Особенности формирования интерсубъективной позиции у старшеклассников

Формирование представляет собой процесс становления человека как социальной личности. Данный процесс протекает под воздействием множества факторов, в том числе социальных, экологических, психологических, идеологических и других. Формирование предполагает и определенную законченность человеческой личности, достижение ею уровня зрелости и устойчивости.

Если обратиться к педагогической литературе, то под термином «формирование» принято понимать «деятельность учителя, связанную с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником». Термин используется в случаях, когда речь идет о том, что приобретает ученик: понятие, навык, новый вид деятельности.

Одновременно с этим термин «формирование» обозначает процесс и результаты воспитания, саморазвития, социализации, а также процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными, устойчивыми чертами и качествами, которые необходимы для успешной жизнедеятельности.

С учетом имеющихся определений понятия «формирование» следует выявить идейно-педагогические основы для прохождения процесса формирования интерсубъективной позиции посредством анализа педагогических концепций конца 20 и начала 21 века.

В частности, проводится анализ категории «воспитание» с точки зрения индивидуального, сопричастного и социокультурного бытия, так как формирование личности осуществляется как с помощью средств обучения, так и с помощью средств воспитания.

Данный анализ проводили различные коллективы авторов:

Л.Н. Куликова, Н.Г. Рябкова, Е.Г. Врублевская:

индивидуальное бытиё – саморазвитие как природно-социально-психологический процесс субъектного вызревания личности;
сопричастное бытиё (событиё) – специальная поддержка педагогом общения с учениками в виде совместной многогранной творческой деятельности;
социокультурное бытиё – воспитательная система как фактор повышения самоэффективности, духовно-нравственного самоукрепления, самоопределения воспитанников в социальных условиях.

М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, С.Л. Паладьев, В.Б. Успенский:

индивидуальное бытиё – самореализация личности в процессе социального взаимодействия;
сопричастное бытиё (событиё) – целенаправленные действия по включению ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности;
социокультурное бытиё – педагогический компонент процесса социализации.

Л.А. Степашко, А.Г. Кузнецова, Н.П. Юдина:

индивидуальное бытиё – способность к самоиндентификации и самореализации, обладание «личностным стержнем» – осознанием себя как индивидуальности, свободной, самостоятельной, нравственно-автономной личности;
сопричастное бытиё (событиё) – актуализация личностных начал субъектов образовательного процесса;
социокультурное бытиё – ценностно-мировоззренческая ориентация на универсальное взаимоотношение «человек-общество».

А.В. Хуторской:

индивидуальное бытиё – выявление своего внутреннего потенциала, раскрытие и реализация себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими культурными процессами;
сопричастное бытиё (событиё) – педагог сопровождает ученика в самостоятельном постижении мира;
социокультурное бытиё – расширение собственного опыта ученика, обеспечивающего как личностный, так и общекультурный рост ребенка.

А.В. Петровский:

индивидуальное бытиё – индивидуализация;
сопричастное бытиё (событиё) – интеграция;
социокультурное бытиё – адаптация.

Н.Е. Щуркова:

индивидуальное бытиё – осмысление мира и себя в этом мире;
сопричастное бытиё (событиё) – воспитывающая деятельность;
социокультурное бытиё – воспитывающая среда.

И.П. Подласый:

индивидуальное бытиё – самовоспитание личности;
сопричастное бытиё (событиё) – организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников;
социокультурное бытиё – воспитание как процесс, целью которого является формирование личности, нужной и полезной обществу.

В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов:

индивидуальное бытиё – человек как автор, творец своей субъектности и своей жизни;
сопричастное бытиё (событиё) – гуманистический характер отношений между участниками педагогического процесса;
социокультурное бытиё – воспитание как социализация.

Ю.К. Бабанский:

индивидуальное бытиё – собственная активность личности;
сопричастное бытиё (событиё) – взаимодействие воспитателей и воспитуемых в соответствии с общественно заданными целями формирования личности;
социокультурное бытиё – социальное взаимодействие.

И.Ф. Харламов:

индивидуальное бытиё – самовоспитание личности;
сопричастное бытиё (событиё) – совместная деятельность участников педагогического процесса;
социокультурное бытиё – формирование социальных отношений, как одной из сторон целостного развития личности.

П.И. Пидкасистый:

индивидуальное бытиё – становление ребенка как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека;
сопричастное бытиё (событиё) – целенаправленная деятельность педагога;
социокультурное бытиё – подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе.

Б.Т. Лихачёв:

индивидуальное бытиё – личность как активный субъект деятельности;
сопричастное бытиё (событиё) – диалектическое взаимодействие субъектов в процессе социализации;
социокультурное бытиё – процесс вхождения, включения подрастающего поколения в жизнь общества.

В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова:

индивидуальное бытиё – развитие человека как субъекта деятельности, как личности, как индивидуальности;
сопричастное бытиё (событиё) – опосредованное педагогическое воздействие через диалогические методы, воспитывающие ситуации, творческую деятельность;
социокультурное бытиё – часть процесса социализации.

Н.М. Таланчук:

индивидуальное бытиё – освоение и выполнение личностью социальных ролей;
сопричастное бытиё (событиё) – целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей;
социокультурное бытиё – социальный механизм наследования и приумножение социальных ценностей.

И.П. Иванов:

индивидуальное бытиё – формирование личности с общественно необходимым отношением к самому себе;
сопричастное бытиё (событиё) – формирование личности с устойчивыми, общественно необходимыми отношениями к окружающей жизни;
социокультурное бытиё – целенаправленное воздействие на воспитанника с целью развития личности, нужной обществу.

В.Т. Кабуш:

индивидуальное бытиё – становление самостоятельной, свободной, творческой личности;
сопричастное бытиё (событиё) – целенаправленное и систематическое содействие формированию личности;
социокультурное бытиё – процесс подготовки к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни.

Е.В. Бондаревская:

индивидуальное бытиё – целенаправленная деятельность педагога по созданию условий для саморазвития личности;
сопричастное бытиё (событиё) – восхождение личности к ценностям, смыслам, обретение жизненных позиций;
социокультурное бытиё – становление личностного образа, человека культуры.

Л.М. Лузина:

индивидуальное бытиё – адекватное самоопределение личности;
сопричастное бытиё (событиё) – совместная деятельность, имеющая характер сотрудничества, сотворчества;
социокультурное бытиё – со-бытиё всех субъектов воспитательного процесса, духовная жизнь в культуре.

О.С. Газман, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин:

индивидуальное бытиё – индивидуализация личности (субъектность и индивидуальность);
сопричастное бытиё (событиё) – педагогическая поддержка, как элемент сотрудничества и взаимодействия;
социокультурное бытиё – социализация личности.

Г.К. Селевко:

индивидуальное бытиё – самовоспитание и саморазвитие личности;
сопричастное бытиё (событиё) – поддержание и стимулирование, режим саморазвития личности ребенка;
социокультурное бытиё – воспитание активного, инициативного, самостоятельного гражданина, просвещенного, культурного, способного к постоянному жизненному самосовершенствованию.

Е.Н. Степанов:

индивидуальное бытиё – индивидуальность как интегральное свойство человека, отражающее его способность к самоосуществлению;
сопричастное бытиё (событиё) – содействие ребенку в самоосуществлении;
социокультурное бытиё – творческое отношение к своему бытию, социальному и природному окружению.

В.П. Созонов:

индивидуальное бытиё – саморазвитие и самоопределение личности;
сопричастное бытиё (событиё) – обеспечение необходимых условий для удовлетворения базовых потребностей личности учащегося;
социокультурное бытиё – подготовка к будущей достойной жизни, благополучной социализации.

Анализ данных концепций позволяет сделать вывод о том, что в контексте социокультурного бытия воспитание представляет собой процесс формирования творческой личности, которая нужна обществу и способна приносить ему пользу.

Одновременно процесс воспитания в контексте события рассматривается как содействие формированию личности, а в контексте индивидуального бытия воспитание представляется как самовоспитание, саморазвитие, самоопределение, процесс формирования личности с общественно необходимым отношением к себе.

С учетом выводов о сущности и структуре интерсубъективной позиции, а также с учетом того, что формирование – это процесс и результаты воспитания, социализации, саморазвития, можно сделать вывод о том, что формирование интерсубъективной позиции у обучающихся может протекать через:

индивидуальное бытиё, под которым следует понимать саморазвитие и самодостраивание субъектов взаимодействия;
социокультурное бытие – социально значимая самореализация субъектов взаимодействия;
сопричастное бытиё, которое представляет собой ценностно-смысловое коммуникативное (диалогическое) взаимодействие педагога и его учеников на условиях сотрудничества и партнерства.

Для того чтобы обосновать выбор критериев и показателей результативности, педагогических условий и средств формирования интерсубъективной позиции у учеников старшей школы, следует определить психологические механизмы, на которые надо опираться при ее формировании.

Под психологическим механизмом понимается «субъективное описание» либо отражение на субъективном уровне тех объективных процессов, которые обеспечивают взаимодействие человека с окружающей средой. Психологический механизм раскрывает содержательные и функциональные характеристики данных процессов.

Кроме того, психологический механизм играет регулятивную функцию при управлении различными энергетическими уровнями взаимодействия человека с окружающей средой.

Юношескому возрасту в отечественной психологической науке значительное внимание уделяется в работах таких авторов, как Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.

Наибольшее распространение и признание получила возрастная периодизация, предложенная Д.Б. Эльконином. В соответствии с ней выделяют несколько возрастов «подростничества» (11-17 лет):

11-15 лет – средний школьный возраст;
15-17 лет – средний школьный возраст (ранняя юность).

К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, М.М. Бахтин, Э. Берн, Л.Н. Куликова предлагают следующую характеристику юношеского возраста с психолого-педагогической точки зрения: «возраст, наполненный противоречиями, главными психологическими новообразованиями которого выступают»:

духовная свобода;
личностное и профессиональное самоопределение;
целенаправленное личностное саморазвитие;
поиск смыслов жизни;
конструктивное отношение к действительности.

B.C. Собкин, Д.И. Фельдштейн указывают на то, что в данном возрастном периоде происходит перестроение всех прежних отношений человека к самому себе и окружающему миру, одновременно с этим развиваются процессы самосознания и самоопределения, которые приводят к формированию собственной жизненной позиции.

В юности также происходит:

актуализация педагогической позиции по отношению к окружающим;
обретение чувства идентичности, стремление к поиску чувства «Я», а также включенности в конкретные роли;
процесс подготовки человека к дальнейшей взрослой жизни, труду, сознательному и ответственному планированию и выбору профессионального пути;
развитие способности «выходить за пределы самого себя» и находить новые смыслы в определенном деле и во всей своей жизни.

Э. Шпрангер считает, что главное в этом возрасте – открытие «Я», осознание собственной индивидуальности, врастание в культуру и возникновение рефлексии. И если исходить из этого представления, то основой психического развития в юности является становление ценностных ориентаций и мировоззрения.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что «рефлексия имеет не только функции анализа того, что было, но и представляет собой реконструкцию и проектирование своего «Я», жизненного пути и в итоге – жизни человека».

В своих работах А.В. Карпов указывает на особую роль рефлексии в процессе становления и развития личности. Так, автор представляет данный феномен как «способ и механизм выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует пластичность и адаптивность личности». Исследователь также считает, что рефлексия является одной из важнейших метаспособностей, без развития которой становится невозможным развитие субъектности и уникальности человека.

И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов в своих исследованиях касаются вопроса о коммуникативной рефлексии, под которой понимается способность человека отличить собственную позицию от позиции другого человека, то есть человек обладает возможностью посмотреть на себя «глазами другого». За счет такой способности обеспечивается значительный вклад в формирование самооценки личности и самосознания.

Авторы также делают вывод о том, что «возможности творить культивируются в общении, а реализуются и развиваются непосредственно в актуальном процессе самого творчества путем самостоятельного осуществления рефлексивных усилий, прилагаемых личностью для переосмысления и преобразования конкретных ситуаций».

Необходимо отметить, что юношество является сенситивным для:

формирования более взрослых отношений со сверстниками и взрослыми;
пробуждения потребности к освоению необходимой роли патерналистской позиции;
определения пространства своей компетенции и установления отношений ответственной зависимости с субъектами этого пространства;
обеспечения профессионального самоопределения и построения трудовой карьеры;
формирования основных предпосылок ответственного самотворчества;
выработки своей жизненной позиции и общественной активности.

Л.Н. Куликова пишет, что в юношеском возрасте «приобретают новые смыслы – ответственности, любви-заботы, помощи, понимания и признательности, долга, интереса к близкому «другому», а также возникает потребность в освоении важных жизненных ролей»:

будущего члена общества;
воспитателя (старшего товарища для детей);
будущего отца либо материла;
будущего мужа либо жены;
будущего руководителя;
будущего работника.

Овладение новыми социальными ролями, а также принятие патерналистской позиции как их основы осознается человеком в качестве нового смысла нравственно-личностного, социального и профессионального самоопределения.

По мнению Р.С. Немова, объединяющим направлением развития личности в данном возрасте является движение взрослой ответственности.

В результате при наличии различных определений ценностных ориентиров юношеского возраста можно выделить ряд общих положений:

возраст появления потребности в освоении необходимых жизненных ролей, а также актуализация патерналистской позиции по отношению к окружающим;
в данном возрасте наблюдается отчетливое самопознание себя, в результате чего формируются условия для самосовершенствования;
юность – это возраст социализации, когда происходит «врастание» в мир человеческой культуры и общественных ценностей;
появляется потребность в выборе профессии, при этом происходит проецирование в будущее определенной социальной позиции, что определяется как «профессиональное самоопределение»;
возраст характеризуется изменением вектора ведущей деятельности на общественно полезную.

В этой связи определение особенностей формирования интерсубъективной позиции должно основываться на идеях психологии саморазвития, психологии добровольческой деятельности и социального партнерства.

В большинстве современных психологических и педагогических концепциях саморазвития личности (авторы В.И. Андреев, Л.Н. Куликова, Г.А. Цукерман и др.) становление личности рассматривается как «целенаправленная активность самой личности, когда начинается сознательное, намеренное, творческое строительство себя и своих жизненных обстоятельств».

Однако в психическом развитии ничего не происходит «само собой», то есть для развития надо какое-то внешнее «питательное» влияние. И функция взрослого на данном этапе как раз и заключается в том, чтобы «подпитывать» юношеское самосознание, которое ведет к саморазвитию.

Психологическими основами саморазвития личности в юношеском возрасте являются:

навыки различной деятельности, включая ценностное к ней отношение;
способность самостоятельно выполнять какую-либо работу;
потребность и опыт рефлексии;
самоуважение и достоинство личности;
гуманистическое отношение к «другим»;
наличие установок на социально значимое проживание.

Л.Н. Куликова отмечает, что саморазвитие в юношеском возрасте не является спокойным процессом, а больше представляет собой «драму становлений», которая требует педагогической поддержки, сопровождения старшеклассника, присутствия значимого взрослого, в основу деятельности которого ляжет:

обеспечение возможности глубинной нравственной рефлексии и осмысление старшеклассником своей жизни (в процессе обучения, в свободной деятельности, в отношениях);
содействие в поиске идентичности;
содействие в выстраивании партнерства и взаимодействия с другими людьми;
создание условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора;
мотивация на проявление и развитие лидерских качеств;
наставничество в личностно-профессиональном развитии.

Л.И. Божович считает, что ключевая особенность личностного самоопределения в юношеском возрасте – «ориентация на будущий «аффективный центр жизни», так как все виды деятельности, жизненные планы юношества мотивированы будущим». Автор также указывает, что будущее «юноши и девушки связывают с профессией, с основным видом труда, со статусом Человека и Гражданина, будущего Мужа и Жены, будущего Отца или Матери». В этой связи, как считает исследователь, те люди, которые «наиболее полно сумели удовлетворить потребность старшеклассников в ориентировке на будущее, становятся для них наиболее близкими, авторитетными, людьми, как в семье, так и в школе» – значимыми взрослыми.

Отсюда вытекает основная задача, которая заключается в создании условий для самореализации ученика, ведь от этого будет зависеть выстраивание учеником персональной жизненной стратегии.

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что способность выстраивать и совершенствовать стратегию своей жизни оформляется именно в юности, отсюда «стратегическое видение содержания и достижения своего будущего в своем развитии диалектично: выступая результатом воспитания и личностного саморазвития, оно одновременно выступает как мотиватор и комплексный психологический механизм этого саморазвития».

Если рассматривать вопрос с точки зрения психологии, то намного раньше к себе привлекают внимание морально-нравственные вопросы, которые в юношеском возрасте становятся насущными. При этом проблемы волнуют старшеклассников в большей степени с точки зрения собственного нравственного самоопределения, а не с познавательной точки зрения.

При формировании интерсубъективной позиции у старшеклассников необходимо основной упор делать на их ответственность, которая в юношестве приобретает новые смыслы и определяется уже как «сильнейшее переживание ими своей роли в социальных достижениях, в поддержке людей». Одновременно сознание ответственности преобразует поведение юноши и, как пишет Л.Н. Куликова, «усиливает энергию и творчество в деятельности и отношениях, окрашивая их доброжелательностью и открытостью, активизирует альтруистические действия, закрепляет душевную щедрость».

Ответственность старшеклассника тесно связана и с понятием «достоинство» либо личное самоуважение, которое в юношеском возрасте выступает как «высокое чувство внутренней уверенности молодого человека в своей значимости для общества, своей предназначенности и ответственности за реализацию собственной уникальной миссии в мире, за максимальное социально ценное осуществление ее».

В этой связи активизация альтруистических действий и ответственности в юношестве предполагает выход на более высокий уровень мотивации, а также реализацию установки человека на системе «я-общество» и развертывание широких форм общения.

Л.Н. Куликова указывает, что одна из важнейших потребностей юности – «потребность участвовать в преобразовании социальной действительности».

Необходимо отметить, что социальная ситуация развития ученика старшей школы характеризуется определенным набором потенциалов для его дальнейшего саморазвития:

мотивация личностного роста;
самопознание личности;
возможность выбрать направления саморазвития;
активизация внутренних регуляторов саморазвития.

Как отмечают Д.И. Фельдштейн и В.В. Давыдов, «общественно полезная (просоциальная) деятельность является ведущей деятельностью юношеского периода, которая имеет главное значение в психическом развитии личности».

Данная деятельность может быть представлена как организационно-общественная, учебно-познавательная, производственно-трудовая, художественная или спортивная. Однако главный фактор – это ощущение старшеклассником реальной значимости данного вида деятельности.

Так, волонтерская деятельность в значительной степени влияет на процесс формирования ценностных ориентаций человека, его самореализацию, и развитие коммуникативных, организаторских способностей. В процессе этой деятельности человек может применить на практике свои знания, умения, навыки проектной деятельности, а также подготовить себя к будущей профессиональной деятельности.

Интерсубъективная позиция, которая формируется в процессе добровольческой деятельности, оказывает влияние и на развитие лидерских качеств школьника. За счет постепенного усложнения форм участия учеников в общественно значимой деятельности удается проявлять лидерские качества.

К юношескому возрасту актуализируются и процессы личностного и культурно-ценностного самоопределения учеников, которые влияют на формирование интерсубъективной позиции в случае, когда происходит «расширение сферы творчества и свободного выбора, создание возможностей приложения своей духовной устремлённости и внутренних сил к практическому делу на общее благо, совместное восхождение в область высоких смыслов».

Такой предметно-практической деятельностью является социальное проектирование, способствующее становлению личности и являющееся специфическим способом самоопределения. Именно в образовательном процессе осуществляется взаимодействие личностных смыслов и ценностей учащихся с социокультурными смыслами и ценностями, которые предъявляются ему в данном процессе. Это позволяет сформировать неповторимую, ценностно-смысловую и индивидуальную позицию ученика, которая в дальнейшем будет оказывать значительное влияние на его деятельность.

Социальное проектирование – это системообразующий фактор социализации и самореализации старшеклассников, а также самостоятельное решение ими собственных проблем. Так, в процессе работы над проектом и при реализации проектной идеи у учеников развиваются организационные и рефлексивные способности. Одновременно с этим закладываются основы продуктивного социального партнерства, которое является серьезным фактором и условием для культурной инновации.

Это означает, что в социальном проектировании важнейшее значение приобретает деятельностная составляющая, так как «проектирование является формой управления развитием деятельности». Кроме того, в процессе проектной деятельности и в ходе преодоления учеником проблемной ситуации образуется и развивается его личностная позиция.

По мнению В.К. Зарецкого, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, в процессе социального проектирования важным условием является «ориентация проектирования на изменения, которые должны произойти в субъектах проектирования и окружающем их социуме, а не на разрабатываемый проект».

При этом, как считает А.П. Чернявская, «реальная позиция формируется только при условии «встраивания» ее в процесс регулярной практической деятельности».

На этом основании можно сделать вывод о том, что формирование позиции будет протекать быстрее в процессе совместной продуктивной работы по освоению значимого для учеников содержания, а также при применении соответствующих методических приемов и технологий.

Это означает, что наиболее важным в проектной деятельности старшеклассника является его нравственное самоопределение, которое и формирует проектную позицию по отношению к миру.

На основе анализа психолого-педагогической литературы можно утверждать, что психологическими механизмами, которые обуславливают формирование интерсубъективной позиции у старшеклассников, являются:

процесс самоопределения;
процесс самопознания;
установка на социально значимую самореализацию.

С учетом данных выводов можно предположить, что формирование интерсубъективной позиции у старшеклассников должно проходить на когнитивном, мотивационно-ценностном, коммуникативном и социально-поведенческом уровнях, которые следует рассматривать в качестве критериев формирования интерсубъективной позиции у старшеклассников.

Когнитивный критерий – это «осознание своего уникального предназначения через самопознание», показателями которого выступают следующие уровни:

адекватной самооценки;
рефлексивности;
направленности на личностное саморазвитие;
самодетерминации;
жизненной удовлетворенности.

Мотивационно-ценностный критерий можно выразить в интериоризации социальных мотивов при усилении деятельности по усвоению социально значимых норм и ценностей.

В качестве показателей данного критерия можно выделить:

уровень ценностного отношения к Отечеству, земле, миру, труду, культуре, знаниям, человеку, Другому, Иному, Телесному, Душевному, Духовному;
уровень совестливости (ответственности);
уровень потребности достижения успеха в деятельности.

Проявление коммуникативного критерия осуществляется в общении и проявляется как взаимодействие через продуктивные способы коммуникации. Показателями являются следующие уровни:

развития коммуникативных способностей;
развития организаторских способностей;
интерактивной направленности;
эмпатийности.

Социально-поведенческий критерий определяет социально значимую самореализацию и выражается в умении личности реализовывать себя в качестве созидающего участника социокультурного процесса. Показателями выступают следующие уровни:

творческого потенциала;
самовыражения в проектной деятельности;
самоактуализации;
личностной и социальной активности.

Основываясь на вышеизложенных позициях можно утверждать, что модель интерсубъективной позиции старшеклассников представляет собой совокупность структурных уровней, компонентов позиции и уровней кристаллизации (формирования) ИПС. В частности, выделяют:

Структурный уровень позиции - интрапозиция, интерпозиция, социокультурная позиция.
Компоненты позиции - когнитивный, мотивационно-ценностный, социально-поведенческий. При этом коммуникативный компонент не выносится отдельно, а распределяется между тремя перечисленными.
Уровень кристаллизации (формирования) интерсубъективной позиции – низкий, средний, высокий.

У каждого старшеклассника компоненты позиции могут существовать на трех структурных уровнях: интрапозиции, интерпозиции и социокультурной позиции. Отсюда вытекает цель педагогической работы, направленной на формирование позиции – все компоненты позиции должны быть представлены у старшеклассника на всех структурных уровнях.

Такой процесс должен привести к постепенному восхождению от низкого уровня формирования позиции к более высокому. В результате движение старшеклассника будет носить концентрический характер.

Список литературы:

Алексеева Л.Н. Освоение принципа рефлексии в системе развивающего обучения [Текст] / Л.Н. Алексеева // Электронный журнал «Психологическая наука и образование», №4, 2010, С.1-13.
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А.С. Белкин. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования [Текст] / М.Н. Берулава. - М.., 2000.
Бодалев А.А. Основы социально-психологической теории [Текст] / Ред.А. А. Бодалёв, А.Н. Сухов. М., 1995.
Бурова О.Е. Закономерности и принципы формирования интерсубъективной позиции у старшеклассников [Текст] / О.Е. Бурова // Наука, образование и инновации: сборник статей Международной научно-практической конференции (15 октября 2016 г., Екатеринбург). В 3 ч. Ч.1/ - Екатеринбург: Аэтерна, 2016.
Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность [Текст] / А.Н. Дахин // Педагогика. - 2003. - № 4.
Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека: Введение в человекознание [Текст] / Р.А. Зобов, В.Н. Келасьев. - Спб.: Изд-во СПбГУ, 2001.
Иванов С.А. Социальное партнёрство как феномен цивилизации [Текст] / С.А. Иванов // Журнал социологии и социальной антропологии. - 2005. Том VIII. № 3
Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование [Текст] / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М.: АСАБЕМА, 2005.
Краткий психологический словарь [Текст]/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.
Кузьменко И.В., Баркунова О.В. Добровольческая деятельность молодёжи как технология сетевого взаимодействия [Текст] / И.В. Кузьменко, О.В. Баркунова // Вестник Томского гос. пед.университета, 2012.- №8.
Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя [Текст] / Н.В.Кузьмина. - Изд-во: Л.: Знание - 1985.
Кунаш М.А. Индивидуальный образовательный маршрут школьника. Методический конструкт. Модели. Анализ [Текст] / М.А. Кунаш. -Волгоград: Учитель, 2013.
Мясищев В.Н. Психология отношений [Текст] / В.Н. Мясищев. -Москва-Воронеж. 1995.
Новиков, А.М. Основания педагогики [Текст] / А.М. Новикова. - М.: Эгвес, 2010
Профессиональные способности [Текст] / В.Д. Шадриков. - М.: Университетская книга, 2010.
Рожков М.И. Теория и методика воспитания [Текст]: учебник для студентов учреждений высшего и профессионального образования / М.И. Рожков, Л.В. Бйбородова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012 - 415 с.
Современная западная социология: Словарь. - М.: Политиздат, 1990.
Якобсон, П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности [Текст] / П.М. Якобсон //Психологический журнал, 1981, № 4.