Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья

Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных организаций. Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства, нарушается связь ребёнка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребёнок приобретает без специально организованных условий обучения.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «исключительные дети». Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

Целью специального образования является введение в культуру ребёнка, по разным причинам выпадающего из неё.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения процесса обучения. Группа детей с ограниченными возможностями здоровья неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в неё входят дети с различными нарушениями:

нарушениями слуха;
нарушениями зрения;
нарушениями речи;
нарушениями опорно-двигательного аппарата;
задержкой психического развития;
нарушениями интеллекта;
расстройствами аутистического спектра;
множественными нарушениями развития.

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума.

Согласно основной классификации дети с ОВЗ разделяются на следующие категории:

дети с речевыми нарушениями (логопаты);
дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
дети с нарушением интеллекта;
дети с расстройством аутического спектра (РАС);
дети с сочетанными, сложными нарушениями.

Особенности слабовидящих детей

Степень проблем со зрением определяют по уровню снижения остроты зрения. Острота зрения — это способность глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. Нормальная острота зрения равна единице (1,0 или 100%). При ней человек различает буквы и знаки десятой строки из специальной таблицы на расстоянии 5 м. Для слабовидящих детей характерны такие особенности:

низкая общая и зрительная работоспособность;
нарушения взаимодействия зрительной и глазодвигательной систем, точности движения, координации;
замедленные действия;
часто несамостоятельны, безынициативны, склонны к иждивенчеству;
имеют сложности со зрительным контролем, им трудно выполнять задания, требующие согласованного движения глаз, многократного передвижения взора;
низкая двигательная активность, нарушения координации движений, сложности в сочетании движений глаз, головы и рук;
сложно выполнять задания, требующие зрительно-моторной координации;
недостаток чувственного опыта из-за слабо развитого зрительного восприятия;
речевое развитие характеризуется недостаточным запасом слов, которые обозначают предметы и пространственные отношения;
наблюдается задержка развития многих видов деятельности, поскольку и сложно освоить, имея слабое зрение;
не могут осуществлять контроль над качеством выполнения собственных действий;
испытывают трудности в общении с другими людьми из-за нарушения восприятия;
низкий уровень развития мотивации, самоконтроля и самооценки.

Кроме того, при слабовидении своеобразно протекают познавательные процессы:

снижается скорость и точность зрительного восприятия;
замедленно формируется зрительный образ;
сокращаются и ослабляются свойства зрительного восприятия (объема, целостности, обобщенности, избирательности и др.);
снижаются полнота образов, широта круга предметов и явлений;
возникают трудности в мыслительном процессе, развитии внимания.

Слабовидящие дети с трудом учатся ориентироваться в пространстве. Им сложно описывать словами свое местонахождение и то, что их окружает. У таких детей низкий уровень развития обзорных возможностей, замедленный темп зрительного анализа.

Особенности слабослышащих детей

При любом снижении слуха ребенок начинает активнее пользоваться зрением, а для полноценного понимания речи говорящего, дети должны видеть его лицо, губы и слышать его с помощью слухового аппарата. Основным способом восприятия устной речи детьми с нарушениями слуха является слухо-зрительный способ. Как правило, ребенок с нарушениями слуха неэмоционален, у него слабая воля, он не хочет доводить дело до конца. Однако такой дошкольник может быть более активен, чем слышащие ровесники. У таких детей низкая скорость восприятия и узнавания предметов, трудности с подражанием, с выбором по образцу. Даже небольшие потери слуха приводят к задержке речевого развития. Ребенок не воспринимает и не различает тихие звуки речи и части слов. Он слышит только часть слова, и поэтому плохо усваивает его значение. Большие потери слуха приводят к выраженным нарушениям речи, а без реабилитации — к немоте. Речь слабослышащих детей может быть невнятна и неравномерна по громкости — либо слишком тихая, либо достаточно громкая.

Особенности детей-аутистов

Расстройства аутистического спектра — это нарушения с большим разнообразием характеристик поведения. Ребенок может проявить себя как умственно отсталым, так и высокоинтеллектуальным. Он может быть одаренным в какой-то области, но не иметь простейших бытовых и социальных навыков. В одних ситуациях оказывается неуклюжим, а в других демонстрирует удивительную ловкость. Как правило, такой ребенок:

мало общается с близкими людьми;
избегает зрительного контакта «глаза в глаза», смотрит сквозь человека;
не улыбается в ответ на обращение взрослого;
не замечает других детей, не пытается дружить, общаться;
не воспринимает нормы и правила поведения в обществе;
слабо или неадекватно проявляет эмоции (неуместно смеется или кричит);
не понимает выражение лица собеседника, его жесты;
плохо понимает эмоции окружающих;
не видит связи между событиями и людьми;
не представляет собственные и чужие ожидания;
не отзывается на имя или выглядит так, будто не слышит;
не замечает того, кто с ним говорит;
имеет специфические речевые расстройства: не использует речь для общения, но может случайно произносить отдельные слова и фразы;
говорит только о собственных интересах, не слушая других;
может обладать развитой речью, но говорить штампами, постоянно повторять услышанные фразы и слова;
не умеет слушать собеседника, постоянно его перебивает;
не способен донести информацию, навязывает свою собственную одну и ту же тему;
плохо понимает или не понимает вообще метафоры, идиомы, шутки;
имеет ограниченный набор средств общения, при этом не может использовать их адекватно ситуации;
с трудом имитирует или использует жесты, интонации, правильную мимику для общения;
не может самостоятельно завязать диалог;
затрудняется просить о помощи;
не любит или напрягается, когда его берут на руки, дотрагиваются, обнимают;
повторяет одни и те же движения: постукивает пальцем, потряхивает рукой, раскачивается и т. д;
чрезвычайно чувствителен к звукам или вообще на них не реагирует;
использует идиосинкразическую речь (говорит цитатами из мультфильмов или книжек);
может следовать определенным ритуалам: например, пройти вокруг здания детского сада, прежде чем войти внутрь;
чрезмерно сосредоточен на каких-либо предметах;
неукоснительно соблюдает привычный распорядок и боится его менять;
может испытывать множественные страхи – к бытовому шуму, шелесту газеты, при этом не боится реальной опасности;
может испытывать неадекватные страхи (бояться педагога, похода в соседнее помещение);
сопротивляется любым изменениям, боится всего нового;
специфически относится к одушевленному и неодушевленному: с ребенком обращается, как с куклой;
не проявляет любознательности, изучая окружающий мир;
не понимает, когда какие предметы и материалы нужно использовать;
медленно усваивает информацию;
не может уделять внимание сразу нескольким вещам;
концентрирует зрительное внимание на фрагментах, а не на предмете в целом;
отвлекается на звуковые и зрительные раздражители;
заостряет внимание на мелочах и игнорирует главное;
не способен подражать окружающим;
не может самостоятельно освоить новые движения;
с трудом формирует образы объектов;
плохо усваивает новые слова, словосочетания;
с трудом понимает глаголы и местоимения;
понимает речь дословно;
не может мыслить абстрактно, обобщать знания;
плохо переносит навыки на аналогичный материал, другую обстановку;
не всегда способен самостоятельно выполнять конкретные виды деятельности;
не имеет организационных навыков, не умеет планировать или выбирать;
в одной области проявляет себя отсталым, а в другой — одаренным;
может вести себя имульсивно, противоречиво.

Данные характеристики влияют на поведение и обучение ребенка-аутиста. Хотя не все эти характеристики одинаковы для всех детей с расстройствами аутистического спектра. В любом случае аутисты испытывают трудности в общении и обработке внешних сигналов. Также они с трудом овладевают новыми навыками.

Особенности детей с тяжелыми нарушениями речи

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) — это особая категория детей с недостатками в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики. Многим детям присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности абстрагироваться, обобщать. Они легче выполняют задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Интеллектуальное развитие у ребенка вторично, у него пониженная наблюдательность и мотивация, замкнутость, негативизм. Он не уверен в себе, его легко разозлить, обидеть. Ребенок испытывает трудности в общении. Его движения импульсивны и хаотичны. Внимание неустойчивое. Ребенок быстро забывает материал, особенно вербальный. Ему сложно вспоминать последовательность событий. Он быстро утомляется, долго не включается в выполнение задания.

Особенности детей с ЗПР

Задержка психического развития — это пограничное состояние между нормой и умственной отсталостью. Это понятие говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа. Чаще всего проблему у ребенка выявляют при поступлении в школу. В одних случаях на первый план выступает задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма). Для таких детей характерны нарушения в интеллектуальной сфере. Детям с ЗПР трудно соблюдать принятые нормы поведения. Они не умеют последовательно выполнять инструкции воспитателя, переключаться с одного задания на другое. Такие дети быстро утомляются, теряют работоспособность. Иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. У детей с ЗПР недостаточно развиты внимание, восприятие, память, есть проблемы в личностно-деятельностной сфере. Ребенок отстает в речевом развитии, имеет низкую речевую активность. Ему нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Еще одна особенность таких детей: сходные качества предметов они воспринимают как одинаковые. Например, овал и круг считают одной и той же фигурой.

У детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственные представления. Они ориентируются в направлениях пространства на уровне практических действий. Также им сложно воспринимать перевернутые изображения. Есть проблемы с конструктивным мышлением.

Особенности глухих детей

Специалисты отмечают следующие особенности глухих детей:

у ребенка снижено внимание, он долго переключается с одной задачи на другую;
ребенок быстро утомляется, так как получает информацию на слухо-зрительной основе;
ребенок не понимает эмоции окружающих, их речевые интонации, также сам слабо проявлять собственные эмоции;
ребенок не уверен в себе, испытывает страх. Может иметь гипертрофированную зависимость от близкого взрослого, завышенную самооценку;
глухие дети могут проявлять агрессию в ответ на отрицательную оценку их возможностей со стороны педагогов и сверстников;
плохо адаптируются в обществе: замкнуты, предпочитают общаться с себе подобными, со слышащими сверстниками стараются не играть, так как боятся насмешек.

Особенности детей с умственной отсталостью

Умственная отсталость — это следствие органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. У детей с умственной отсталостью нарушены все стороны психофизического развития: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная. Страдают эмоционально-волевая сфера и когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь.

В раннем возрасте проявляются специфические черты, которые отличают детей с умственной отсталостью от обычных сверстников. С первых месяцев жизни дети с интеллектуальными нарушениями отстают в физическом и психомоторном развитии. В первые годы жизни они соматически ослаблены, повышено восприимчивы к простудным и инфекционным заболеваниям.

Умственно отсталые дети могут не проявлять потребностей к общению с близкими взрослыми: не фиксируют взор на лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза». У них неустойчивое настроение, они раздражительны, упрямы, часто плачут, легко возбудимы или, наоборот, ведут себя вяло. Таким детям характерно неустойчивое внимание, нет интереса к игрушкам и предметам окружающего мира, отсутствует любознательность ко всему новому.

В быту дети с интеллектуальными нарушениями раннего возраста полностью зависимы от взрослого. Они крайне безынициативны, не умеют самостоятельно регулировать свое поведение. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, неумение противостоять воле другого человека. У детей этой категории наблюдается недоразвитие навыков игровой деятельности, они с удовольствием играют в известные, освоенные подвижные игры и с трудом осваивают новые, особенно игры с правилами. Отмечается недоразвитие, неустойчивость, лабильность эмоций, отсутствие оттенков переживаний, слабость собственных намерений, стереотипность реакций. Всем детям свойственны эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, трудности в понимании мимики и выразительных движений. Наблюдаются случаи то выраженного эмоционального спада, то повышенной возбудимости. Снижена самооценка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низкий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пассивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрессивность, деструктивное поведение.

Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья

Необходимо уточнить понятие «особые образовательные потребности» поскольку на современном этапе увеличилась вариативность системы образования, и усилились инклюзивные тенденции.

Современная специальная педагогика опирается на следующее положение: «объективно существующее физическое или психическое ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения и затруднения».

Согласно ФГОС программа коррекционной работы должна быть выстроена таким образом, чтобы выявить особые образовательные потребности детей с ОВЗ. Кроме того, она должна давать возможность оказывать ребенку индивидуальную психолого-медико-педагогическую помощь с учетом его психофизических особенностей и индивидуальных возможностей.

Для того чтобы выявить особые образовательные потребности таких ребят, необходимо опираться на положение Л.С. Выготского и Г.Я. Трошина о том, что развитие психики детей с ОВЗ происходит по тем же законам, которые обнаружены в развитии нормального ребенка. Так, наблюдаются следующие закономерности:

цикличность психического развития;
неравномерность психического развития;
пластичность нервной системы;
способность психики к компенсации и интеграции.

Психологи отмечают, что развитие ребенка происходит циклично, оно сложно организовано во времени. Каждая стадия развития является своеобразным циклом, имеющим особое содержание. Переход от одной стадии к другой происходит на основе глубоких преобразований всех структур психики и опирается на ведущую деятельность. Ведущий вид деятельности — это такая деятельность, в рамках которой в данный период развития совершаются основные изменения в психическом развитии ребенка, формируются возрастные новообразования.

Психологи отмечают, что на разных этапах жизни ребенка ведущими являются такие виды деятельности:

непосредственно-эмоциональное общение (младенчество);
предметная деятельность (раннее детство);
сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст);
учебная деятельность (младший школьный возраст);
интимно-личностное общение (подростковый возраст);
учебно-профессиональная деятельность (ранняя юность).

Значение ведущей деятельности определяется тем, какие стороны действительности ребенок познал и усвоил в процессе ее выполнения.

Неравномерное психическое развитие обусловлено активным созреванием головного мозга и тем фактом, что некоторые психические функции развиваются на основе уже ранее сформированных. Появление кризисов объясняется переходом от одного возраста к другому, когда происходит изменение социальной ситуации развития. В это время один вид деятельности сменяется другим, у ребенка возникают новые взаимоотношения с окружающими людьми. Именно организация обучения в кризисные периоды требует особого внимания педагогов и родителей.

Интеграция компонентов психики происходит в определенной последовательности. От возраста к возрасту познавательные процессы объединяются в единое целое. Наглядно-действенное мышление основывается на интеграции восприятия и действия с предметом. Для того чтобы появилось наглядно-образное мышление необходимо присоединить к процессу речь и память. При этом важно, что процессы интеграции совершаются на основе темперамента. При нарушениях в развитии процессы интеграции протекают в иные сроки и иными темпами. На основе положения об интеграции выведен закон развития высших психических функций.

Высшие психические функции — это сложные системные образования, которые формируются в процессе развития человека.

Главная роль принадлежит такой высшей психической функции, как речь. Специалисты отмечают, что высшие психические функции характеризуются высокой степенью пластичности, то есть взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Изначально каждая из высших психических функций представляет собой форму взаимодействия между ребенком и взрослым, а замет становится внутренним процессом. Переход внешних средств во внутренние называется интериоризацией.

Помимо общих закономерностей для нормального и аномального развития, специалисты выделяют закономерности, общие для всех типов развития. Некоторые трудности вызваны проблемами с отражения и познания окружающего мира, другие – с проблемами общения. Все трудности усложняют социализацию ребенка:

замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта;
замедляются процессы установления социальных связей и межличностных отношений.

Не секрет, что важным источником социализации является межличностное взаимодействие в деятельности и общении. Так происходит передача норм и ценностей культуры. Во всех этих процессах огромную роль играет степень овладения речью. Помимо этого, затруднения во взаимодействиях с социальной средой могут основываться на особенностях развития личности детей с ОВЗ. Для таких детей характерна:

неадекватная самооценка;
недооценка собственных возможностей;
замедление темпов формирования самосознания, мотивации и уровня притязаний;
ограничение контактов с людьми вследствие психотравмирующих ситуаций.

Нарушения в личности особенно сильно проявляются тогда, когда несвоевременно проводится коррекционная работа или ребенок находится в неблагоприятном социальном окружении.

Также для детей с ОВЗ характерны особенности развития двигательной сферы:

трудности в развитии крупных и тонких дифференцированных движений;
замедление темпа формирования двигательных навыков;
наличие двигательных стереотипов.

Кроме того, для детей с ОВЗ характерно снижение способности к приему, переработке, хранению использованию информации, они испытывают трудности словесного опосредования, процесс формирования понятий также протекает в замедленном темпе.

Особые образовательные потребности могут проявляться по-разному и в разных сочетаниях, поэтому в процессе обучения педагоги использовать разнообразные формы и методы.

Определяя особые образовательные потребности важно учитывать принцип зоны ближайшего развития.

Зона ближайшего развития – это результат становления высших психических функций, которые сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план.

Психологи определяют потребность как состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах и условиях, необходимых для его существования и развития. Именно потребности являются источниками активности человека, именно они регулируют его поведение. Характеризуя особые образовательные потребности важно отметить, что они обусловлены процессом воспитания, то есть особенностями приобщения ребенка к миру человеческой культуры. При этом своеобразие особых образовательных потребностей определяется типом нарушенного развития и временем возникновения нарушения. Наиболее универсальными из таких потребностей являются:

потребность в использовании педагогом таких технологий, которые не только способствуют успешному выполнению образовательных задач, но и создают условия для накопления социального опыта и развития навыков общения;
потребность в такой организации процесса обучения, которая благодаря включению предварительного этапа обеспечивает готовность ребенка к усвоению материала;
потребность в формировании и развитии мотивации, положительного отношения к учению, самостоятельности и навыков самоконтроля в познавательной деятельности;
потребность в обеспечении замедленного темпа познавательной деятельности, когда новая информация подается в виде небольших фрагментов;
потребность в уменьшении по сравнению с обычными детьми интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки в образовательном процессе;
потребность в обеспечении более длительного, непрерывного и комплексного контролирующего сопровождения педагогом процесса познавательной деятельности;
потребность в такой организации образовательного процесса, в которой обеспечивается полноценное и щадящее участие всех сохранных сенсорных систем обучающегося.

То есть характеристика особых образовательных потребностей является важным условием при организации обучения детей с различными нарушениями в развитии. Это помогает выделить конкретные образовательные условия и направления педагогической деятельности, осуществить выбор конкретных арт-педагогических и арт-терапевтических технологий, а также сделать прогноз относительно его успешности в каждом случае.

Список источников:

Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип / Г.С. Абрамова. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 672 с.
Александров, А.А. Олигофрения / А.А. Александров // Психогенетика. — СПб., 2006. — c.70-80.
Бгажнокова, И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И.М. Бгажнокова // Дефектология. — 2004. — № 3. — c.51-54.
Вайзман, Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н.П. Вайзман. — М.: Аграф, 1997. — 234 с.
Васянина, И.И. Применение комплексной методики для оптимизации физического состояния младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости / И.И. Васянина // Адаптивная физическая культура. — 2009. — №3 (39). — c.24-27.
Воронова, Е.А. Опыт работы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида № 3 «Вера» города Рязани / Е.А. Воронова, Г.Ю. Ерошина // Коррекц. педагогика. — 2006. — № 3. — c.66-70.
Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература).
Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. — М.: Академия, 2002. — 272 с.
Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. — М.: Просвещение, 1995. — 345 с.
Забрамная, С.Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения / С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева // Коррекционная педагогика. — 2008. — № 1. — с.5-13.
Завражин, С.А. Технологии коррекции вторичных дефектов у умственно отсталых детей с диагнозом имбецильность / С.А. Завражин, Л.К. Фортова // Адаптация детей с ограниченными возможностями. — М., 2005. — c. 207-238.
Лебединская, К.С. Степени умственного недоразвития при олигофрении // Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / К.С. Лебединская, Т.А. Власова, В.Ф. Мачихина. — М.: Просвещение, 1983. — c.18-22.
Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов / Т.Г. Никуленко. — М.: Феникс, 2006. — 382 с.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации / Под ред. Л.Б. Баряевой, И.М. Бгажонковой. — Псков, 1999. — 95 с.
Основы психофизиологии: Учебник / Отв. ред. Ю.И. Александров. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 349 с.
Петрова, В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова // Коррекционная педагогика. — 2007. — № 1. — c.5-15.