Модель формирования интерсубъективной позиции у обучающихся

Моделирование – один из теоретических методов, который используется для изучения сложноорганизованных объектов, явлений, процессов. Данный метод активно используют многие исследователи для описания педагогических процессов.

Благодаря моделированию удается увидеть объект в целостности, обобщенно представить явление и четко продемонстрировать его структуру и выявить взаимосвязи между структурными элементами и выделить их существенные признаки.

Под моделью принято понимать «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта».

Анализ подходов к моделированию как методу педагогического исследования модель формирования интерсубъективной позиции старшеклассников можно рассматривать как систему взаимосвязанных элементов, которые направлены на эффективную реализацию поставленной задачи.

В модели формирования ИПС можно выделить следующие компоненты:

концептуально-целевой;
содержательный;
организационный;
аналитико-результативный.

Данные компоненты находятся во взаимосвязи и обуславливают функционирование друг друга.

Концептуально-целевой компонент

В соответствии с ним цель – это определяющий, системообразующий элемент и вектор конечного результата педагогической деятельности. Целевой компонент модели формирования ИПС определяется социальным и государственным заказами на обеспечение в образовательном процессе педагогических условий и средств, которые позволят сформировать личностные позиции у выпускника школы, а также способствовать его саморазвитию, личностному и культурно-ценностному самоопределению, а также социальной активности посредством личностно и общественно значимой деятельности на основе диалогового взаимодействия и взаимопонимания с культурой, социумом, другими людьми, самим собой.

В этих целях следует решить ряд последовательных задач:

Формирование интрапозиции, которая является условием направленности на самосовершенствование.
Формирование интерпозиции, которая выступает в качестве условия просоциальной активности.
Формирование социокультурной позиции, выступающей в качестве условия социально значимой самореализации.

При решении данной задачи целесообразно опираться на ключевые методологические подходы к организации педагогической деятельности в данном направлении.

В психолого-педагогической литературе понятие «подход» формулируется следующим образом:

особая форма познавательной и практической деятельности;
базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога;
рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения;
стратегия исследования изучаемого процесса;
метод структуризации исследуемого объекта.

С учетом особенностей формирования интерсубъективной позиции у учеников старших классов, а также ее психологической природы, можно сделать предположение, что основу модели формирования ИПС составляют взаимосвязанные и дополняющие друг друга субъектно-деятельностный, полисубъектный и аксиологический подходы.

В настоящее время актуальными являются процессы самопознания и саморазвития у старшеклассников, что обуславливают опору на субъектно-деятельностный подход в формировании интерсубъективной позиции. В соответствии с данным подходом деятельность рассматривается как средство становления и развития субъектности ученика, активно преобразующего мир и себя на основе самоанализа результатов деятельности. Таких взглядов придерживаются К.А. Абульханова-Славская, В.В. Дывыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин.

Так, С.Л. Рубинштейн считает, что «деятельность выступает как один из типов активности субъекта, как способ его отношения к действительности. Активность субъекта при этом выражается в формах самодетерминации, самопричинения, самодеятельности, в которых отражается сущностная характеристика субъекта».

С точки зрения К.А. Абульхановой-Славской, деятельность надо рассматривать как «интеграл притязаний, саморегуляции и удовлетворенности, как способность и способ самовыражения, самореализации личности...».

Данный подход прослеживается и в субъектно-ориентированном типе педагогического процесса (В.В. Юдин), где «педагогические средства направлены на формирование мотивов, характеризующихся готовностью к самореализации».

С учетом развертывания многообразных проявлений коммуникативно-поведенческой активности у старшеклассников необходимо обратить внимание на полисубъектный (диалогический) подход в формировании интерсубъективной позиции. Данный подход предполагает рассматривать личность как систему характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (Б.С. Братусь, И.А. Зимняя, И.В. Вачков, Е.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.).

В целях достижения полисубъектного уровня взаимодействия в общности «учитель – обучающиеся» следует планомерно подбирать средства, которые будут способствовать развитию определяющих признаков полисубъектности. Таковыми признаками являются:

способность к рассмотрению себя и общности как целостности;
способность к осознанию системы отношений между субъектами;
направленность деятельности на развитие себя и партнера.

В этой связи становится очевидным, что предложенное А.У. Харашем интерсубъективное понимание «коммуникативного импульса» (смысл заключается в диалектической природе взаимодействия, взаимопонимания и взаимного влияния друг на друга общающихся людей) органично встраивается в полисубъектный подход. Кроме того, А.У. Хараш считает, что «акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздействия, его психологический механизм, лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии».

Благодаря полисубъектному подходу, как считает И.В. Вачков, «педагогу удается переосмыслить содержание своей деятельности, взглянуть на методы и формы своего взаимодействия с учениками по-новому, увидеть перспективы, возможности и стратегии своей деятельности, например, взаимодействие в информационно-коммуникационных средах».

Следует также учитывать и аксиологический подход, в соответствии с которым формирование у личности широкого нравственного мировоззрения, системы ценностных ориентаций (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, В.В. Ильин, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин) связано с ценностно-смыловой направленностью старшеклассников на изменения в себе и в окружающем социуме в процессе формирования интерсубъективной позиции.

Современные социально-экономические условия поспособствовали появлению такого феномена, как «дефицит человечности». В.В. Ильин считает, что феномен выражается в отсутствии «традиций добролюбия, милосердия, сострадания, ответственности перед будущим».

Н.М. Королева считает, что «процесс образования должен быть не только процессом усвоения системы знаний, умений и навыков, но и процессом, направленным на развитие личности и принятие духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей».

Надо отметить, что с точки зрения В. Франкла, ценности личности – это «универсалии смысла», т.е. смыслы, присущие большинству членов общества, всему человечеству на протяжения его исторического развития, утверждая, что человек обретает смысл жизни, лишь переживая определенные ценности.

Данный подход во многом совпадает с педагогической герменевтикой (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова), которая позволяет использовать потенциал социокультурной действительности и культурного наследия, интерпретировать и находить ценностные смыслы в них. Так, А.Ф. Закирова отмечает, что за счет наложения контекстов культуры и жизненного опыта интерпретатора, возникает субъективно-личностное понимание общекультурных смыслов.

Реализация указанных подходов предполагает учет принципов, которые были определены на основе анализа различных источников. В результате удалось выделить несколько основных общепедагогических принципов:

Принцип комплексности, целостности и единства всех компонентов образовательного процесса. Данный принцип обуславливает системность, целостность и комплексность образовательной деятельности по формированию ИПС, создание условий для повышения ресурсного, организационного и методического обеспечения образовательного процесса. Данный принцип также является логическим продолжением системно-деятельностного подхода, который обеспечивает формирование готовности учеников к саморазвитию, непрерывному образованию, проектирование и конструирование развивающей образовательной среды образовательного учреждения, активную учебно-познавательную деятельность учеников, а также построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья учеников.
Принцип общественной направленности воспитания. Одна из основных задач воспитательной деятельности в школе – формирование социокультурной инфраструктуры, которая должна содействовать успешной социализации подрастающего поколения.

В соответствии со Стратегией развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года определяются новые подходы к качественным изменениям в системе воспитания, направленным на эффективное обеспечение следующих личностных результатов у выпускников:

духовно-нравственные ценностно-смысловые ориентации;
мотивация к непрерывному личностному росту;
коммуникативные и другие социально значимые способности;
умения и навыки, которые обеспечивают социальное и гражданское становление личности, успешную самореализацию в жизни, обществе и профессии.

Как считает И.П. Подласый, опора на этот принцип обеспечит более продуктивное формирование интерсубъективной позиции у учеников, а это, в свою очередь, направит деятельность педагога на решение задач воспитания в соответствии со стратегией воспитания, а также на формирование социально необходимого типа личности.

Принцип рефлексивности. Он предполагает осмысление, анализ и корректировку собственной деятельности, в результате чего обеспечивается саморазвитие и самовоспитание учеников. Как отмечает ряд исследователей (Д.Г. Трунов, Д. Карвет, А. Смит), являясь рефлективной позицией в самовосприятии – «взгляд» на самобытие со стороны внешнего наблюдателя (другого), интерсубъективная позиция необходима для самопознания.

Кроме того, Л.Н. Алексеев указывает, что «осознание учениками в образовательном процессе своей позиции и своих средств деятельности является непременным условием для антропологического роста».

Принцип культуросообразности. Данный принцип позволяет в процессе формирования интерсубъективной позиции у обучающихся максимально использовать в образовательном процессе культуру той среды, в которой находится общеобразовательное учреждение.

Также выделяют несколько специфических принципов:

принцип высвобождения личностного потенциала;
принцип развивающей социокультурной интеракции;
принцип проактивного (ответственного) взаимодействия.

В соответствии с принципом высвобождения личностного потенциала в центре внимания находится старшеклассник, который стремится к максимальной реализации своих возможностей и открыт для восприятия нового опыта. Старшеклассник также способен сделать осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях.

Стратегию жизни, предложенную К.А. Абульханова-Славской, Л.Н. Куликовой, следует считать индивидуальным, личностным способом самоорганизации человека для «осознанного, последовательного и продуктивного выстраивания своей социально значимой жизнедеятельности под цели собственного развития, мобилизации собственных духовно-практических усилий для успешного личностного становления и социализации». В этой связи стратегическое видение содержания и достижения своего будущего является диалектичным по своей сути, так как оно выступает в качестве результата воспитания и собственного участия личности в саморазвитии. Одновременно оно выступает как мотиватор данного саморазвития.

Продуктивное применение способов тьюторского сопровождения позволяет ученику выстраивать стратегию собственной жизни, а также определять свой образовательный маршрут и перспективы личностного роста.

В связи с тем, что тьютор выступает в качестве определенного навигатора и обеспечивает сопровождение ученика в процессе раскрытия его личностного потенциала, тьюторство можно смело называть навигацией личностного роста.

В тьюторском сопровождении можно выделить следующие стадии:

стадия проявления – осознание своей цели, когда ученик способен самостоятельно выделять, что является его «хочу»; другой человек рассматривается им как средство;
стадия поиска – оценка, отбор и применение средств достижения цели, когда ученик становится компетентным самостоятельно планировать и строить способ достижения цели; другой человек воспринимается в качестве источника полезного ресурса для своего действия;
стадия партнерства – оценивание возможности использования ресурсов друг друга в совместной деятельности; проявление действий, направленных на признание и удовлетворение интересов и целей других людей;
стадия улучшения общих возможностей – проявление способности самостоятельно предвидеть будущее, действовать проактивно, строить горизонты развития; другой человек рассматривается с разных позиций совместной деятельности, в зависимости от его самоопределения и компетентности.

В соответствии с данным принципом ученики и педагоги рассматривают каждого человека как самостоятельную ценность, которая обладает потенциальными возможностями. Активизация этих возможностей происходит в момент личностного развития, и они помогают самоосуществлению на протяжении всего жизненного пути.

Принцип проактивного (ответственного) взаимодействия

Он предполагает, что ученик в процессе включения в социально востребованную (добровольческую) деятельность, становится активным агентом в различных моделях взаимодействия.

В процессе такой деятельности у учеников происходит:

выход на новый уровень мотивации;
реализация установки на систему «я и общество»;
смещение равновесия между полюсами «Я» и «Другие», что приводит к образованию социально значимой окраски поведения, в итоге чего оно становится просоциальным;
развертывание многообразных форм общения, в том числе высшей формы общения с взрослыми на основе морального сотрудничества.

Я. Рейковский выделяет три уровня просоциального поведения:

альтруистическое поведение. Предполагает безраздельную самоотдачу, самопожертвование (отказ от собственных интересов в пользу других людей);
помогающее поведение. Означает учет потребностей и проблем другого человека и содействие их успешному разрешению. При этом проблемы других людей могут в некоторой степени оттеснить собственные интересы субъекта;
кооперативное поведение. Сочетает в себе соблюдение собственных и чужих интересов ко взаимной пользе.

В соответствии с мнением З. Линденберга, просоциальное поведение является наиболее «общим термином для видов поведения, связанных интенционально с благополучием другого».

Исследователь выделяет 5 видов просоциального поведения:

сотрудничество;
справедливость;
альтруизм;
надежность;
уважительность к интересам других.

В тоже время надо учитывать, что ведущими социально значимыми мотивами участия в социальном служении являются:

общественное призвание и чувство социальной значимости;
приобретение полезных социальных и практических навыков;
самовыражение и самоопределение;
возможность общения, дружеского взаимодействия с единомышленниками;
приобретение опыта ответственного лидерства и социального взаимодействии.

За счет участия старшеклассников в добровольческой деятельности обеспечивается и развитие эмпатии, происходит позитивное изменение коммуникативного сознания и коммуникативных умений, формируется социальная активность, которая направлена на изменение и созидание окружающей действительности.

Внутренним условием для возникновения контакта между взаимодействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. При этом механизмы контакта – это эмоциональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, содействие.

Такие исследователи, как О.В. Баркунова, И.В. Кузьменко, отмечают, что юноши и девушки, которым удалось реализовать себя в социально значимой деятельности, во взрослой жизни станут личностями, обладающими лидерскими позициями и принимающими активное участие в жизни общества.

Из этого можно сделать вывод, что добровольчество, в основе которого лежит благополучие других, помогает детям развить способность более эффективно взаимодействовать с окружающими, что достигается за счет понимания себя и других. При этом происходит постоянное видоизменение психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды.

Учитель при организации старшеклассников для участия в добровольческой деятельности содействует их развитию, а ученики удовлетворяют свою потребность в самоуважении и общении, а также осознают свою полезность.

Принцип развивающей социокультурной интеракции

В соответствии с данным принципом «в результате творческого взаимодействия старшеклассников с социокультурной средой в процессе социального проектирования происходит смещение жизненной активности учащихся в смысловое пространство культурно-ценностного самоопределения».

Система ценностей обуславливает и процесс самореализации, так как в рамках культурного развития посредством влияния личности и общества происходит раскрытие творческого потенциала человека. В данном случае ценности выступают в качестве нормативных образований в структуре самореализации личности. Человек, ориентируясь на данные ценности, становится творцом и носителем определенных социокультурных традиций, он начинает осознавать себя как саморазвивающуюся систему.

Феномен самореализации тесно связан с ценностями, ориентациями и смысложизненными проблемами человека. Так, Г.К. Чернявский проблему самореализации связывает с нравственностью и социальной активностью личности, поэтому предлагает рассматривать ее в контексте человека созидающего.

Надо учитывать, что процесс самореализации протекает в различных формах и направлениях, при этом на него оказывается влияние множества внутренних и внешних факторов. В своих работах Р.А. Зобова, В.Н. Келасьева, Н.В. Южакова отмечают, что индивид, конструируя модель своего будущего, выбирает разные варианты ее реализации:

через свободное развёртывание своих потенций;
через выполнение социальных требований;
через следование ценностным установкам.

Кроме того, многие педагоги и психологи увязывают понятие «самоопределение» с такими понятиями, как «самореализация», «самоосуществление», и «самоактуализация». Интересно, что многие исследователи проводят параллели с трудовой деятельностью.

Так, К. Ясперс связывает самореализацию с делом, которому посвятил себя человек. А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя через увлеченность значимой работой. И.С. Кон пишет, что самореализация проявляется через общение, работу и труд, а Н.С. Пряжников определяет «сущностью профессионального определения, с одной стороны, поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а с другой – нахождение смысла в самом процессе самоопределения».

Наибольшего внимания заслуживает мнение Л.Н. Куликовой, которая личностное самоопределение старшеклассника рассматривает как «аналитическую, рефлексивную работу личности, с одной стороны, по выявлению уровня зрелости основных своих «координат» – ее характеристик как духовно-нравственной целостности, ориентированную на социальную включенность и продуктивность в социальном творчестве, их соответствия социальным ожиданиям, а с другой - по определению характера своего поведения и применению усилий для достижения этого соответствия».

С учетом данного определения включение старшеклассников в проектную деятельность целесообразно рассматривать посредством идеи деятельностного опосредования.

Так, Е.И. Головаха пишет, что для формирования устойчивых смысловых структур, «необходимо вовлечение человека в такого рода деятельности, в такого рода жизненные проблемы, где бы он мог реально осуществить, отстоять, испытать свои принципы и устремления, где бы они срослись, сплавились с его поступками и деяниями, стали личностными ценностями, т.е. смысловыми образованиями, направляющими и оправдывающими весь конкретный ход его жизни».

Преобразование социокультурной среды возможно через социальное проектирование, так как оно выступает как способ включения человека в культуру и одновременно является средством развития личности. В процессе социального проектирования происходит и культурно-ценностное самоопределение старшеклассника, то есть формируется его социальная инициативность как способность, выраженная в стремлении к самостоятельным общественным начинаниям, активности, предприимчивости. Ведь именно наиболее инициативный подросток будет иметь больше шансов успешно самоопределиться в жизни.

На этом основании можно сделать вывод, что проектирование ценно, прежде всего, своим обучающим, воспитывающим и развивающим предназначением, а также направленностью, когда создаются условия для развития и саморазвития учеников, обеспечивается пространство выбора и возможностей свободного и творческого действия.

Надо учитывать, что все указанные выше принципы тесно связаны между собой и дополняют друг друга. Так, содержательный компонент определяет «наполнение» работы, направленной на формирование интерсубъективной позиции у старшеклассников.

В свою очередь, содержание педагогической работы по формированию ИПС основывается на поэтапной деятельности по формированию исследуемой позиции.

При разработке технологий формирования интерсубъективной позиции старшеклассников учитывались теоретические положения и рекомендации, которые были предложены Л.В. Байбородовой и И.Г. Харисовой.

Авторы определяют педагогическую технологию как «последовательность целенаправленных совместных действий участников образовательного процесса, обеспечивающая достижение намеченного образовательного результата».

Организационный компонент

Включает в себя:

педагогические условия;
средства формирования интерсубъективной позиции у старшеклассников.

Для обеспечения достижений целей формирования интерсубъективной позиции у учеников старших классов необходимо создание в школе комплекса педагогических условий.

Данные условия включают в себя:

организацию тьюторского сопровождения старшеклассников в раскрытии ими потенциальных возможностей саморазвития на пути выстраивания персональной жизненной стратегии;
стимулирование добровольческой деятельности старшеклассников на основе целенаправленного отбора и создания ими средств организации, коммуникации и кооперации, сообразных особенностям адресатов этой деятельности;
организацию социально значимой проектной деятельности, направленной на культурно-ценностное самоопределение старшеклассников.

Организация тьюторского сопровождения старшеклассников является ключевой особенностью личностного самоопределения в юношеском возрасте. На данном этапе основной функцией взрослого является «подпитка» юношеского самосознания, которое ведет к саморазвитию.

В то же время важнейшим фактором самореализации личности является ее жизненная перспектива, под которой К.К. Платов понимает «образ желанной и осознаваемой как возможной своей будущей жизни при условии достижения определенных целей».

Однако большинство современных старшеклассников не обладают четко сформированными личностными и профессиональными устремлениями, у них также недостаточно выражена конкретность будущих планов. В этой связи для выстраивания персональной жизненной стратегии через представления о своем будущем требуется наличие реальных партнерских взаимоотношений. И позиция взрослого в данном случае играет весомую роль, так как тьютор помогает молодому человеку в раскрытии своих потенциальных возможностей.

Здесь надо отметить, что этимология слова «тьютор» связана с понятиями «защитник», «покровитель», «страж» («тьютор» с латинского глагола tueor - «смотреть», «надзирать»).

В качестве фундамента понятия тьюторства можно считать фасилитацию.

Фасилитатор (англ. facilitate - помогать) – тот человек, который оказывает содействие личностному становлению индивидуума, помогает ему в поиске и создании благоприятных условий для самоактуализации, для саморазвития, самореализации.

Тьюторство в образовательной практике – это заботливое и грамотное сопровождение, поэтому понятие «тьюторское сопровождение» можно смело располагать в ряду понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение».

В целом же педагогическое сопровождение старшеклассников представляет собой особую сферу деятельности учителя, которая ориентирована на взаимодействие с учениками по оказанию им поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия решения об избираемой будущей профессиональной деятельности.

Такие авторы, как А.С. Волошина, А.Б. Воронцов, Т.М. Ковалева, предлагают другой подход к тьюторству. Они считают, что педагог должен научить ученика использовать себя в связи со своими целями и образом будущего, видеть себя как потенциал и ресурс, а образование должно культивировать «технику пробы сил».

При этом многие исследователи по-своему трактуют понятие «тьютор»:

преподаватель нового типа, играющий роль консультанта наставника, организатора самостоятельной деятельности обучающихся по освоению содержания курса и личностно-профессиональному развитию (А.Г. Чернявская);
тьютор – этот тот, кто средствами и способами своего предмета помогает старшекласснику сформировать способность успешного решения жизненных, карьерных и образовательных задач за пределами этой обучающей системы (В.В. Репкин);
преподаватель-консультант в области организации образования и самообразования (Л.В. Бендова);
педагог, работающий на основе принципа индивидуализации и сопровождающий процесс построения индивидуальной образовательной программы (Т.М. Ковалева).

Для понятия «тьюторское сопровождение» также предлагается несколько вариантов трактовки:

образовательная технология, обеспечивающая создание комплекса условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Т.М. Ковалева);
процесс обеспечения эффективного взаимодействия тьютора и обучающегося, ориентированный на достижение прогнозируемых результатов деятельности (И.И. Мокрова);
педагогическое сопровождение субъект-субъектного взаимодействия, мотивирующего старшеклассников на проявление и развитие лидерских качеств (Г.В. Старкова);
процесс взаимодействия между тьютором и обучающимися по планированию шагов в достижении образа будущего (А.С. Волошина).

Таким образом, тьюторское сопровождение необходимо рассматривать в качестве процесса обеспечения эффективного партнерского взаимодействия тьютора и ученика, который ориентирован на раскрытие потенциальных возможностей последнего. Это означает, что тьютор оказывает содействие процессу реализации потенциала учеников, помогает им разобраться в их успехах и неудачах, выстраиванию целей на будущее.

Как считает Л.Н. Куликова, именно в таком взаимодействии формируется «особый, новый пласт человеческих отношений и деятельности, который одновременно есть не что иное, как самостоятельная целенаправленная «самоподготовка» к будущей взрослой жизни».

Из этого можно сделать вывод, что направленность старшеклассника на самосовершенствование (интрапозиция) по мере его личностного созревания становится его стержнем. А в качестве способствующего условия выступает тьюторское сопровождение.

В тоже время для всестороннего развития личности необходимо обеспечить живой отклик на важные явления социальной жизни, понимание отношений людей, их внутренней жизни. По этой причине, сейчас востребованной является добровольческая деятельность, которую осуществляют волонтеры – люди с «внутренней затронутостью», делающие что-либо по своей воле, по согласию.

Е.С. Азарова так определяет добровольческую деятельность – «тип социально одобряемой» и «социально признаваемой деятельности», разновидность бескорыстного общественного поведения, характеризующегося нравственным и созидающим уровнем социальной активности с целью изменения окружающего мира; одно из условий интеллектуального, личностного и деятельностного развития личности, определяющее ее жизненную позицию как гуманистическую.

Общественно полезная деятельность является основной деятельностью юношеского периода, поэтому уже со школы требуется выстраивать работу по определению своего призвания, нахождению своего места в жизни с целью максимальной самореализации и полезности для окружающих.

Как отмечает Д.И. Фельдштейн, «в процессе добровольческой деятельности просоциальные устремления позволяют переключать активность старшеклассника на процессы отдачи себя, преобразования окружающего мира в пользу других».

В свою очередь М. Хайдеггер указывает, что «вхождение личности в мир жизненных смыслов и поступающей деятельности может осуществляться только путем со-понимания, со-осмысления, со-оценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству, созидающему подлинные и гармонические отношения человека к миру, другим людям» и к самому себе.

Для того чтобы получить истинные знания о себе, нужно пройти через «Другого». И именно специально организованная добровольческая деятельность способствует выходу на новый уровень мотивации, реализации установки старшеклассника на систему «я и общество», развертыванию многообразных проявлений коммуникативно-поведенческой активности, лидерских качеств на основе морального сотрудничества.

Именно в общении осуществляется проигрывание самых различных сторон человеческих отношений, происходит построение взаимоотношений, которые основаны на «товариществе».

Г.А. Цукерман отмечает, что в «процессе общения происходит изменение особенностей взаимодействия субъектов, изменение их самих, а также бесконечное сотрудничество «с самим собой». Это означает, что общение представляет собой не только социальное, но и индивидуальное явление которое выражается в познании другого, а также познании самого себя и выстраивании отношений.

Как пишет Б.Г. Ананьев, «налицо взаимозависимость между информацией о людях и межличностных отношениях, коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения, преобразованием внутреннего мира самой личности».

Установление контакта – это основное условие и следствие продуктивного взаимодействия субъектов общения, которое повышает эффективность этого процесса и его результата. При этом сам факт установления контакта приносит участникам отношений интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение.

В связи с тем, что в юношеском возрасте существенно возрастает потребность в выполнении взрослых ролей, которые связаны с реализацией патерналистской позиции, то, лидерские функции в абсолютном большинстве выполняют старшие, что достигает за счет взятия на себя ответственности за младших.

При этом добровольческая педагогическая деятельность предоставляет старшеклассникам возможность оценить свои лидерские качества, отточить навыки эффективного лидерства, так как в самой природе человека заложено стремление к самореализации через проявление инициативы и ответственности, которые проявляются в совместной деятельности субъектов.

На этом основании можно сделать вывод, что старшеклассник за счет своего стремления к максимальной реализации собственных возможностей открыт для восприятия нового опыта и способен на осознанное и ответственное поведение в отношении «других» в различных жизненных ситуациях.

Формирование следующего структурного компонента интерсубъективной педагогической позиции старшеклассника протекает посредством стимулирования добровольческой деятельности старшеклассников на основе целенаправленного отбора и создания ими средств организации, коммуникации и кооперации, сообразных особенностям адресатов этой деятельности.

Необходимо учитывать, что в условиях скорого окончания школы у старшеклассников формируется личностное новообразование, которое обозначается термином «самоопределение», свойственное человеку как открытой, самоорганизующейся системе.

В рамках образовательного процесса у старшеклассников, как отмечает Т.Н. Сапожникова, «происходит формирование ценностного отношения к жизни, миру и самим себе, активизируются собственные ресурсы, необходимые для самостоятельного и ответственного решения социальных проблем». Кроме того, по мнению Д.А. Леонтьева, на смену узколичным потребностям приходит ориентация на широкий спектр общечеловеческих и культурных ценностей.

Именно посредством проектирования в процессе культурно-ценностного самоопределения старшеклассника происходит формирование третьего структурного компонента интерсубъективной позиции – социокультурной позиции.

Термин «проект» происходит от лат. projectus – «брошенный вперед». Многие исследователи дают собственное определение проектированию.

Так, В.И. Слободчиков проектированием называет «мысленное конструирование и практическую реализацию того, что возможно, или того, что должно быть: «идеальное конструирование (замысел, проектная идея) воплощается во вполне определенном продукте – каком-либо проекте, а практическая реализация выступает в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым».

В то же время педагогикой в настоящее время проектирование рассматривается как специфический способ «будущетворения». Современный контекст применения идей проектной деятельности в педагогике тесно связан с принятием именно культурного статуса проектирования, его инновационного и культуро-созидательного потенциала.

Так, В.К. Зарецкий отмечает, что в «культурно-ценностном» или «культурно-экзистенциальном» способе самоопределения появляется «воля к смыслу», когда привлекательным становится процесс осуществления самой деятельности, ее смысловая наполненность.

Наибольший интерес представляет схема самоопределения личности, предложенная В.К. Зарецким, Р.Г. Каменским, С.И. Красновым. В зависимости от типа самоопределения личности в проблемной ситуации поиск оснований для решения может разворачиваться как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами, как социальное действие, обусловленное определенной целью, как рефлексия собственной деятельности и придание ей статуса «дела», вписываемого в некоторую культурную традицию, либо как рефлексия бытия и соответственно движение в вечных ценностях и смыслах.

Однако социальные ценности имеют двойное значение. Так, Ю.А. Шерковина пишет, что они «являются основой формирования и сохранения в сознании людей установок, которые помогают, индивиду занять определенную позицию, выразить точку зрения, и поэтому они становятся частью сознания». При этом ценности выступают в преобразованном виде в качестве мотивов деятельности и поведения, поскольку ориентация человека в мире и стремление к достижению определенных целей неизбежно соотносится с ценностями, вошедшими в личностную структуру.

По этой причине в процессе осуществления совместной проектной деятельности при сотрудническом характере отношений субъектов, ценностные ориентации старшеклассников будут проявляться в социально значимой самореализации, что, безусловно, способствует развитию человека как целостной личности.

Проектная деятельность также является по своей сути творческой, поскольку позволяет конструировать, изобретать, придумывать, изменять что-либо, иными словами позволяет раскрыть творческий потенциал учащегося и, безусловно, способствует преобразованию окружающей среды.

Таким образом, в процессе социально значимой проектной деятельности через культурно-ценностное самоопределение старшеклассника, происходит перестройка и изменение личностной позиции, которая выступает как социокультурная позиция и является структурным компонентом интерсубъективной позиции старшеклассника.

С учетом вышеизложенного можно установить связь между условиями, принципами формирования интерсубъективной позиции у старшеклассников и самой структурой интерсубъективной позиции:

Интрапозиция – актуализация процессов самопознания и саморазвития. Условием для нее является организация тьюторского сопровождения старшеклассников в раскрытии ими потенциальных возможностей саморазвития на пути выстраивания персональной жизненной стратегии. Здесь работает принцип высвобождения личностного потенциала.
Интерпозиция – развертывание многообразных проявлений коммуникативно-поведенческой активности. Условием для нее является стимулирование добровольческой деятельности старшеклассников на основе целенаправленного отбора и создания ими средств организации, коммуникации и кооперации, сообразных особенностям адресатов этой деятельности. В этом случае работает принцип проактивного (ответственного) взаимодействия.
Социокультурная позиция – ценностно-смысловая ориентация на изменения в себе и в окружающем социуме. Условием для нее является организация социально значимой проектной деятельности, направленной на культурно-ценностное самоопределение старшеклассников. Здесь основной принцип – принцип развивающей социокультурной интеракции.

С учетом выводов о сущности, структуре интерсубъективной позиции, а также особенностях ее формирования у старшеклассников далее будет рассмотрен комплекс педагогических средств, который способствует формированию этой позиции.

В педагогической литературе педагогические средства определяются в качестве материальных объектов и предметов духовной культуры, которые предназначены для организации и осуществления педагогического процесса, а также выполняющие функции развития учеников. К педагогическим средствам относится и различная деятельность, в которой участвуют ученики (игра, труд, общение, познание, учение).

Средства обучения трактуются как «объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в процессе обучения в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития».

Под средствами воспитания понимаются «виды деятельности, типичные для данного возраста; среда в педагогическом плане (микросреда); предметы приспособления для осуществления какой-либо деятельности».

Средства воспитания – это инструментарий материальной и духовной культуры, который применяется для решения различных воспитательных задач.

К таким средствам относятся:

знаковые символы;
материальные средства;
способы коммуникации;
мир жизнедеятельности воспитанника;
коллектив и социальная группа;
технические средства;
культурные ценности;
природа.

К педагогическим средствам формирования интерсубъективной позиции у старшеклассников следует отнести формы, методы и приемы организации учебной и воспитательной деятельности.

Под педагогической формой понимается целенаправленная, четко организованная в пространстве и во времени, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательных взаимодействий педагога и обучающихся.

Методы организации обучения – способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, направленной на решение задач образования.

Прием – это элемент, составная часть метода.

Наиболее продуктивными являются активные и интерактивные формы и методы образовательной деятельности, основанные на деятельностных и диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах взаимодействия.

Основные факторы развития личности – предметно-практическая деятельность и взаимодействие между людьми.

Образовательная деятельность более результативна и достигает хороших результатов, если:

ученики открыты для сотрудничества и способны активно включиться во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса;
у учеников есть возможность провести анализ своей деятельности и реализовать собственный потенциал;
школьники могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столкнуться в ближайшее время в жизни и профессиональной деятельности;
у учеников есть возможность быть самими собой, не бояться проявлять себя, допускать ошибки при условии того, что они за это не подвергаются осуждению и не получают негативной оценки.

Соблюдение данных требований возможно, когда применяется интерактивный режим, основанный на диалоге, кооперации, а также сотрудничестве всех субъектов образовательного процесса.

В психологии под интеракцией понимается «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком)», а социальная интеракция – процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции».

Эвристическая лекция – форма обучения, в которой педагог, излагая материал, помогает обучающимся создавать новые знания или понимания, формулировать проблемы, делать собственные открытия. К эвристическим лекциям относятся те, которые обеспечивают условия для создания обучающимися или педагогом новых образовательных продуктов.

Решение данной задачи возможно с помощью выбора смысла, целей, а также структуры лекций. В качестве такой лекции может выступать лекция-диалог. Она проводится на основе сократовского метода с применением прямого диалога педагога с учениками. За счет лекции-диалога, где активно присутствует слово ученика, удается избежать пассивного восприятия информации и обеспечивается побуждение ученика к активному действию.

Обеспечение образовательного эффекта лекций обеспечивается за счет сформулированных на них заданиях или проблемах, которые организуют деятельность учеников во время лекции.

Эвристический семинар – форма занятий, обеспечивающая на основе деятельности обучающихся создание ими личных образовательных продуктов в направлении проблематики занятия.

Видами эвристического семинара являются:

поисковый семинар. Предусматривает исследовательскую деятельность учеников в группах, а затем коллективный поиск по наиболее интересным и важным проблемам;
семинар генерации идей. Предполагает распределение учеников по парам: генераторы и организаторы. Задача генератора – изложить собственное видение проблемы, описать все, что ему известно или не известно по теме. Организаторы задает генератору вопросы на уточнение, записывает основные ответы, поощряет высказывания. Алгоритм фиксации результатов определяется учителем.
семинар – круглый стол. Для его проведения приглашаются специалисты или ученики заранее готовятся по определенной теме. Специалисты осуществляют обмен с учениками подготовленной информацией, отвечают на их вопросы, задают свои вопросы по проблематике.

Смысл модерации как процессо-ориентированной формы организации обучения, заключается в том, что каждый ученик вносит свои знания, умения, опыт в групповое содержание, а вбирает столько, сколько может. В данном случае ученики и учитель выступают в качестве модератора, который в свою очередь является помощником, осуществляющим поддержку и организацию активной работы других участников. Данный метод способствует формированию развивающей среды на уроке.

Основные различия между традиционным уроком и уроком с применением метода модерации заключаются в следующих аспектах:

Ведущая ориентация на способ деятельности участников образовательного процесса:

в традиционном уроке – реактивный способ деятельности;
с применением метода модерации – рефлексивный способ деятельности;

Субъектный аспект отношения к обучающимся:

в традиционном уроке – ориентация на превращение обучающихся из субъектов в объекты управления. Блокировка рефлексии;
с применением метода модерации – ориентация на сохранение и формирование «субъектности» учеников, отказ от манипулирования. Стимулирование, поддержка рефлексии, развитие рефлексивных способностей.

«Носители рефлексии»:

в традиционном уроке – учитель;
с применением метода модерации – учитель, все ученики, класс в целом.

Действия учеников в конкретных ситуациях:

в традиционном уроке – ориентация на шаблонные действия в типовых ситуациях и обязательное обращение к помощи учителя в нестандартных ситуациях;
с применением метода модерации – ориентация на самостоятельные действия, стимулирование креативности и рефлексии.

Коммуникация «носителей рефлексии»:

в традиционном уроке – формальное общение, высокая степень опосредственности общения;
с применением метода модерации – гибкое сочетание формального и неформального общения.

Базовые знания:

в традиционном уроке – предметные;
с применением метода модерации – процедурные, включая рефлексивные технологии.

Стимулирование и поддержка рефлексивных процессов у учеников:

в традиционном уроке – недооценка данного аспекта;
с применением метода модерации – многообразие мероприятий и приемов, ориентированных на стимулирование и поддержку рефлексивных процессов у учеников.

Создание условий для развития рефлексивных способностей «носителей рефлексии»:

в традиционном уроке – недооценка данного аспекта;
с применением метода модерации – класс как рефлексивно развивающая среда.

Ситуационно-ролевая игра, являясь пространством интенсивной коммуникации, способствует приобретению подростком опыта межличностного взаимодействия, включая опыт регулирования собственных ожиданий. В таких играх присутствует значительное количество задач взаимодействия, например:

осознание себя как субъекта взаимодействия;
оценивание ситуации;
осознание цели взаимодействия;
получение необходимого объема информации о партнерах как субъектах взаимодействия;
совместное с партнерами проектирование взаимодействия;
установление первичных контактов;
совместное конструирование взаимодействия;
осуществление влияния;
управление взаимодействием;
завершение взаимодействия.

Выбранные методы обучения также напрямую влияют на эффективность организации педагогического процесса по формированию интерсубъективной позиции у старшеклассников.

Так, применение эвристического метода позволяет объединить различные игровые приемы в виде конкурсов, соревнований, деловых и ролевых игр. Среди эвристических методов можно отдельно выделить креативные, организационно-деятельностные, когнитивные методы.

Однако наиболее результативными считаются метод рефлексии, метод эмпатии, «мозговой штурм».

Метод эмпатии либо вживания предполагает, как бы «вчувствование» человека в состояние другого объекта.

Основная задача «мозгового штурма» - сбор максимально возможного количества идей в процессе общего обсуждения.

Метод рефлексии позволяет осмыслить результаты обучения самим учеником. Для этого может применяться текущая рефлексия, которая осуществляется по ходу учебного процесса, и итоговая рефлексия, которая завершает логически либо тематически замкнутый период деятельности.

Тренинг - это метод активного социально-психологического обучения, который ориентирован на решение задач, связанных с развитием навыков уверенного поведения, активизацией творческого потенциала, самоконтроля и самопознания.

Работа с личностно-ресурсной картой. Это одно из современных дидактических средств совместной работы ученика и педагога. Позволяет отразить возможные направления индивидуального образовательного движения школьника, а также является пространством самоопределения ученика и его целей.

Как считает Т.М. Ковалева, личностно-ресурсное картирование обладает наибольшим образовательным потенциалом. Картирование предполагает совместную работу учителя и ученика с картой как с внешним, так и внутренним ресурсом, то есть ученику предоставляется возможность увидеть в контексте обобщенной модели себя и свое новое действие.

При организации педагогической деятельности по формированию интерсубъективной позиции у старшеклассников значительного эффекта можно добиться и за счет применения современных образовательных технологий.

В данном случае под образовательной технологией следует рассматривать определенную последовательность (алгоритм) действий ученика и учителя в достижении намеченного образовательного результата.

Технология проектной деятельности.

Л.В. Байбородова дает следующее определение проектной деятельности: «компонент проектного обучения, представляющий собой творческую работу по решению практической задачи, цели и содержание которой определяются учащимися и осуществляются ими в процессе теоретической и практической реализации при сопровождении учителя. Активная позиция ученика в проектной деятельности обусловлена тем, что обеспечивается высокий уровень его субъектности, что содействует формированию гражданской и социальной ответственности учащихся».

Социальное проектирование является одним из видов проектной деятельности и является упорядоченной во времени и пространстве последовательностью определенных процессов социальной деятельности, совокупностью методов, навыков, приемов, которые направлены на достижение какой-то определенной цели и реализацию социального заказа.

Социальное проектирование предполагает применение специальных методик – способов достижения цели.

Среди методик проектирования можно выделить следующие:

методика матрицы идей;
методика вживания в роль;
методика мозгового штурма;
методика синектики;
методика ассоциации.

Следует выделить и технологию педагогического дизайна. Под ней понимается процесс усовершенствования и интенсификации обучения путем детального анализа потребностей, контекста обучения, и системной разработки учебных.

Отдельно необходимо рассмотреть и воспитательные технологии, которые представляют собой систему научно-обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между субъектами процесса, при которых достигается приобщение обучающихся к общечеловеческим и культурным ценностям.

Согласно определению Н.Е. Щурковой, технология воспитательных дел – это цепочка взаимосвязанных этапов, при условии, что педагогический анализ является одновременно началом нового цикла и завершением предыдущего:

целеполагание (анализ ситуации и формулирование целей);
планирование;
организация дела;
осуществление дела;
подведение итогов дела (анализ достигнутых результатов).

Технология коллективного творческого дела - КТД (авторы И.П. Иванов, С.Д. Поляков) – эффективный метод воспитания, подразумевающий коллективное творчество, добровольное участие, свободу выбора форм деятельности, взаимодействие и сотрудничество, развитие коллектива.

Аналитико-результативный компонент модели содержит критерии, показатели и методики по изучению результативности педагогической деятельности по формированию ИПС.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, структуры, сущности и особенности формирования интерсубъективной позиции у старшеклассников позволяет определить систему критериев и показателей формирования ИПС. На основании данной информации можно составить мониторинг эффективности формирования ИПС, который содержит следующие критерии:

Когнитивный. Включает следующие диагностические методы и методики:

методика интегральной самооценки личности «Кто я есть в этом мире» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов);
диагностическая методика «Уровень рефлексивности» (А.В. Карпов, В.В. Пономарева);
методика «Шкала самодетерминации личности» (Б. Шелдон, в адаптации и модификации Е.Н. Осина);
методика «Индекс жизненной удовлетворенности» (Н.В. Панина).
анкета «Критерии и показатели ИПС» (Бурова О.Е.), позволяющая зафиксировать самооценку старшеклассников и мнение экспертов.

Мотивационно-ценностный. Включает такие диагностические методы и методики, как:

методика «Диагностика личностного роста» (П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И. В. Кулешов);
методика «Шкала совестливости» (В.В. Мельников, Л.Т. Ямпольский);
методика «Потребность в достижении» (Ю.М. Орлов).
анкета «Критерии и показатели ИПС» (Бурова О.Е.).

Коммуникативный. В его состав входят:

методика «Коммуникативные и организаторские способности» (В.В. Синявский и Б.А. Федоришин);
методика «Вектор интерактивной направленности личности» (Н.Е. Щуркова в модификации Н.П. Фетискина);
методика «Социальная эмпатия» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов).
анкета «Критерии и показатели ИПС» (Бурова О.Е.).

Социально-поведенческий. Содержит следующие методики и методы:

методика «Творческий потенциал личности» (Е.С. Жариков, А.Б. Зотов, модификация выполнена О.Е. Буровой);
методика «Шкала готовности к проектно-творческой деятельности» (С.Ю. Степанов, модификация выполнена О.Е. Буровой);
методика «Стремление личности к самоактуализации» (Н.Ф. Калинин, А.В. Лазукин);
методика «Позиция деятеля» (О.Е. Бурова);
анкета «Критерии и показатели ИПС» (О.Е. Бурова).

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Сущность ИПС можно определить, как направленность субъекта на самоизменение в ходе интеракции (интерсубъективная коммуникация) с другими субъектами (человек, социум, культура) и как совокупность трех структурных компонентов:

интрапозиции;
интерпозиции;
социокультурной позиции.

ИПС является интегральным личностным образованием, которое проявляется в направленности на самосовершенствование, в социально значимой самореализации, просоциальной активности, а также является источником активности старшеклассника по развитию своих личностных качеств.
Модель формирования ИПС можно представить, как совокупность:

структурных уровней позиции - интрапозиция, интерпозиция, социокультурная позиция;
компонентов позиции - когнитивный, мотивационно-ценностный, социально-поведенческий, коммуникативный;
уровней формирования (кристализации) интерсубъективной позиции – низкий, средний, высокий.

К основным психологическим механизмам ИПС можно отнести:

процесс самопознания;
процесс самоопределения;
установку на социально значимую самореализацию.

Осуществление процесса формирования ИПС происходит посредством:

индивидуального бытия, к которому относится саморазвитие и самодостраивание субъектов взаимодействия;
сопричастного бытия, под которым понимается ценностно-смысловое коммуникативное (диалогическое) взаимодействие педагога и обучающихся на условиях сотрудничества и партнерства;
социокультурного бытия, которое является социально значимой самореализацией субъектов взаимодействия.

Процесс формирования ИПС обладает методологической основой, которая включает субъектно-деятельностный, полисубъектный, аксиологический подходы, а также различные принципы:

принцип высвобождения личностного потенциала;
принцип проактивного (ответственного) взаимодействия;
принцип развивающей социокультурной интеракции.

В рамках процесса формирования интерсубъективной позиции старшеклассников требуется соблюдение ряда педагогических условий:

организация тьюторского сопровождения старшеклассников в целях раскрытия их потенциальных возможностей саморазвития;
стимулирование добровольческой деятельности старшеклассников на основе целенаправленного отбора и создания ими средств организации, коммуникации и кооперации, сообразных особенностям адресатов этой деятельности;
организация социально значимой проектной деятельности, направленной на культурно-ценностное самоопределение старшеклассников.

Разработанная модель формирования ИПС представляет собой единство концептуально-целевого, содержательного, содержательно-технологический, рефлексивно-аналитический, организационного и аналитико-результативного компонентов.

Список литературы:

Байбородова Л.В. Внеурочная деятельность школьников в разновозрастных группах [Текст]: пособие для учителей общеобразовательных организаций/ Л.В. Байбородова. - М.: Просвещение, 2013.
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А.С. Белкин. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Бурова О.Е. Закономерности и принципы формирования интерсубъективной позиции у старшеклассников [Текст] / О.Е. Бурова // Наука, образование и инновации: сборник статей Международной научно-практической конференции (15 октября 2016 г., Екатеринбург). В 3 ч. Ч.1/ - Екатеринбург: Аэтерна, 2016.
Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребёнка // Психология личности: Тексты / [Текст]: Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея / Л.С. Выготский. - М.: Издательство Московского университета, 1982.
Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная система // Новые ценности: десять концепций и эссе [Текст] / О.С Газман. - М.: Инноватор, 1995.
Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность [Текст] / А.Н. Дахин // Педагогика. - 2003. - № 4.
Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение как управленческая технология. Технологии открытого образования [Текст]: Сборник научно-методических материалов / Т.М. Ковалёва. - М.: АПКиПРО, 2002.
Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование [Текст] / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М.: АСАБЕМА, 2005.
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии [Текст] / Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
Кузьменко И.В., Баркунова О.В. Добровольческая деятельность молодёжи как технология сетевого взаимодействия [Текст] / И.В. Кузьменко, О.В. Баркунова // Вестник Томского гос. пед.университета, 2012.- №8.
Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя [Текст] / Н.В.Кузьмина. - Изд-во: Л.: Знание - 1985.
Кунаш М.А. Индивидуальный образовательный маршрут школьника. Методический конструкт. Модели. Анализ [Текст] / М.А. Кунаш. -Волгоград: Учитель, 2013.
Куприянов Б.В., Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростков субъектности во взаимодействии [Текст]: Монография/ Под ред. И.И. Фришман.- Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.
Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога [Текст] / Г.М. Кучинский. - Минск, 1988.
Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология [Текст]: учебное пособие для вузов. - 2-е издание, испр. и доп. / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. - М.: Академический Проект, 2004
Москаленко А.В. Становление субъектной позиции старшеклассника в условиях педагогического взаимодействия [Текст]: автореферат дисс..кан.пед.наук. 13.00.01 / Москаленко Анна Викторовна. -Смоленск. - 2011.
Панфилова А.П. Тренинг педагогического общения [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.
Профессиональные способности [Текст] / В.Д. Шадриков. - М.: Университетская книга, 2010.
Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники (8-11 классы) [Текст] / Н.С. Пряжников -М.: ВАКО, 2006.
Рожков М.И. Теория и методика воспитания [Текст]: учебник для студентов учреждений высшего и профессионального образования / М.И. Рожков, Л.В. Бйбородова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012 - 415 с.
Современная западная социология: Словарь. - М.: Политиздат, 1990.