Стратегии и способы педагогического взаимодействия

Активное одностороннее воздействие, долгие годы господствовавшее в авторитарной педагогике, на современном этапе замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимовосприятие, поддержка, доверие, сотрудничество в совместной творческой деятельности. Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация.

Конкуренция предполагает борьбу за приоритет, которая в наиболее яркой ее форме проявляется в конфликте. Такой конфликт может быть деструктивным и продуктивным. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию, расшатыванию взаимодействия. Он часто не зависит от породившей его причины и потому ведет к переходу «на личности», порождая стрессы. Продуктивный конфликт возникает в том случае, когда столкновение между взаимодействующими сторонами порождено различием их точек зрения на какую-либо проблему, способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения.

Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, осуществляемая на основе конкуренции, называется личностно-тормозящей. Эта стратегия опирается на угрожающие средства воздействия, стремление педагога снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Кооперация предполагает посильный вклад каждого участника взаимодействия в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, основанная на кооперации, называется личностно-развивающей. Она базируется на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком взаимодействии основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью такой стратегии педагог имеет возможность установить контакт с детьми, в котором будет учтен принцип создания оптимальной дистанции, определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Педагог, ориентированный на личностно-развивающую стратегию, строит педагогическое взаимодействие с воспитанниками на основе понимания, принятия, признания.

Понимание означает умение видеть воспитанника «изнутри», стремление взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие предполагает безусловное положительное отношение к воспитаннику, уважение его индивидуальности независимо от того, радует он взрослого в данный момент или нет. Таким отношением взрослый признает и утверждает уникальность воспитанника, видит и развивает в нем личность; только идя «от ребенка», можно разглядеть заложенный в нем потенциал развития, своеобразие и непохожесть, которые присущи подлинной личности. Признание – это безоговорочное утверждение права воспитанника быть личностью, самостоятельно решать те или иные проблемы, по существу, это право быть взрослым.

Для личностно-развивающего педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, затейливость.

С помощью такого общения педагог имеет возможность установить контакт с детьми, при котором будет учтен принцип дистанции (создание комфортной дистанции), определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Часто встречаются педагоги, которые в своей деятельности опираются на вторую стратегию педагогического взаимодействия. Преобладание педагогов с личностно-тормозящей стратегией взаимодействия приводит к деформациям образовательных учреждений как институтов социализации. Все еще господствующая в современной школе дисциплинарно-аффективная стратегия взаимодействия основана на жестком подчинении поведения и действий педагогу, на неукоснительном соблюдении этой линии, ставящей требовательность в основу всех применяемых методов воздействия.

Личностно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия характеризуется следующими особенностями:

отношением к ученику как к субъекту собственного развития;
ориентацией на развитие и саморазвитие его личности;
созданием условий для самореализации самоопределения личности;
установлением субъект-субъектных отношений.

Идея сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях обучаемого и обучающегося - одна из основных в педагогике последних лет. Однако ее реализация в практической деятельности происходит с большим трудом. Учителя, как правило, не умеют перестроить свою деятельность. Это связано в первую очередь с тем, что педагог не знает механизмов субъект-субъектного взаимодействия с обучаемыми на основе диалога, не всегда понимает, что углубление содержания совместной деятельности, качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры.

Установлено, что развитие творческих взаимоотношений в педагогическом процессе связано с добровольным принятием учащимися стимулирующей роли педагога, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему. Однако такие взаимоотношения требуют определенных личностных параметров самого педагога. К их числу относятся духовный, нравственный облик, профессиональная компетентность, знание современной школы и передового педагогического опыта, педагогическая культура, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами. Именно в этом случае можно предполагать, что личность будет воспитываться личностью, духовность - производиться духовностью.

Таким образом, гуманистически ориентированный педагог с первых дней пребывания ученика в школе будет взаимодействовать с ним в режиме личностно-развивающего диалога, авансируя ему многие намерения, желания, мысли. При этом воздействия педагога осуществляются так, как будто ученик является подлинным обладателем этих чувств, эмоций и мыслей.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется - из пассивного объекта педагогического воздействия ученик постепенно «превращается» в творческую личность, не только способную осуществлять регламентируемые действия, но и готовую задавать направление собственного развития.

Это особенно наглядно прослеживается в подростковом возрасте, когда личностные параметры учащегося начинают резко заявлять о себе совершенно «неподготовленным» для этого педагогам и родителям. Этим, вероятно, объясняется сближение подростков со средой сверстников и удаление, дистантирование от членов семьи, педагогов и вообще взрослых.

Развитие субъективной позиции школьника - не стихийный процесс. Он предполагает определенный уровень его подготовленности и социально-нравственного развития, обеспечивающего восприимчивость к личностным воздействиям педагога и адекватность реакций на них.

Педагогическая и коммуникативная задачи

Педагогическая деятельность представляет собой процесс решения бесчисленного множества стандартных и нестандартных педагогических задач, на решение которых и направлено педагогическое взаимодействие. Обязательными компонентами педагогической задачи являются исходное состояние предмета и желаемая модель конечного состояния. Предметом педагогической задачи могут выступать знания учащихся, их личностно-деловые качества, отношения и т.п., т.е. все те характеристики, которые подвержены количественным и качественным изменениям.

Например, при возникновении педагогической задачи объяснения нового материала педагог анализирует ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогических задач педагог использует и адекватную им систему общения, через которую и организуется педагогическое взаимодействие. Поэтому одним из элементов педагогической задачи является задачи коммуникативная (задача общения).

В этой связи педагогическая деятельность может быть представлена и как длинный ряд коммуникативных задач, меняющихся, развивающихся и предполагающих организацию педагогического взаимодействия, адекватного этим задачам.

Практическая реализация избранных методов педагогического воздействия осуществляется непосредственно через общение. В этой связи логика педагогического взаимодействия может быть представлена следующим образом:

Многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности неосознанно решают ее. Коммуникативные задачи являются инструментальными компонентами педагогического взаимодействия.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия.

Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение может иметь следующие виды: приказ, команда, требование, приказание, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба (Артемов В.А., Бельский А.В.).

Таким образом, в процессе педагогического взаимодействия педагог реализует две основные цели: передает учащимся сообщение или воздействует на них, т. е. побуждает к действию.

Стадии коммуникации

В соответствии с логикой педагогического взаимодействия выделим стадии коммуникации:

моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения);
организация непосредственного общения с учащимися;
управление общением в ходе педагогического взаимодействия;
анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи.

Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса педагогического взаимодействия.

1. Моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Необходимым элементом моделирования предстоящего взаимодействия является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.

2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Этот этап предполагает умение ориентироваться в условиях предстоящего общения - продумать стиль общения с учащимися; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях.

Здесь конкретизируется и объект общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном ученике.

Важным моментом этого этапа является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3. Управление общением, которое складывается из уточнения условий и структуры общения, поддержания непосредственного общения.

4. Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении, которая может быть содержательной и эмоциональной. Содержательная обратная связь дает информацию о степени усвоения преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью вопросов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д. Представленная логика педагогического взаимодействия в реальной педагогической деятельности может быть не всегда такой. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными.

Коммуникативная культура педагога

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня коммуникативной культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.

Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников.

Основу коммуникативной культуры педагога составляет общительность - устойчивое стремление к контактам с людьми, умение быстро установить контакты. Наличие у педагога общительности является показателем достаточно высокого коммуникативного потенциала.

Общительность как свойство личности включает в себя, по мнению исследователей, такие составляющие, как коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса общения; социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции - апатию как способность к сочувствию, сопереживанию и идентификацию как умение переносить себя в мир другого человека.

Педагогическая деятельность предполагает общение постоянное и длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются и не испытывают удовлетворения от своей деятельности в целом.

В коммуникативной культуре педагога проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики, прежде всего, высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что - непринятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками.

Коммуникативная культура педагога предполагает овладение им коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей. Имеются в виду умения устанавливать эмоциональный контакт, завоевывать инициативу в общении, управлять своими эмоциями, а также наблюдательность и переключаемость внимания, социальная перцепция, т.е. понимание психологического состояния ученика по внешним признакам, умение «подавать себя» в общении с учащимися, речевые (вербальные) и неречевые (невербальные) умения коммуникации и др. В своей совокупности такие умения и способности составляют технику педагогического общения или характеризуют технологическую сторону коммуникативной культуры педагога.

Все коммуникативные умения можно объединить в четыре группы:

умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения;
умения правильно планировать свою речь, т.е. содержание акта общения;
умения находить адекватные средства для передачи этого содержания (верный тон, нужные слова и т.д.);
умения обеспечивать обратную связь.

Различают вербальные и невербальные способы педагогического взаимодействия. На долю вербальной (словесной) коммуникации падает основная часть профессионально значимой и необходимой нагрузки.

Однако эффективность педагогического взаимодействия зависит и от того, насколько учитель владеет невербальной коммуникацией. Если у учителя сформирована наблюдательность, то от его взгляда не ускользнет погрустневшее лицо обычно веселого ученика, стремление ряда учеников избежать встречи с взглядом учителя, «отсутствующее» выражение на лице, невнимательность к тому, что происходит на уроке.

Общение педагога с учащимися может быть эффективным в том случае, если оно хорошо продумано с точки зрения применяемых психологических способов и механизмов воздействия. Например, эффективными являются воздействие через авторитет учителя и сохранение «интимности» общения, позволяющей взаимно согласовывать его по типу направленности и социальной техники. Большое значение имеет умение подать себя, или само - презентация учителя. Это помогает учащимся создать образ учителя, смоделировать адекватное взаимодействие.

Высокий уровень развития коммуникативной культуры педагога предполагает наличие у него экспрессивных (выразительность речи, жестов, мимики, внешнего облика) и персептивных (умение понять состояние ученика, установить с ним контакт, составить его адекватный образ и т.д.) способностей.

Овладеть технологической стороной коммуникативной культуры (техникой общения) можно с помощью специальных упражнений. Наиболее эффективны упражнения, составляющие часть коммуникативного тренинга педагога.

Педагогическое взаимодействие и межличностные отношения ученика и учителя осуществляется не только с отдельными учащимися, но и с целым классом, являющимся той общностью, в которой происходит непосредственное общение, порождающее систему межличностных отношений. Именно эти отношения образуют личностно-развивающую среду. Функции учителя, реализуемые в процессе педагогического взаимодействия, иные, чем функции учащихся. Для него они, прежде всего организаторские, направленные на управление развитием класса и каждого ученика в нем. В задачи учителя входит трансформация социальных норм и правил в личные требования, которые должны стать нормами поведения учащихся. Поэтому так важно установить доброжелательные, приязненные, теплые взаимоотношения с учащимися. Без этого учитель не сможет выполнить свою миссию педагога.

Однако взаимоотношения, складывающиеся в процессе педагогического взаимодействия, не должны быть стихийными. Положительные, заботливые, доброжелательные, чуткие, доверительные взаимоотношения между учителями и учениками сказываются на успешности педагогической деятельности, психологической атмосфере, авторитете учителя, а также на самооценке учащихся, их удовлетворенности вхождением в школьный и классный коллективы.

Характер отношений учителя к детям во многом определяет и систему взаимоотношений среди детей. Причем это относится не только к детям раннего возраста, но и к подросткам, и к старшим школьникам. В педагогической практике наиболее часто встречаются следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися:

устойчиво-положительные;
неустойчиво-положительные;
пассивно-положительные;
пассивно-отрицательные;
негативные.

Устойчиво-положительное отношение характеризуется постоянным вниманием к работе всего класса и отдельных учащихся, наличием деловых контактов, принятием всех учащихся, спокойной и положительной эмоциональной тональностью. Учителя с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, характеризующуюся такими личностными параметрами, как заинтересованность успехами учебной деятельности учащихся, стремление авансировать детей, поощрить их достижения, ориентация на продвижение учащихся, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др.

Неустойчиво-положительное отношение проявляется тогда, когда имеют место элементы и положительного, и отрицательного отношения, но с преобладанием положительного. Чаще всего это ситуативные отношения, обусловленные сменой настроения, результатами деятельности, поведением учащихся. При этом в поведении учителя могут быть замкнутость, сухость, категоричность, педантизм, эмоциональная нестабильность, вспыльчивость, непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

Пассивно-положительное отношение - это индифферентное отношение. Оно обнаруживается тогда, когда положительное отношение скрыто или трудно определяется. При этом возникают дистанция между учителем и учащимися, безразличие, отсутствие взаимной тяги и стремления к взаимодействию.

Открыто-отрицательное отношение возникает тогда, когда учитель или ученики демонстративно подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. Такоеотношение встречается реже и, как правило, проявляется в ситуациях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явная эмоционально-негативная направленность - резкость, акцентирование внимания на недостатках, повторяющиеся замечания и наказания.

Пассивно-отрицательное отношение характеризуется недемонстративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безучастностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в общении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, формализмом в работе.

Усвоение опыта негативных отношений порождает такие черты характера, как неуживчивость, крикливость, нетерпимость к чужому мнению или оценке другого, агрессивность, склочность, злость и др.

Учитель с устойчиво-положительным отношением к учащимся быстрее завоевывает авторитет, вызывает симпатию и даже любовь со стороны учеников, желание подражать ему, считать его эталоном.

Ученики уже в начальных классах могут уловить и осознать отношение учителя к ним. Подростки умеют определять, кого учителя любят больше других и за что, кто из учеников больше любит учителя и почему, могут дать обобщенные ответы на такие вопросы, как «нравится ли тебе учитель», «как учитель относится к тебе лично» и др. Получить данные о взаимоотношениях учителя и учащихся можно не только в процессе наблюдения за учащимися на уроках, но и на переменах, на внеклассных мероприятиях, во время игр и индивидуальных бесед с детьми.

Отношение учителя к учащимся проявляется в той общей оценке, которую он даст классу, а также в дифференцированных оценках отдельных учащихся. Учителя с устойчиво-положительным отношением дают наиболее высокую оценку, как классу, так и отдельным ученикам. Такие учителя подчеркивают достоинства каждого ученика, замечают индивидуальные успехи, личностный рост, видят перспективы развития, не применяют крайних мер, любят индивидуальные формы работы с детьми, однако остаются требовательными и принципиальными как к себе, так и к другим.

Учителя с неустойчиво-положительным или ситуативным отношением не имеют однозначных взглядов на личность ученика и возможности его развития. Характеристики, даваемые такими учителями, противоречивы, а оценка класса - неопределенна. Учителя с открыто-отрицательным отношением дают отрицательную оценку классному коллективу или основной части учащихся, не могут найти подхода к ученикам, не желают работать с трудными, слабо подготовленными или ленивыми. Эмоциональное благополучие или самочувствие учащихся и учителей зависит от того, насколько симпатии и стремление к общению являются взаимными.

Список литературы:

Ершова А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. -- 4-е изд., испр. и доп.- М., 2010.
А.В. Хуторской Современная дидактика. - П., 2001.
Курсовая работа: Стили педагогического общения и взаимодействия. http://www.bestreferat.ru/referat-205569.html.
Проблематика педагогики взаимодействий в контакте. - journals.uspu.ru.
Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2008. -- 576 с. Глава 23. с. 458—482.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001.
Аракелова, Т.Л., Безродных, Т.В. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования: коллективная монография/ Под ред. Е.В. Коротаевой. - Новосибирск: ЦРНС, 2010. - 172 с.
Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожкова, Л.В. Байбородова: Учебное пособие для вузов.-М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000,-с. 38-41.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю.. Педагогический словарь. М., 2003, стр. 94.
Сластенин В., Исаев И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. 6-е изд. - М.: 2007. – стр. 312.
Немов Р.С. Общая психология. Питер, 2008., стр. 44-45.