мобилизация, пристройка, вес). Педагогу важно постоянно диагностировать свое профессиональное поведение: в каком весе он входит на занятие, а в каком уходит, к кому из детей он сегодня пристроился «сверху», в какой момент занятия происходила наибольшая мобилизация и почему.

Никакие статичные, намертво зафиксированные сочетания бессловесных показателей не могут быть полезны для организации живого общения на уроке, для совместного сотворения урока. В театральном деле это стало ясно со времен К.С. Станиславского. Да и для педагогов-практиков не секрет, что школе всегда необходимы подлинные, непроизвольно выразительные реакции учителя на ход урока, который только в худшем своем варианте гнетуще однообразен. Случающиеся на практике неинтересные уроки должны как минимум приводить учителя к осознанию необходимости повышения квалификации, а не к выводу, что пора «плохих» детей заменять на «хороших».

Как справедливо отмечает Ю.В. Сенько, готовность учителя встать в позицию ученика или в оппозицию к нему - принципиально важное условие сотворчества. Такая установка предупреждает ориентацию обучения на так называемый утвердительный характер, когда поставленный на занятии вопрос должен быть решен однозначно. При этом подразумевается, что гипотезы, проблемы, факты, в том числе предложенные учащимися, есть малозначимые детали знания, сами по себе не имеющие ценности, а вся суть в «окончательном» объяснении.

Результатом утвердительного характера обучения может стать обесценивание жизненного опыта учащихся, феномен «запуганного сознания» у детей (когда лобовое противопоставление опыта школьников научному знанию, демонстрируя его несостоятельность перед безоговорочным носителем истины - наукой, ведет к потере чувства комфорта на уроке, и ученик замыкается), и, наконец, интерес к диалогу с учителем исчезает, а познавательный опыт ребенка не «вписывается» в контекст учебного процесса.

Эти негативные моменты позволяют предупреждать психологическая гибкость и артистизм педагога, которые технологически обеспечиваются совокупностью операций, осуществляемых в психологической атмосфере доверия к ребенку, признания его, создаваемой вербальными и невербальными средствами (написанием и «проигрыванием» партитуры урока на различных языках, выразительностью всех учительских проявлений, демонстрацией расположенности, веры в ученика, симпатии и уважения к нему, мобилизацией, «пристройками», «весом»).

Список литературы:

Занина Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. - Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с.
Кузнецов И.Н. Настольная книга практикующего педагога / И.Н. Кузнецов. - М.: РОСБУХ, 2008. - 358 с.
Неудахина Н.А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие / Н.А. Неудахина. - Барнаул: Изд-во АГАУ, 2009. - 209 с.
Общие основы педагогики: тексты лекций. Учебно-методическое пособие / Сост. И.О. Карелина, Н.Г. Смирнова. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2010. - 68 с.
Сластенин В.А. Педагогика. Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник / С.Д. Якушева. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.
Руководство для учителя АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012 8. Александер Р. (2001) Культура и педагогика. Издательство «Wiley-Blackwell».
П. Блэк и Д. Уильям «Черный ящик: что там внутри? Оценка знаний учащихся как способ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса»
Группа Реформы Оценивания. (2002) Оценивание для обучения: 10 принципов, Кембриджский университет, факультет образования.
Группа Реформы Оценивания. (2002) Тестирование, мотивация и обучение, Кембриджский университет, факультет образования.
Н. Г. Лусканова «Определение школьной мотивации», 2009 г.