Теоретические и дидактические основы арт-педагогики и арт-терапии

В последнее время специалисты все больше интересуются механизмом воздействия искусства на детей с ОВЗ в процессе обучения и воспитания, а современная специальная психология и педагогика часто ориентируются на применение в коррекционной работе различных видов искусства как важного средства воспитания гармоничной личности ребенка, имеющего те или иные проблемы.

Сегодня в практике специального образования все чаще используются термины «арт-терапия» и «арт-педагогика». Рассмотрим данные понятия.

Арт-педагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию представляет собой синтез двух областей: искусства и педагогики, которые обеспечивают разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность.

Важно отметить, что понятие «арт-педагогика» не заменяет более узкий термин – художественное воспитание. Являясь областью научного знания, арт-педагогика дает возможность в рамках специального образования рассматривать не только художественное воспитание, но и другие компоненты коррекционно-развивающего процесса. Сущность арт-педагогики заключается в воспитании и обучении, развитии детей с ОВЗ средствами искусства. Специалисты выделяют следующие функции арт-педагогики:

• Культурологическая: заключается в объективной связи личности с культурой как системой ценностей; человек развивается, осваивая художественную культуру;
• Образовательная: обеспечивает приобретение знаний в области искусства и практических навыков в художественно-творческой деятельности;
• Воспитательная: формирует нравственно-эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствует ее социокультурной адаптации;
• Коррекционная: направлена на профилактику, коррекцию и компенсацию недостатков в развитии.

Основная цель арт-педагогики заключается в художественном развитии детей с проблемами и в формировании основ художественной культуры.

Понятие арт-терапии возникло в рамках теорий З. Фрейда и К.Г. Юнга. Арт-терапия рассматривалась как один из методов психотерапевтической практики, который основан на использовании художественного творчества. Данный метод помогал психически больным людям выразить свои скрытые психотравмирующие переживания и освободиться от них.

Сегодня понятие «арт-терапия» имеет несколько значений:

1. Совокупность видов искусства, которые применяются для терапии и коррекции.
2. Комплекс арт-терапевтических методик.
3. Направление психотерапевтической и психокоррекционной практики.
4. Метод психотерапии.

Арт-терапия широко применяется в медицине и психологии. Ее можно использовать и как самостоятельное средство, и в сочетании с медикаментозными, педагогическими и другими средствами.

На сегодняшний день арт-терапия и арт-педагогика все чаще используются в рамках коррекционной работы с детьми, имеющими проблемы в развитии. Многочисленные исследования доказывают эффективность такой работы.

Применительно к специальному образованию арт-терапия рассматривается как синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины и психологии), а в лечебной и психокоррекционной практике – как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме, позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами развития осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностной развитии.

Как отмечают специалисты, сущность арт-терапии заключается в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на пациента. Данный метод заключается в реконструировании психотравмирующей ситуации с использованием художественно-творческой деятельности. Это помогает вывести переживания во внешнюю форму и создать новые, положительные эмоции. В настоящее время арт-терапия включает следующие направления:

• изотерапия – лечебное воздействие средствами изобразительного искусства (лепка, рисование, декоративно-прикладное искусство);
• библиотерапия – лечебное воздействие чтением;
• имаготерапия – лечебное воздействие через образ;
• музыкотерапия – лечебное воздействие через восприятие музыки;
• вокалотерапия – лечение пением;
• кинезитерапия – лечебное воздействие танцами, хореографией и ритмикой.

Современная арт-терапия как метод лечения выполняет следующие функции:

• катарсистическая функция: очищение и освобождение от негативных состояний;
• регулятивная функция: снятие нервно-психического напряжения, обеспечение регуляции психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния;
• коммуникативно-рефлексивная функция: обеспечение коррекции нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения.

Важно понимать, что арт-терапия не делает акцента на обучении и овладении навыками в каком-то из видов художественной деятельности, как это делает арт-педагогика. Они решают общие задачи:

• разработка научных основ применения средств искусства в системе коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии;
• научное обоснование возможностей компенсации разнообразных отклонений в развитии ребенка средствами искусства;
• обобщение накопленного опыта использования арт-педагогических и арт-терапевтических подходов в специальном образовании, обогащение его новым научным и практическим содержанием;
• совершенствование системы организации коррекционной помощи средствами искусства в специальных образовательных учреждениях и подготовка специалистов для реализации данной задачи.

Частные задачи
арт-педагогика	арт-терапия
изучение особенностей формирования художественной культуры у детей с особенностями развития; разработка коррекционно-направленной системы художественного развития детей с проблемами, формирование основ художественной культуры; разработка содержания и коррекционно-развивающих педагогических технологий использования искусства; активизация потенциальных возможностей ребенка при помощи искусства; обеспечение познавательно-информационных потребностей ребенка с ОВЗ; обеспечение развития эмоционально-эстетических, нравственных, коммуникативных основ личности ребенка с ОВЗ; осуществление коррекции и профилактики имеющихся отклонений; создание условий для успешной социальной адаптации ребенка с ОВЗ.	адаптация существующих методик и их применение в системе психокоррекционной помощи детям с ОВЗ; выявление особенностей и определение эффективности использования арт-терапии в психокоррекционной работе; разработка арт-терапевтических технологий, позволяющих корректировать нарушения в развитии детей с ОВЗ; коррекция вторичных отклонений в развитии личности ребенка.

Очевидно, что арт-терапия и арт-педагогика имеют под собой разные теоретические основы. Они отличаются по своей сущности и по задачам, которые решают. Однако оба направления имеют место в специальном образовании, дополняя друг друга. Данные направления преследуют общую цель – гармоничное развитие ребенка с ОВЗ, расширение возможностей его адаптации.

Взаимодействие различных научных областей с арт-педагогикой и арт-терапией

Арт-педагогика и арт-терапия являются частью научного знания, поэтому они взаимосвязаны с рядом смежных научных областей.

В основе философской и нравственно-эстетической опоры арт-педагогики и арт-терапии лежит аксиологическая концепция, которая опирается на идеи гуманизации, самоценности человеческой личности, уважения ее прав и достоинств.

Научные области

• Философия культуры, основополагающая область арт-педагогики, рассматривает художественную культуру как единство духовно-материальных сфер.Знания в области культурологии и художественной культуры дают возможность осознать и применить культурологический подход в развитии личности ребенка с ОВЗ. Учет традиций народа – важнейшее условие развития гармоничной личности у ребенка с различными проблемами.
• Психология художественного творчества, искусствознание, социология искусства - дисциплины дают представления о закономерностях развития искусства, его месте в жизни общества, т.к. без понимания этих закономерностей невозможно понять возможности катарсистической функции искусства.
• Физиология, невропатология и психиатрия: знания в данных областях науки объясняют особенности высшей нервной деятельности, раскрывают закономерности физиологических процессов, особенности психики ребенка с нарушениями. Важным для арт-терапии и арт-педагогики является положение о пластичности центральной нервной системы человека. Именно благодаря этому возможна коррекция отклонений, в том числе и при помощи искусства.
• Общая и возрастная психология: знание о закономерностях развития психики в норме дают возможность понять особенности психического развития детей с проблемами. На основе таких знаний разрабатываются технологии обучения и воспитания.
• Гуманистическая психология: обеспечивает ориентацию направлений педагогики и терапии на персонализацию развивающего процесса, на развитие у детей эмпатии и активизацию их творческого потенциала средствами искусства.
• Специальная психология: арт-терапия и арт-педагогика опираются на следующие положения специальной педагогики:
• соотношении социального и биологического в развитии человека;
• приоритетная роль среды в коррекции нарушений развития;
• общность направлений развития нормального и аномального ребенка;
• соотношение первичных и вторичных нарушений;
• наличие специфических и общих для всех детей с нарушениями в развитии особенностей;
• возможность коррекции нарушений в развитии;
• опора на зону ближайшего развития ребенка.

Когда педагог осведомлен об особенностях психического развития, он понимает необходимость соблюдения ряда условий при обучении и воспитании. При таком подходе грамотно определяются конкретные пути и методы коррекции.

Важным для арт-педагогики выступает положение о том, что коррекционно-развивающий процесс способен удовлетворить личностные потребности ребенка лишь в том случае, если опирается не только на зону актуального развития, но и на зону ближайшего развития, то есть, направлен на формирование таких психических функций, которые еще не развиты.

• Педагогика (общая, социальная, специальная): основным смыслом обучения является личностное развитие, которое происходит с учетом возрастных особенностей (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец), Д.Б. Эльконин). Ребенок рассматривается как субъект воспитания, а система «педагог – ребенок» должна выстраиваться на основе диалога. Взаимосвязь арт-терапии и арт-педагогики с социальной педагогикой заключается в общности целей и задач: обеспечение социальной адаптации детей, имеющих нарушения в развитии. Важным является положение о том, что личностное развитие происходит в процессе взаимодействия с окружающими людьми.

Дети, имеющие особенности развития с самого рождения находятся в искаженной ситуации развития. Поэтому помимо первичных, возникают вторичные нарушения развития, это касается деформации личности. Если взрослые прилагают усилия к оздоровлению среды, в которой воспитывается ребенок, то можно способствовать профилактике личностных нарушений.

Важно отметить, что успех развития ребенка зависит от множества факторов, в том числе от специфики взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, педагогами. Среда, в которой воспитывается ребенок с ОВЗ, может способствовать развитию активности и инициативности.

Арт-педагогика и арт-терапия как педагогические, социальные, психологические технологии коррекционной работы с детьми с ОВЗ

Сегодня идеи Л.С. Выготского о социальном подходе к пониманию развития ребенка по-прежнему актуальны. При сохранении специального образования развивается и новое направление – инклюзивное образование. Его главная цель – создание условий для полноценного и достойного воспитания ребенка с психофизическими особенностями. Для того чтобы такие дети могли полноценно существовать в социуме, важно включать их в социальные отношения. Особенно важно делать это на ранних этапах развития, когда основы социальных отношений только закладываются. В данный период дети усваивают культурные и социальные нормы поведения.

Таким образом, инклюзивное образование понимается как специально организованный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ОВЗ в среду обычных сверстников в общеобразовательной организации, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей. Специалисты отмечают, что система инклюзивного образования дает возможность реализовать образовательные потребности детей с ОВЗ. Важно понимать, что не ребенок должен быть готовым к включению в систему образования, а сама система должна быть готова принять такого ребенка, адаптировать его в образовательном пространстве. Этого невозможно добиться без существенного реформирования образовательного процесса. Обучение должно быть организовано так, чтобы особые потребности ребенка с ОВЗ не оставались неудовлетворенными.

В основе инклюзивного образования лежат следующие принципы:

• принцип индивидуального подхода;
• принцип поддержки самостоятельной активности ребенка;
• принцип активного включения в образовательный процесс всех участников;
• принцип междисциплинарного подхода;
• принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания;
• принцип партнерского взаимодействия с семьей.

Как отмечал Л.С. Выготский, для успешной социализации ребенка нужны специально созданные культурные формы, способы и средства, которые бы обеспечивали развитие личности.

Сегодня совместно с разнообразными технологиями социализации часто используются арт-технологии, опирающиеся на использование искусства и обеспечивающие индивидуальное развитие каждого ребенка с ОВЗ.

Арт-технология – это способ вовлечения в действие одновременно когнитивной и личностной, аффективной, коммуникативной и творческой сферы ребенка, которые независимо от включения механизмов усвоения ценностей обеспечивают ему эмоциональный комфорт в образовательном процессе и содействуют межличностному взаимодействию ребенка с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников.

Очевидно, что использование технологий искусства в специальном и инклюзивном образовании позволяет воздействовать одновременно на зрительные, слуховые и тактильные органы восприятия. Арт-педагогические технологии ориентированы на стимулирование познания, развитие инициативы, личностной самореализации. Ребенок является воспринимающим, познающим и воспроизводящим субъектом деятельности.

Кроме того, для таких детей необходим поиск таких технологий, которые бы обеспечивали психологическую поддержку, помощь в преодолении личностных отклонений. Это специальные психотерапевтические технологии, которые не выполняют обучающей роли. К таким технологиям относится арт-терапия, которая решает следующие задачи психологической направленности:

• катарсистические;
• эмоционально-регулирующие;
• социально-адаптивные.

Смысл психотерапевтического процесса с использованием искусства заключается в обеспечении психологического здоровья средствами искусства, реконструировании психотравмирующих для ребенка ситуаций с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности.

Помимо этого, стоит отметить, что данные технологии ориентированы на взаимодействие ребенка со взрослым. При этом дети являются самопознающими, самовыражающимися субъектами. Многочисленные исследования показали, что дети с ОВЗ имеют схожие проблемы в познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферах.

Принципы арт-педагогики

Принципы воспитания и обучения – это четкие требования, которые направляют деятельность и мышление педагога. Данные принципы основаны на понимании сущности педагогического процесса, на педагогическом опыте.

Опираясь на принципы воспитания и обучения можно выявить определенные закономерности в педагогическом процессе, а также определить содержание, методику и технологию организации процесса обучения и воспитания. Поэтому, выделяя принципы арт-педагогики, необходимо опираться на общепедагогические принципы, принципы специальной педагогики, принципы художественно-эстетического развития. Сегодня можно выделить три группы принципов арт-педагогики.

Общепедагогические принципы

1. Принцип целенаправленности педагогического процесса.

Данный принцип гласит, что у процессов воспитания и развития личности ребенка есть общие цели. Они должны быть соотнесены с задачами и целями коррекционной работы педагога. Главная задача педагогической деятельности заключается в реализации программы коррекционной работы. При этом должны учитываться особенности и специфика нарушений в развитии.

2. Принцип целостности и непрерывности педагогического процесса.

Социально-нравственное, профессиональное и общекультурное развитие происходят неразрывно друг с другом. Непрерывность образовательного процесса дает возможность осуществлять развитие личности последовательно, учитывая социокультурный опыт. Однако содержание обучения остается вариативным, то есть может изменяться в зависимости от уровня развития ребенка.

3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса.

Данный принцип основывается на признании ценности личности и создании условий для ее полноценного развития. Педагог должен гуманно относиться к личности ребенка, уважать его права и свободы, предъявлять к нему разумные требования. Важно в педагогической деятельности опираться на положительные качества детей для обеспечения эффективного коррекционного процесса.

4. Принцип общественной направленности образования.

Необходимо, чтобы характер и содержание воспитания соответствовали социальным потребностям и интересам государства.

5. Принцип социально-личностного развития.

Ребенка нужно приобщать к интеллектуальным, материальным и духовным ценностям общества. Необходимо прилагать усилия к развитию мотивационной сферы личности. В процессе обучения и воспитания ребенок должен научиться адекватно оценивать свои поступки и поведение окружающих его людей.

6. Принцип единства воспитательного воздействия семьи, образовательных учреждений, коллектива, общественных организаций.

Ребенок не развивается вне социальной среды. Специфика отношений с родителями, педагогами и сверстниками в значительной степени влияют на развитие личности. Коррекционная работа может быть эффективной только в случае взаимодействия между педагогами и семьей. Необходимо, чтобы родители понимали важность формирования гармонической личности всеми возможными способами и средствами. Важно, чтобы они принимали активное участие в различной деятельности совместно с ребенком и педагогом.

Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности

1. Принцип педагогического оптимизма.

Каждый ребенок, независимо от его особенностей и ограничений имеет право быть включенным в образовательный процесс. Данный принцип базируется на современных научных знаниях о возможностях детей с особыми образовательными потребностями. Предполагается, что образование таких детей должно носить коррекционно-компенсирующий характер.

2. Принцип единства диагностики и коррекции развития.

 В процессе осуществления коррекционно-педагогической деятельности важно контролировать динамику и эффективность выполнения коррекционных программ. Обследование детей дает объективную картину развития ребенка, помогает обнаружить отклонения в развитии и дать педагогический прогноз. Это необходимо для определения путей коррекции нарушений, которые имеются у ребенка.

3. Принцип ранней педагогической помощи.

Диагностика нарушений в развитии ребенка должна осуществляться как можно раньше. Это позволяет своевременно начать коррекционно-педагогическую деятельность. Ранняя коррекция помогает избегать негативных тенденций в развитии детей раннего возраста.

4. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обучения и воспитания.

Образовательный процесс должен быть выстроен на максимальном использовании сохранных анализаторов и функций организма. Образование ребенка с ограниченными возможностями должно быть выстроено на основе его специфических возможностей. Это обеспечивается за счет использования специальных технологий в образовательном процессе.

5. Принцип социально-адаптирующей направленности образования.

Арт-педагогика должна помочь сформировать психологическую готовность детей с ОВЗ к жизни в окружающей социокультурной среде. В рамках коррекционной работы ребенок усваивает нормы и правила, которые ему необходимы для участия в социальной жизни. Педагог, опираясь на сохранные возможности таких детей, должен развивать высшие психические функции, мотивацию.

6. Принцип личностно-деятельностного подхода в воспитании и обучении.

Усвоение знаний и выбор способов их усвоения должны происходить с опорой на развитие познавательных сил и творческого потенциала детей. Личность является субъектом деятельности. Формируясь в деятельности, личность определяет ее характер. Ребенок находится в центре внимания при данном подходе к организации процесса обучения и воспитания, методика обучения преломляется через призму его личности. Также в процессе обучения необходимо максимально учитывать национальные, возрастные, гендерные и индивидуальные особенности ребенка. Необходимо оптимально сочетать педагогическое руководство обучением с инициативой самого обучающегося.

7. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в условиях коллективного обучения.

В процессе обучения и воспитания важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Но не менее важно учитывать и специфические особенности, которые характерны для детей с различными категориями нарушений развития. То есть коррекционно-образовательная деятельность необходимо осуществлять избирательно. Важно учитывать вариативные типологические особенности в рамках одной категории нарушений.

8. Принцип учета возрастных особенностей ребенка.

Данный принцип предполагает, что при определении целей и задач коррекционной работы следует опираться на три важных параметра психологического возраста, которые были выделены Д.Б. Элькониным:

• социальную ситуацию развития;
• уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе развития;
• уровень развития ведущего вида деятельности.

9. Принцип необходимости специального педагогического руководства.

Данный принцип основан на положении, что коррекционно-педагогический процесс требует определенных знаний в области коррекционной педагогики. Только специальный педагог может организовать процесс обучения с учетом особенностей детей с различными видами отклонений.

10. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности.

Необходимо системно подходить к выбору средств, методов, приемов художественного воздействия на ребенка. Важно учитывать его индивидуально-психологические особенности, специфику нарушений в развитии, уровень материально-технического обеспечения образовательного процесса.

Принципы художественно-эстетического развития

1. Принцип всеобщности и обязательности художественно-эстетического развития.

Данный принцип означает, что художественно-эстетическое развитие является обязательным для каждого без исключения ребенка, независимо от его индивидуальных особенностей. Это позволяет создать условия для формирования социально активной личности, подготовить ребенка к жизни и труду.

2. Принцип научного подхода к художественно-эстетическому развитию детей.

Содержание обучения должно быть определено в соответствии с логикой развития искусства. Необходимо определить систему понятий об искусстве, учесть современные достижения в данной области.

3. Принцип тесной взаимосвязи художественно-эстетической деятельности детей с окружающей жизнью.

В коррекционно-образовательной деятельности могут быть использованы различные формы искусства, которые отражают действительность в специфических художественных образах. При этом важно создать условия для творческого самовыражения ребенка в соответствии с его возможностями и особенностями нарушений в развитии.

4. Принцип культуросообразности. Данный принцип требует создания социокультурной среды для художественного развития детей, в которой бы проявилось органичное единство народной культуры и достижений мировой художественной культуры.
5. Принцип комплексного подхода к художественному развитию детей с проблемами развития средствами разных видов искусства. Необходимо гармонично сочетать все виды и формы организации художественной деятельности. Она должна в первую очередь быть направленна на обогащение нравственно-эстетического облика ребенка, воспитание у него эстетического отношения к искусству.
6. Принцип художественно-коррекционного воздействия предполагает применение художественно-коррекционных технологий, которые направлены на решение задач художественно-эстетического развития детей одновременно с коррекцией имеющихся у них нарушений.

Методы и приемы арт-педагогики в обучении и воспитании

Методы – это последовательное чередование способов взаимодействия учителя и ученика, направленных на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. (Ю.К. Бабанский). Действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции, которые повторяются в различных системах действий. Эти операции называются «приемами».

Приемы обучения – это часть метода, средства, с помощью которых данный метод реализуется, работает.

Известно, что не существует универсального метода. Все методы обязательно применяются в определенном сочетании и применимо к конкретной ситуации. Сочетание методов определяется педагогом с учетом следующих факторов:

• целей и задач воспитания;
• возраста детей;
• индивидуальных особенностей детей;
• уровня подготовки детей;
• содержания и специфики учебного предмета;
• мастерства самого педагога.

Традиционно выделяют методы обучения и методы воспитания. В арт-педагогике они направлены на:

• формирование у ребенка с ОВЗ эстетического отношения к окружающему средствами разных видов искусства;
• формирование основ художественной культуры, нравственно эстетических качеств личности ребенка с нарушениями в развитии;
• овладение детьми определенными художественными средствами выражения, которые характерны для различных видов искусства, отображение с их помощью чувств, отношения миру, творческих замыслов;
• обеспечение и удовлетворение особых потребностей в воспитании и обучении лиц с отклонениями развития средствами разных видов искусства;
• организацию коррекционно-компенсирующей и коррекционно-развивающей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах художественно-творческой деятельности.

Также стоит отметить, что выбор методов и приемов воспитания и обучения в арт-педагогике определяется следующими факторами:

• возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей;
• интересами и склонностями ребенка;
• уровнем подготовки ребенка;
• особенностями и степенью отклонений в развитии ребенка;
• целями и задачами художественного развития детей;
• спецификой воздействия каждого из видов искусства;
• формами организации художественной деятельности;
• объемом и качеством художественной информации;
• мастерством педагога, его уровнем владения специальными педагогическими технологиями и технологиями художественного развития.

Очень важно, чтобы методы и приемы художественного развития в арт-педагогике сочетались с методами и приемами коррекционной работы. Поэтому педагог должен быть внимательным при выборе методов. Компоновка методов должна происходить таким образом, чтобы с одной стороны максимально способствовать художественно-эстетическому развитию, а с другой – удовлетворять особые образовательные потребности ребенка. Такой подход к сочетанию методов без сомнения усложняет работу педагога. От него требуется достаточно высокий уровень профессиональной квалификации. Он должен владеть основами арт-педагогики и специальной педагогики. Важно, чтобы учитель находился в постоянном творческом поиске, интересовался индивидуальными особенностями детей, понимал структуру имеющихся у них нарушений. Очевидно, что отбор методов в арт-педагогике невозможен без учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, важным фактором также является степень выраженности нарушения развития.

Когда речь идет о методах воспитания и методах обучения в арт-педагогике, важно понимать, что данные понятия взаимосвязаны. Целесообразно говорить о применении специальной образовательной технологии по развитию ребенка с особыми образовательными потребностями.

Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А. Сластенин).

В арт-педагогике технология – это система педагогических действий, которые совершаются в определенной последовательности и направлены на решение задач художественного развития, на реализацию коррекционного процесса.

Необходимо рассмотреть основные группы методов обучения и воспитания в арт-педагогике. Важно отметить, что в специальной педагогике для каждой категории детей с нарушениями в развитии существуют особые методы и приемы, подобранные в соответствии с природой нарушения в развитии. Выбирая методы для работы с детьми с ОВЗ, стоит остановить внимание на тех из них, которые приняты в общей дидактике и специальной педагогике.

Методы обучения в арт-педагогике

Ю.К. Бабанский выделял три основные группы методов обучения:

1. методы организации учебно-воспитательной деятельности;
2. методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;
3. методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Очевидно, что выделение данных групп является условным. Один и тот же метод может на разных этапах обучения выполнять различные функции. Рассмотрим данные категории методов подробнее:

Методы организации учебно-воспитательной деятельности можно разделить на:

• словесные (рассказ, лекция, беседа о произведениях искусства, истории их создания);
• наглядные (исполнение художественных произведений, показ иллюстраций, рисунков, фотографий, предметов декоративно-прикладного искусства, скульптуры, музыкальных инструментов);
• практические (упражнения в выполнении тех или иных способов действий, применяемых в разных видах художественной деятельности).

Все эти методы имеют свою специфику и повышают эффективность процесса обучения. Например, словесные методы помогают соответствующим образом эмоционально настроить детей, создать атмосферу сопереживания. Среди словесных методов традиционно выделяют:

• методы сообщения новых знаний об искусстве;
• методы закрепления знаний и выработки новых умений и навыков.

Педагог должен по возможности сочетать словесные методы с наглядностью – показом иллюстраций, видео. Это помогает детям усваивать материал более эффективно. Ребенок благодаря словесным методам усваивает художественные термины, пользуется ими при общении со взрослыми и сверстниками. Именно поэтому важно, чтобы речь педагога была продуманной, выразительной, убедительной. Специалисты отмечают, что словесные методы могут использоваться в работе со всеми категориями детей с ОВЗ. Пояснения и уточнения помогают детям с нарушениями речи, зрения, слуха, ЗПР, интеллектуальной недостаточностью лучше понять содержание художественного произведения. Очень эффективны словесные методы в работе с детьми с нарушениями зрения. Они помогают дать ребенку информацию об окружающем мире. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, необходимо опираться на остаточный слух. Желательно сочетать словесные методы с наглядными. Восприятие музыки у таких детей осуществляется на полисенсорной основе, то есть при прослушивании музыки дети наблюдают за игрой педагога на инструменте. В работе с такими детьми также можно использовать двигательные методы. Педагог рассказывает о музыкальном произведении, потом дети наблюдают за его исполнением, пытаются воспринимать его через тактильно-вибрационные ощущения (положив руки на музыкальный инструмент). После этого ребята выполняют движения под музыку. Для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью характерна замедленность темпа восприятия. Поэтому они не всегда адекватно могут реагировать на характер воспринимаемой музыки. Им сложно дать вербальную оценку музыкальному произведению. Поэтому педагог должен подготовить таких детей к восприятию музыки, рассказать, побеседовать о музыке, задать вопросы, показать иллюстрации или графические модели. Можно предложить таким детям в процессе прослушивания произведения напевать мелодию.

Упражнения являются одним из основных методов закрепления полученных знаний, выработки умений и навыков. Они разнообразны и могут решать различные задачи. Система ритмических упражнений разработана для того, чтобы развивать умения двигаться под музыку. Например, известно, что младшие школьники с проблемами в развитии воспринимают общее настроение музыки в связи с определенным характером движения. Двигательные упражнения помогают почувствовать ее характер.

Работа с детьми, имеющими нарушения зрения, необходимо использовать специальные коррекционные упражнения по развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики.

В художественном обучении детей с нарушениями слуха, речи, ЗПР, умственной отсталостью, ДЦП важную роль играют ритмические упражнения, которые позволяют формировать двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Например, это музыкально-ритмические композиции «Игра с водой», «Собираем камешки», «Игра с мячом». В таких упражнениях происходит совершенствование координации движений, развивается воображение.

Также разработана система упражнений для развития сценических способностей детей. Например, формированию пластической выразительности способствуют упражнения типа игр с воображаемыми предметами:

• игра с мячом;
• игра с зонтиком;
• игра с воздушным шариком.

При этом внимание педагога должно быть направлено на фиксацию у детей мышечных ощущений.

Ритмические упражнения под музыку помогают стабилизировать нормальное положение головы у детей с ДЦП. Кроме того, они развивают умение расслаблять мышцы, подавлять патологические синергии и синкрезии, создавать положительный настрой.

Также полезными являются упражнения по воспроизведению ритмических рисунков на музыкальных инструментах. Это могут быть простые, известные детям песни, попевки.

Хотелось бы отметить, что отбор упражнений должен осуществляться в соответствии с задачами обучения, с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого воспитанника. Упражнение всегда сочетает в себе самостоятельную активность детей и действия совместно с педагогом.

Наглядные методы наряду со словесными широко используются в обучении детей с ОВЗ. Они помогают дать ребятам непосредственные представления о предметах искусства. Подробный рассказ о них не может заменить непосредственного зрительного, слухового, тактильного восприятия. Использование наглядности расширяет возможности познания, улучшает его качество. Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств. Например, в обучении музыке часто используется наглядно-слуховой метод, заключающийся в исполнении педагогом произведения педагогом и стремлении передать особенности художественного произведения при помощи мимики, движений речевых интонаций.

В художественном обучении детей широко используются разнообразные приемы наглядности:

• дидактические пособия;
• карточки;
• рисунки;
• фотографии;
• книжные иллюстрации;
• репродукции;
• элементы народного и театрального костюма.

Дети с нарушением зрения воспринимают мелодии при помощи хлопков, опираясь на графическое изображение длительностей. Дети с умственной отсталостью и ЗПР лучше воспринимают учебный материал при поэтапном показе дидактического материала. Полезно и обоснованно сочетание наглядных методов с активной исследовательской деятельностью при восприятии художественных произведений.

Важно помнить, что наглядные методы важно использовать в сочетании с другими. Использование наглядных материалов должно сочетаться с речевым воздействием. Слова педагога, который поясняет те или иные особенности искусства в сочетании с наглядностью способствуют пониманию, осознанию смысла предлагаемой информации, адекватному ее восприятию.

Организуя работу с аутичными детьми, педагог может использовать таблички с изображениями объектов и их символов. Рассказывая ребятам сказку, можно одновременно показывать таблички с соответствующими и изображениями и написанными на них словами. Таким образом, весь сюжет сказки воспроизводится на картинках. Дети могут легче ее воспринимать и воспроизводить.

Используя наглядность в работе с детьми, имеющими нарушения зрения, необходимо помнить, что восприятие рисунков у таких детей вызывает значительные затруднения. Младшие школьники недостаточно различают форму изображенных предметов и их пропорции. Необходимо использовать дополнительные приборы: очки, тифлотранспарант. Методика работы с такими детьми предполагает поэтапное восприятие изображений. Сначала необходимо предложить ребятам черно-белое, а затем цветное изображение. Однако стоит помнить, что чрезмерное использование наглядных методов может привести к сдерживанию развития воображения, речи и умения связно излагать мысли. Необходимо сочетать наглядные методы с практическими. Ведь для детей с ОВЗ характерным является предметно-практическое обучение. В его основе лежит создание специальной дидактической среды, которая стимулирует познавательный интерес ребенка. В ходе совместной деятельности ребенка и педагога происходит развитие навыков речевого общения, совершенствуется сенсорный опыт.

Практические методы обучения являются эффективными в том случае, когда ребятам необходимо освоить конкретные способы художественных действий. Например, научиться петь, двигаться под музыку, играть на музыкальных инструментах, рисовать, лепить, делать аппликации и многое другое.

Обучение детей, имеющих различные нарушения, происходит более эффективно, если педагог умело сочетает различные методы.

Обучая детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью, можно сочетать словесные, наглядные и практические методы. Можно проводить беседы по сюжету знакомой сказки, рассматривание иллюстраций, инсценирование сюжета. При этом большую роль играет образец деятельности, который показывает педагог. Он может выразительно говорить, показывать характерные движения персонажей сказки, их мимику и пантомимику.

У слабослышащих детей в процессе вокальной работы активизируется остаточный слух, при нарушениях зрения больший эффект обучения достигается при применении словесных методов в сочетании с практическими действиями.

Репродуктивные методы дают возможность детям быстро и хорошо запомнить учебную информацию, сформировать представление о художественной культуре, видах и жанрах искусства. Они помогают сформировать необходимые навыки художественной деятельности:

• рисования, лепки, аппликации, художественного конструирования;
• восприятия музыки, пения, движений под музыку, игры на музыкальных инструментах;
• чтения стихов, пересказа художественных произведений;
• драматизации, сценического мастерства.

Эти методы опираются на демонстрацию действий, на подражание педагогу. Очевидно, что участие детей с ОВЗ в художественной деятельности невозможно без направляющей помощи учителя.

Использование репродуктивных методов эффективно в процессе работы с детьми с ЗПР и умственной отсталостью. Особенно это касается тех случаев, когда материал носит информативный характер и не требует от ребят самостоятельных поисковых действий. Однако чрезмерное увлечение репродуктивными методами ведет к снижению активности и самостоятельности ребенка. При этом ребята формально заучивают материал, что недопустимо. Поэтому так важно оптимально сочетать методы самостоятельной работы детей с работой под руководством педагога.

Кроме репродуктивного метода, часто используются проблемно-поисковые методы. Их цель – развитие творческой учебно-познавательной деятельности. Данные методы развивают гибкость мышления, творческое воображение. Они помогают удовлетворять потребности детей с ОВЗ. Специалисты подчеркивают, что проблемность в художественном обучении детей может прослеживаться в разнообразных ситуациях. Их создает сам педагог. В данной ситуации от детей требуется определенное умственное и психическое напряжение, ведь они не могут решить задачу уже известным способом. В данной ситуации им приходится выбирать новые варианты действий. Педагог может предложить ребятам сравнить картины, и сопоставить характер звучания мелодии. В театральной деятельности ребенку можно предложить роль режиссера. Также проблемной задачей может быть сопоставление художественного образа, созданного разными средствами.

Однако проблемные методы имеют ряд слабых сторон:

• малоэффективны при усвоении нового материала;
• не позволяют качественно сформировать практические умения и навыки.

Очень важно для всех детей с ОВЗ создавать ситуации, которые способствовали бы активизации мыслительной деятельности. Один и тот же метод может являться словесным или репродуктивным, иногда проблемным, если перед детьми поставлена задача.

Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности

К числу таких методов можно отнести:

• дидактические игры;
• занимательные упражнения;
• создание ситуаций эмоциональных переживаний;
• метод поощрения;
• метод создания ситуации успеха в учебе;
• метод предъявления учебных требований.

Игра – это метод стимулирования художественной деятельности. Она является эффективным средством активизации процесса непроизвольного запоминания. Помимо этого, игра повышает интерес к окружающему миру. Данный метод может быть успешно использован в различных видах художественной деятельности детей, имеющих нарушения слуха, зрения, ЗПР или умственную отсталость.

Большое значение в процессе обучения принадлежит дидактическим играм. Они помогают формировать представления о свойствах музыкального звука, цветовой гамме, разнообразии форм.

Дидактическая игра выступает в качестве средства и формы обучения детей с ОВЗ, используется в процессе усвоения любого программного художественного материала. Она дает возможность повторить информацию необходимое количество раз и сохранить при этом положительное эмоциональное отношение к заданиям.

Например, для детей с нарушениями слуха характерны трудности в освоении пространственных отношений. Дидактические игры помогают успешно сформировать такие представления. У детей с умственной отсталостью на начальном этапе подготовки к обучению изобразительной деятельности пользуются успехом игры-упражнения на группировку предметов по цвету.

В отдельную группу методов могут быть отнесены технические средства обучения. Педагог может использовать магнитофон, видео- и киноаппаратуру, музыкальные центры, проигрыватели, диапроектор, диапозитивы, диафильмы, компьютерные программы. Они позволяют сделать педагогический процесс ярким и запоминающимся. К сожалению, не всем детям с ОВЗ доступно посещение театра, музеев. Поэтому технические средства помогают восполнить этот пробел. Кроме того, существуют определенные технические средства, без которых нет возможности обучать ребят с нарушениями зрения или слуха. Это слуховые аппараты или тифлотранспаранты.

Методы воспитания в арт-педагогике

К числу данных методов относят методы словесного разъяснения и воздействия на чувства ребенка (убеждение, упражнение, пример); организации деятельности учеников (приучение, упражнения). Их стоит применять комплексно, поэтому такая классификация является условной.

Среди методов убеждения ведущее место занимают методы словесного воздействия. Они могут представлять собой фронтальную или индивидуальную беседу, дискуссии с детьми.

Фронтальные беседы с детьми называются еще этическими беседами. Способ их проведения зависит от возраста воспитанников. Проводить индивидуальные беседы сложнее, поскольку их цель – формирование правильной самооценки у детей, выявление их индивидуальных интересов, активизация самостоятельной деятельности.

Убеждение стоит использовать в том случае, когда нужно сообщить ребенку информацию, что-то объяснить ему. Основными приемами убеждения являются разъяснения с опорой на личный опыт ребенка, приведение образных примеров из жизни, постановка вопросов. Используя примеры из литературных произведений, телепередач, педагога оказывает воздействие на детей, формирует нравственно ценные эмоции.

Чтобы успешно использовать метод убеждения педагог должен не только хорошо владеть предметом беседы, но и обладать соответствующими коммуникативными умениями, знаниями в области психологии.

Также к методам арт-педагогики относятся упражнения в эстетических действиях. Такие занятия создают положительный эмоциональный фон, который в свою очередь поддерживает устойчивый интерес к художественным действиям. Занимаясь художественной деятельностью, дети формируют определенные умения, которые могут использовать в дальнейшей жизни, осуществляя общественно полезную деятельность. Именно педагог должен показать детям значимость этой деятельности.

Приучение играет большую роль в художественном воспитании детей с ОВЗ. Педагог, используя эталонные примеры (образцы искусства) формирует у ребят потребность в красоте. Необходимо формировать положительную мотивацию художественной деятельности. Это может быть обеспечено при использовании следующих приемов:

• показ готового образца (в изобразительной деятельности показ готового продукта деятельности – рисунка, аппликации, лепки; в художественно-речевой деятельности – образца сказки, стихотворения; в музыкальной – исполнение песни, пляски);
• применение творческих заданий во всех видах художественной деятельности (например, предложение сочинить загадку, песню, композицию танца);
• использование занимательных упражнений;
• применение игровых ситуаций;
• создание ситуаций успеха, вызывающих эмоционально-положительные переживания;
• использование специального оборудования и необычных материалов для занятий художественной деятельностью;
• наблюдение культурно-досуговых мероприятий и участие в них;
• обогащение опыта ребенка новыми впечатлениями.

Демонстрация выразительного и яркого образца вызывает у детей эстетические переживания, желание любоваться, наслаждаться предметом искусства. Ребята испытывают желание подражать мастеру: лепить, рисовать, конструировать.

Использование метода творческих заданий во время работы с детьми с ОВЗ зависит от степени развития их творческого воображения. Известно, что у большинства таких ребят наблюдается отставание в развитии многих психических функций. Для того чтобы скорректировать отставание в развитии творческого воображения, педагог должен осуществлять целенаправленную работу и проводить ее в два этапа:

Первый этап – формирование предпосылок творческого воображения.

Второй этап – стимулирование проявления самостоятельной творческой активности детей.

Описывая методы арт-педагогики, нельзя не упомянуть о ситуации успеха. Под ситуацией успеха специалисты понимают субъективное чувствование состояния удовлетворенности итогом психического и физического напряжения исполнителя. Особенно важно создавать ситуацию успеха в работе с детьми, чтобы преодолеть их пассивность, страх, неуверенность.

Не секрет, что ситуация успеха в художественной деятельности создается через осуществление определенных художественно-эстетических действий. Очевидно, что от педагога во многом зависит, получит ли ребенок удовлетворение от собственной деятельности. Задание, которое получает ученик должно быть не только интересным, но посильным. Важно, чтобы ребенок мог видеть положительный результат собственной деятельности. Педагог помогает преодолеть страх перед новой деятельностью, приложить усилия. Важно, чтобы ребенок с ОВЗ поверил в себя и свои способности. Создание ситуации успеха обеспечивается открытой и скрытой помощью педагога. Открытая помощь:

• словесные инструкции;
• показ способов передачи образа;
• поддержка и одобрение.

Скрытая помощь:

• подсказки.

Применение специального оборудования позволяет создавать особую художественную атмосферу, в которой успешно протекает процесс художественного воспитания. В качестве такого оборудования педагог может использовать:

• репродукции картин;
• предметы народных промыслов;
• театральные костюмы;
• элементы декораций;
• музыкальные инструменты.

Создавать ситуацию успеха помогает положительный эмоциональный фон в процессе занятий. Это дает возможность развивать у детей самостоятельность, инициативность, стимулировать интерес к художественной деятельности.

Наблюдение культурно-досуговых мероприятий – это источник новых впечатлений для детей. Эмоциональные переживания стимулируют возникновение у ребят потребности в подобной деятельности. Обогащение новыми художественными впечатлениями предполагает организацию наблюдений за окружающей средой, посещение театров, музеев, выставок.

Для того чтобы приучить ребят видеть прекрасное в искусстве, педагог может использовать методы, которые стимулируют эстетическую деятельность. Это такие методы как:

• поощрение;
• порицание;
• наказание.

Их применяют в различной форме в зависимости от сложившейся ситуации.

Цель поощрения – побудить ребенка лучше, интереснее, активнее работать. В качестве поощрения могут использоваться похвала, благодарность, награда. Обычно в таком виде стимулирования нуждаются неуверенные в собственных силах дети, которые при этом демонстрируют успехи в том или ином виде художественной деятельности.

Наказание должно быть справедливым, соразмерным поступку, который совершил ребенок. Главная задача наказания – направить внимание ребенка на осознание собственной вины. У наказания много общего с методом убеждения. Наказание требует от педагога такта и хорошего знания индивидуальных особенностей ребенка. В дошкольном и младшем школьном возрасте в качестве наказания можно использовать порицание. Замечание должно быть сделано так, чтобы ребенок понял его смысл, осознал, что его поведение не одобряется.

Специалисты подчеркивают, что каждый человек нуждается в оценке собственных поступков со стороны окружающих людей. Особенно это важно в подростковом возрасте. При работе с такими детьми педагог использует метод оценки. Она может выражаться в виде бальной отметки либо в виде вербальных суждений.  Именно оценка стимулирует развитие у ребенка системы эстетических норм и ценностей. Известно, что оценка может быть выражена и в скрытой форме. Для детей с ОВЗ оценка имеет большое значение, вселяя в них уверенность в собственных силах.

Важно понимать, что применение методов обучения и воспитания в специальной и арт-педагогике осуществляется с учетом специфики нарушений у детей. Поэтому задачи воспитания осуществляются в сочетании с коррекционно-педагогической работой. Усилия педагога должны быть направлены на постоянный поиск художественно-коррекционных технологий. Отбор элементов данных технологий должен происходить целенаправленно, с учетом индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ.

Так, отмечено, что в дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее эффективны практические методы:

• приучение;
• упражнение;
• игра;
• воспитывающие ситуации.

Их можно сочетать с:

• беседой;
• консультированием;
• использованием примеров их художественной литературы, кино, изобразительного и музыкального искусства.

При этом педагогу необходимо комментировать информацию, которую он сообщает ребятам.

Важно, что речь педагога, его поступки также оказывают непосредственное влияние на формирование у детей определенных правил поведения.

При работе с детьми подросткового возраста наибольший эффект дает использование информационных и стимулирующих методов воспитания, которые опираются на интеллектуальные возможности детей.

Если говорить в общем, то задача педагогического воздействия на детей с ОВЗ заключается в приобщении их к миру искусства, формировании знаний и практических умений в различных видах художественной деятельности. Педагог помогает корректировать отставание в развитии, стимулирует самостоятельность в деятельности таких детей. Важно помнить, что, обучая и воспитывая детей с ОВЗ необходимо опираться на положительные моменты в развитии личности и на сохранные функции организма. Стимулирование данных функций помогает направить усилия ребенка на преодоление отставания в развитии. Поэтому при выборе арт-педагогических методов очень важно опираться именно на сохранные функции детей с ОВЗ. Применяемые методы должны быть адекватными специфике нарушений, имеющихся у ребенка, и направлены на коррекцию вторичных отклонений в развитии. При этом необходимо также учитывать индивидуальные особенности, возможности, интересы каждого ребенка.

Механизмы психокоррекции средствами арт-педагогики и арт-терапии

В основе организации процесса развития личности детей с ОВЗ средствами арт-педагогики и арт-терапии лежат определенные механизмы. Они связаны в основном с эстетическими эмоциями, оценками, деятельностью, направленной на создание художественных продуктов.

Развитие личности посредством арт-педагогики предполагает приобщение ребенка к культуре. Дети совместно со взрослым проходят путь от восприятия прекрасного, наблюдения, до освоения сенсорных эталонов, свойств предметов. Дети познают человеческие эмоции, знаки и символы, осмысливают отношения людей, специфику явлений природы и социальных событий. Это дает основу для развития оценочного отношения к реальности.

Специалисты подчеркивают, что развитие личности ребенка происходит не только посредством восприятия, но и в условии осуществления активной деятельности в различных видах искусства. Ребенок получает возможность выражать себя через отображение образов. Специфика процесса личностного развития зависит от возрастных и психологических особенностей, характера нарушений в развитии.

Механизм психологической коррекции средствами арт-терапии помогает компенсировать личностную незрелость, которая проявляется у детей с ОВЗ. Данные механизмы проявляются в:

1. в возможности при помощи средств искусства выразить травмирующую для ребенка ситуацию и найти из нее выход, используя творческие способности;
2. в возникновении эстетической реакции в ответ на взаимодействие с художественными образами.

В качестве механизма коррекции в данном случае выступает сам процесс творчества. Создаваемые детьми с ОВЗ объекты выражают их отношение к миру, облегчают процесс коммуникации, помогают установить взаимоотношения со значимыми другими.

Принципы психологической коррекции

Принципы психокоррекционной работы с детьми, имеющими различные нарушения, опираются на положения общей, возрастной и специальной психологии. Важным является тезис о том, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения.

Важно понимать, что формирование личности и коррекция нарушений могут осуществляться только на основе взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Прежде всего, это происходит в процессе деятельности, которой занимаются дети с ОВЗ. Именно поэтому психокоррекционная работа должна строиться на следующих принципах:

• принцип единства коррекции и развития: целенаправленная коррекционная работа должна базироваться на основе клинико-психолого-педагогического анализа условий развития каждого ребенка с ОВЗ;
• принцип единства диагностики и коррекции развития: цели и содержание коррекционной работы должны быть определены на основе комплексного, целостного, динамичного изучения особенностей ребенка; при осуществлении коррекционной работы педагог должен фиксировать изменения в состоянии ребенка;
• принцип взаимосвязи коррекции и компенсации: система коррекционной работы должна быть направлена на компенсацию нарушений в развитии и на реабилитацию, социальную адаптацию таких воспитанников. При этом важно понимать, что коррекция и компенсация – это не синонимы, а тесно связанные понятия, которые не могут рассматриваться отдельно друг от друга. Цель коррекционной работы заключается в достижении результата – компенсации нарушения;
• принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития: индивидуальный подход к ребенку и формирование коррекционной работы с опорой на основные закономерности психического развития, на учет сензитивных периодов развития и понимание значения последовательности чередования возрастных стадий для становления личности ребенка;
• принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия гласит: помощь необходимо оказывать не только ребенку, но и его родителям; выбор методов, их сочетание определяется педагогом в зависимости от целей, которые он ставит в данный момент времени;
• принцип личностно ориентированного и деятельностного подходов в осуществлении коррекционной работы опирается на признании того факта, что личность ребенка развивается в деятельности, а деятельность ребенка в рамках ведущей для возраста деятельности – движущая сила его развития;
• принцип оптимистичного подхода в коррекционной работе с ребенком с проблемами в развитии: создание доброжелательной атмосферы и ситуации успеха при работе с такими детьми; педагог должен верить в положительный результат и укреплять это чувство в ребенке;
• принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с детьми (семьи, детского сада и школы): развитие невозможно вне социальных отношений, особенности общения с ближайшим окружением составляют важный компонент развития, определяют зону ближайшего развития, поэтому успех коррекционной работы зависит, в том числе, от сотрудничества педагога с родителями.

Таким образом, психокоррекционная работа с детьми, имеющими проблемы в развитии, может дать положительную динамику, если она проводится с опорой на данные принципы и реализуется при активном участии специалистов и семьи.

Подходы к изучению особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья в арт-педагогическом и арт-терапевтическом образовательном пространстве

Основная цель деятельности педагога при оказании помощи детям с ОВЗ – создание условий для их адаптации и реабилитации. Поэтому особое значение придается диагностике. Ведь на основе целенаправленного изучения особенностей психического развития детей с ОВЗ можно адекватно планировать коррекционно-развивающую работу. Изучение особенностей психического развития детей с ОВЗ опирается на ряд принципов:

1. Принцип комплексного изучения особенностей ребенка. Данный принцип предусматривает всестороннее обследование особенностей развития ребенка, всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личности и ее структурных компонентов.
2. Принцип целостного и системного изучения ребенка. Данный принцип предполагает не только обнаружение отдельных нарушений психического развития, но и установление связей между ними, выяснение причин. Целостное изучение ребенка целесообразно осуществлять в процессе деятельности.
3. Принцип динамического изучения ребенка. Он предполагает, что при обследовании необходимо выяснить не только объем знаний и умений, но и потенциальные возможности в обучении.
4. Принцип диагностики и коррекции. Данный принцип отражает динамику процесса оказания коррекционной помощи. Д.Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная на контроль протекания психического развития ребенка, которая должна начинаться как можно раньше.

Применяемые методики условно можно разделить на две группы:

• методики для изучения особенностей познавательной сферы;
• методики для изучения особенностей развития личности и эмоциональной сферы.

Общим для изучения разных сторон структуры психики является метод наблюдения. Его главное достоинство заключается в том, что использовать данный метод можно в процессе разворачивания изучаемых явлений. Наблюдатель может видеть движения ребенка, перемещения, особенности коммуникации, речевое поведение, особенности мимики и пантомимики.

Также часто при изучении особенностей развития детей с ОВЗ используется метод анализа продуктов деятельности. Он особенно важен для оценки дальнейшего использования арт-педагогических технологий. В данном случает специалист изучает материальные результаты разных видов деятельности:

• рисунки;
• поделки;
• аппликации;
• письменные работы;
• исполнение музыки;
• танец;
• игра на музыкальном инструменте;
• пересказ литературных произведений.

Для изучения познавательных способностей традиционно используются психологические методики. Их легко можно варьировать по сложности в зависимости от возраста ребенка и имеющихся у него нарушений.

При оценке особенностей восприятия и наглядного мышления стоит использовать разрезные картинки, пирамидки, доски Сегена, сюжетные картинки.

Для оценки словесно-логического мышления применяются:

• «Установление последовательности событий».
• «Четвертый лишний».
• Классификация предметов.

Для изучения образной памяти используются:

• Методика запоминания расположения предметов.
• Методика «Узнавание фигур».
• Запоминание схематичных изображений.
• Методика «10 слов».

Для изучения состояния внимания используются:

• Корректурная проба.
• Таблицы Шульте.

Для изучения воображения и творческих способностей подойдут модификации методик Дж. Гилфорда и Е. Торренса.

Для изучения особенностей личности можно использовать как проективные методики, анкеты, графические методы. Проективные методики основаны на применении неопределенного стимульного материала, который необходимо дополнить или интерпретировать. В этой группе методик нет правильных и неправильных ответов. Характер ответов определяется особенностями его личности. Цель проективных методик обычно замаскирована, поэтому ребенок не может дать ответы, чтобы подтвердить о себе желательное впечатление.

На основе целостного изучения психологических особенностей детей устанавливается психологический диагноз. Он неразрывно связан с прогнозом – предсказанием пути дальнейшего развития ребенка.

Список источников:

1. Асмолов А.Г. Психология, искусство, образование // Искусство в школе. – 1993. - №6.
2. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2 т. – М., 1994.
3. Бечак Б.А. Воспитание искусством. – М., 1981.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
5. Вайзман Н.П. Психотерапия в дефектологии. – М., 1992.
6. Власова Т.М., Пфанфенрод А.Н. Фонетическая ритмика. – М., 1996.
7. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 1985.
8. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. – М., 1983. – Т. 5.
9. Гройсман А.Л., Росляков А.Ф. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции. – М., 1993.
10. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина. – М., 1998.
11. Казарисова А.С. Музыка в системе психопрофилактики // Труды Ленингр. НИИ психоневр. ин-та. – 1976. – Т. 70.
12. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997.
13. Кипнис М. Драмтерапия. Театр как инструмент решения конфликтов и способ самовыражения. – М, 2002.
14. Кох И.Э. Основы сценического движения. – М., 2010.
15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.
16. Медведева Е.А. Специальное образование детей с трудностями в обучении. Задержка психического развития // Специальная педагогика / под. ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000.
17. Медведева Е.А. Е вопросу о диагностике воображения и творчества у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх // Дефектология. – 1999. - №4.
18. Медведева Е.А Формирование личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в арт-педагогическом и арт-терапевтическом пространстве. – М., 2009.
19. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981.
20. Мелик-Пашаев А.А., Павлова А.С. Изучение особенностей социально значимых компонентов личности младших школьников с задержкой психического развития в художественной деятельности // Казанский пед. журн. – 2017. - №2. (121).
21. Мировская Н.П., Проклова Н.В., Горячин Л.А. Музыка и пение в лечении заикания у детей // Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. – Харьков, 1977.
22. Николаева Л.В. Арт-педагогика и арт-терапия как современные направления психокоррекционной работы с детьми // Педагогическая психология: теория и практика: сб. материалов науч. симпозиума. – М., 2013.
23. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи. – 6-е изд., стер. – М., 2010.
24. Сергеева Н.Ю. Основы арт-педагогической деятельности. – Чебоксары, 2009.
25. Сергеева Н.Ю. Содержание понятия «арт-педагогика» // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Волгоград, 2008.
26. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. – М., 1999.
27. Художественное воспитание подрастающего поколения. Проблемы и перспективы. – Новосибирск, 1989.
28. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. Психология развития. – М., 2001.
29. Шипулин Г.П. Лечебное влияние музыки // Труды Ленингр. НИИ психоневр. ин-та. – 1966. – Т. 70.
30. Шушарджан С.В. Здоровье по нотам. – М., 1994.
31. Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого здоровья организма. – М., 1998.