Педагогические аспекты развития творческих способностей у детей

В предыдущем модуле мы показали, что развитие творческих способностей в графической деятельности не происходит стихийно. Для развития способностей необходим специальный комплекс педагогических условий, опирающихся на идеи гуманизации образования и продуктивно-деятельностный подход в обучении.

Учение как фактор развития личности

В настоящее время, к сожалению, престиж учения падает как в общеобразовательной, так и в профессиональной школе. Вместе с тем, специалисты отмечают, что учение взаимосвязано с этикой и наукой о праве.

Во взаимодействии данных сфер научной мысли вырабатываются определенные нормы, понятия о ценностях. Человек учится принимать решения на основе этических принципов. При этом личность гражданина невозможно описать как комплекс заданных черт характера. У каждого человека есть свои задатки и способности.

В учении человек вырабатывает системы знаний, которые помогают ему понять себя и окружающую действительность. Психологи характеризуют учение как деятельность индивида, изменяющего эту деятельность под влиянием внешних условий и в зависимости от полученных результатов.

Гносеологи полагают, что учение — это специфическая форма познания действительности. Их внимание направлено на изучение противоречий между субъективным и объективным, между содержанием и формой.

В психологии ведущим подходом к учению является рассмотрение ее как деятельности. Большое внимание при этом уделяется не только развитию познавательных способностей, но и общих способностей ребенка.

Учение представляет собой изменение способностей и поведения человека в результате приспособления к условиям окружающей среды.

В свою очередь в зависимости от врожденных задатков личность в процессе учения вырабатывает структуры различных способностей и свойств характера, которые вместе с сознанием являются высшими регулятивными факторами поведения. Именно в процессе учения поведение личности приобретает целенаправленный характер.

Педагогика изучает определенные закономерности функционирования образовательно-воспитательной системы, содержание и своеобразие данного процесса.

Можно утверждать, что учение и развитие личности человека взаимосвязаны, хотя и обладают своими особенностями.

Учение воздействует на сознание обучающегося. Данный процесс невозможен без усвоения понятий и осуществления логических операций.

Кроме того, учение характеризуется усвоением личностью общественно-исторического опыта в разных формах проявления:

в способах познания (научном или гуманном);
в форме проявления самостоятельности мышления;
в форме норм поведения;
в развитии своего интеллектуального потенциала и творческих способностей.

Достичь этих целей можно только путем активного оперирования учебным материалом, путем его переработки.

Следовательно, учение является специфической формой активности, обуславливающей внутренние изменения поведения в сторону проявления энергии и стремления обучающихся к принятию самостоятельных решений для его осуществления.

Активная позиция в учении очень важна. Особенно, если процесс получения знаний требует умственного напряжения для самостоятельного (или совместно с педагогом) проявления творчества. Активизация мышления необходима на каждом учебном занятии в противовес заучиванию или механическому выполнению учебных заданий. Активное учение невозможно без наличия потребностей и мотивации. Поэтому процесс активного учения предполагает развитие творческих способностей.

Признаками активного учения являются:

Потребность в учении

Она может быть:

познавательная;
духовная;
социальная.

В целом эти потребности зарождаются и развиваются чаще всего одновременно или параллельно. Однако для каждой возрастной категории обучающихся потребность к учению имеет свои определенные акценты и проявляется по-разному. Потребность является ведущей в приобретении знаний и умений.

Практика показывает, что ведущими потребностями (положительное отношение) к учению являются:

стремление к повышению своего интеллектуального потенциала, активности и преодолению трудностей в мыслительной деятельности;
стремление к самостоятельности;
стремление связать и обосновать практический учебный материал с теорией и теоретический материал с практикой;
осознание необходимости овладения рациональными приемами умственной работы.

Мотивы учения

В процессе учения должен сформироваться положительный мотив к учению.

Ребенок может накопить большой объем знаний, но реализует их лишь при условии наличия таких мотивов:

желание действовать с полной отдачей своих сил;
желание преодолевать неизбежные трудности или неблагоприятные условия учения;
желание настойчиво продвигаться к конечной цели.

Специалисты подчеркивают, что мотив выполняет функцию побудителя творческой деятельности. Ведущими мотивами учения в этом случае будут:

познавательный интерес;
убеждение в необходимости разностороннего образования;
осознание значимости учения;
понимание своего долга и личная заинтересованность.

Однако возбудить мотив к учению довольно сложно. Это требует от педагога много дополнительной методической работы, а также глубокого понимания психологии сегодняшних учеников, особенностей личностных качеств каждого из них.

Положительные эмоции

В процессе активного учения ребенок испытывает положительные эмоции по отношению к объекту изучения, к выполняемым умственным и практическим действиям. Следует отметить, что сильные эмоциональные импульсы, связанные с увлекшим личность учением, активизируют работу коры больших полушарий, поднимают общий тонус, что облегчает процесс выработки временных связей. Образование же временных связей лежит в основе учения.

Ученики могут испытывать различные эмоции, перечислим их основные признаки:

концентрация в процессе учения интеллектуальных сил на определенном содержании;
эмоциональная захваченность учебным содержанием.

Внимание и воля

Эти особенности личности помогают не отвлекаться от процесса учения, возвращаться к нему снова и снова.

При этом неустойчивость внимания и отсутствие волевого отношения к учению проявляются в:

пассивности;
нерешительности;
неуверенности;
рассеянности.

То есть можно утверждать, что развитие творческих способностей происходит на основе активного учения, которое носит противоречивый, функциональный, познавательный, мотивационный, регулятивный, эмоциональный характер с проявлением в нем активности, мотивированной потребности, внимания и воли.

Стоит обратить внимание, что учение имеет две стороны: теоретическую и практическую. Теория и практика взаимосвязаны. Практическое действие невозможно осознать без теории. Поэтому теоретическое отношение к окружающей действительности может быть усвоено только в практическом плане. Никакое знание не является только теоретическим. Любое учение — научное по содержанию, оно не может осуществляться вне практики, равно как и практическое — не может обойтись без теории. Однако стоит помнить, что знания и практические действия относятся к разным уровням психической деятельности личности.

Итак, осуществлять учение — это не только осознавать, запоминать учебный материал, но и соотносить его с ранее полученными знаниями, определенным образом систематизируя и активно применяя при выполнении различных практических заданий.

В современной педагогике считается, что настоящих знаний можно достичь только при опоре на познавательный интерес ребенка. Влияние этого фактора на процесс учения и развитие творческих способностей подтверждается многочисленными исследованиями педагогов и психологов.

Теоретический анализ этих работ позволил выявить критерии познавательного интереса:

наличие ясной цели учения;
желание овладеть способами достижения поставленной цели;
осознанная реализация теоретических знаний на практике;
проявление самостоятельности в учебной работе;
наличие элементов творчества в выполняемых учебных заданиях;
эмоциональное отношение к учению.

Познавательный интерес проявляется в устойчивости и улучшения внимания, памяти, работе интеллекта, творческого отношения к учению. Учеными была выявлена прямая зависимость успешности учения от проявленного к нему познавательного интереса обучающихся.

Любая учебная деятельность понимается как активное осознание учеником того, что ему необходимо делать для повышения своего интеллектуального потенциала и уровня творческих способностей.

Поэтому учение рассматривается как высшая форма познания, возникающая не непосредственно из ощущений и восприятия, а в учебной деятельности. Все основные составляющие компоненты процесса учения и учебной деятельности при этом находятся во взаимосвязи и взаимодействии, дополняя и развивая друг друга. С этой точки зрения под учебной деятельностью можно понимать определенные организационно-педагогические условия наилучшего функционирования процесса учения на основе усвоения входящих в нее взаимосвязанных или независимых компонентов.

Главным видом учебной деятельности считается мыслительная деятельность. Поэтому ребенку, прежде чем освоить какую-либо учебную деятельность, необходимо научиться мыслить.

Анализ познавательной деятельности позволяет выявить три ее составляющих:

общие логические приемы мышления;
специфические для конкретной деятельности формы мышления;
система знаний.

При этом система знаний является одновременно компонентом и результатом познавательной деятельности.

Особенности учебной графической деятельности

Учебная графическая деятельность — это дидактически целесообразное (обоснованное) сочетание специфических для графических дисциплин графических знаний, умений и познавательной деятельности по их приобретению.

Для того чтобы обучать ребенка конкретному виду деятельности, необходимо четко представлять ее структуру. При этом структура графической деятельности должна соответствовать содержательным компонентам активного учения.

Структура учебной графической деятельности может быть представлена тремя взаимосвязанными компонентами:

личностным;
функциональным;
предметным (рис. 1).

Личностный компонент предполагает наличие у детей мотивации, интересов к данному виду деятельности. А именно к черчению, начертательной геометрии, технической графике, инженерной графике, компьютерной графике, графическому дизайну, художественной графике и др.

Функциональный компонент включает установку на усвоение действий, составляющих учебную графическую деятельность для достижения их результативности, а также понимание ее значимости в учении.

Предметный компонент представляет собой действия по усвоению учебной графической деятельности, весь ее объем, выраженный знаниями, умениями и навыками.

Структура учебной деятельности

Рис. 1. Обобщенная структура учебной графической деятельности.

Учение, состоящее из данных трех компонентов, позволяет осуществлять переход от пассивно-репродуктивной деятельности к активно-продуктивной.

Рассматривая традиционную графическую учебную деятельность, к сожалению, можно отметить, что в ее основе лежит предметный подход. Обучение выстраивается от знаний к умениям и навыкам, с опорой на учебную программу. Но результаты такой деятельности не всегда оказываются плодотворными, поскольку недооценивается внутренний потенциал личности.

В процессе изучения графических дисциплин графическая деятельность включает в себя разнообразные формы учения:

слушание объяснения;
чтение учебника;
письмо под диктовку;
срисовывание или перечерчивание с доски или с плаката.

Все они носят репродуктивный характер, обучающийся превращается в пассивного наблюдателя.

Между тем, как отмечают специалисты, условием проявления творческих способностей в графической деятельности должна быть, прежде всего, мобилизация энергии и инициативы обучающегося. В отличие от традиционной, обобщенная структура учебной графической деятельности, основана на главном компоненте учения — деятельности самого обучающегося.

Учебная графическая деятельность в обязательном порядке должна ориентироваться на повышение уровня самостоятельности и не только на уже достигнутый уровень, но и на процессы, которые еще не созрели и находятся в стадии становления.

С этой целью следует вовремя и в необходимом объеме указывать направление поисков, предлагать рациональные способы выполнения графических и практических заданий, поощрять желание найти оригинальные ответы на поставленные вопросы, своевременно одобрить их и развить.

Гуманизация как принцип процесса обучения

Процесс учения в дидактике рассматривается с двух сторон. С одной стороны — это учебная деятельность обучающихся. С другой — обучающая деятельность педагога.

Принцип гуманизации обучения предполагает учет интересов ребенка, его потребностей, развитие личностных качеств и способностей. На современном этапе становления средней общеобразовательной и высшей школы идеи гуманизма снова актуальны. Главным ориентиром обучения должен быть обучающийся.

К сожалению, духовность, совестливость, нравственность в некоторой степени утратили свой истинный смысл, превратившись в красивые слова, прикрывающие отсутствие таких качеств личности. Учет психологической природы человека лежит в основе понятий «гуманизация» и «гуманитаризация».

Под гуманизацией обучения понимается процесс очеловечивания всей структуры обучения, заключающийся в определенной ориентации на развитие личностных качеств обучающихся, в том числе и способностей.

Понятие «гуманитаризация» подчиняется понятию «гуманизация». Она предполагает включение в учебную деятельность сведений, способов и приемов, которые относятся к гуманитарным направлениям обучения.

Обучение дожно готовить гармонично развитую личность, раскрывая творческий потенциал человека. Педагогическая деятельность педагога должна способствовать развитию у детей самостоятельности в восприятии окружающего мира, осознания себя в нравственном отношении полноценным и полезным для общества.

Усиливающаяся тенденция к гуманизации и гуманитаризации обучения объясняется еще тем, что такое направление обеспечивает развитие у обучающихся ассоциативного, образного мышления, «открытости» нововведениям, способности к восприятию передовых идей в различной профессиональной деятельности.

Базисный уровень теории гуманизации и гуманитаризации обучения составляют такие понятия, как «гуманизм», «гуманность», «гуманное воспитание», «гуманистические ценности», «гуманитарная педагогика», «гуманитарное образование», «гуманизация обучения».

Принцип гуманизации обучения основан на следующих основных факторах:

демократизация обучения, которая предполагает особую человеческую форму отношений не только к окружающим, но и к себе, к своей собственной позиции в учебной деятельности;
создание потребностей к учению на основе опыта творческой работы, как предпосылки к эффективной самореализации обучающихся;
педагогические условия обучения, обеспечивающие изменение личностных качеств в структуре приобретенного опыта (знания, умения и навыки);
изменения требований к педагогу, который должен предусмотреть очеловечивание процесса обучения через свои гуманистические позиции, раскрывая в учебной дисциплине ее гуманный смысл, направленный на решение значимых для обучающихся учебных задач.

Для того чтобы описанные факторы могли проявиться, необходимо, чтобы педагоги соответствующим образом были подготовлены к будущей профессиональной деятельности. Значение имеет культура педагога, нравственно-этическая и гражданская зрелость, способность к педагогической деятельности, понимание силы гуманистического воздействия на обучающихся. Желательно, чтобы каждый педагог владел знаниями в области истории, литературы, искусства. Педагог должен занимать активную поисковую позицию при организации учебной работы детей. Это дает возможность перейти от репродуктивного характера деятельности к продуктивному. Дети в процессе обучения осознают смысл и пользу учебного материала. Гуманизация помогает формировать гуманный тип мышления, формировать у ребенка самостоятельность в учебной деятельности.

Таким образом, гуманизм как основа развития личностных качеств обучающихся через осуществление учебной деятельности позволяет:

поверить в свои потенциальные задатки и способности, преодолеть некоторый комплекс сомнений и неуверенности в учении;
повысить мотивацию и потребность к учебной деятельности (особенно при активной помощи педагога);
организовать активную учебную работу в течение всего периода учения;
побудить к продуктивной (творческой) учебной работе;
научиться самостоятельно добывать необходимые знания и умения;
создать благоприятный психологический климат среди обучающихся, доброжелательные и уважительные формы их взаимоотношений;
внести атмосферу творчества и заинтересованности в процесс учения каждого обучающегося;
использовать неформальные виды контроля знаний и умений, которые снимают стрессовые ситуации на любом этапе обучения.

То есть гуманизация обучения направлена, прежде всего на:

развитие личности обучающихся;
создание условий для раскрытия их задатков и способностей в процессе учения;
повышение познавательной активности и ответственности за результаты своего учебного труда;
преодоление авторитарного подхода в обучающей деятельности педагога.

Основные направления гуманитаризации обучения

Анализ научно-педагогической литературы показал, что специалисты обычно рассматривают два подхода к обучению:

естественнонаучный;
гуманитарный.

При этом естественнонаучный подход опирается на построение формальной модели окружающей действительности.

Гуманитарный подход — на образное и интуитивное усвоение знаний.

То есть процесс учения протекает одновременно с переживанием противоречий между познающим и познаваемым. Гуманитаризация обучения возвращает к мысли, что знания неотделимы от переживаний. Чистая логика сама по себе не может являться полноценным источником знаний, она лишь инструмент для их получения. При этом проблема соотношения логики и переживаний в процессе учения пока так и не решена окончательно.

Сегодня специалисты сходятся во мнении, что необходимо использовать логическое и внелогическое обучение в равных долях. К сожалению, многие педагоги полагают, что истинным может быть только логическое умозаключение. Однако при обучении с учетом принципа гуманитаризации ребенок может правильно усваивать знания и умения. Данный принцип не является обязательным.

Преподаватели графических дисциплин с некоторым недоверием относятся к возможностям гуманитарной и художественно-эстетической функции обучения в графической деятельности. Влияние данной функции на ученика опосредовано и отдалено во времени, оно может оказаться непрочным. Отчасти так происходит из-за неумения преподавателя учитывать закономерности развития личности ребенка.

Для исправления этого недостатка необходимо повышать не только теоретический, но и гуманитарный уровень образования педагогов, предназначенных к осуществлению плодотворной обучающей деятельности, связанной с графическими дисциплинами.

Кроме того, многие педагоги считают, что обучение графическим дисциплинам должно в обязательном порядке строиться на основательном изучении теории и практики учебной дисциплины. Художественно-эстетический и гуманитарный характер обучения носит лишь эпизодический характер.

Важно помнить, что учебная графическая деятельность должна иметь гуманитарную направленность, оказывающую влияние на эффективность обучения не только содержанием, но эстетико-эмоциональными компонентами, способствующими развитию личностных качеств обучающихся.

Вводить такие элементы в обучение стоит сбалансированно. Во главу угла стоит ставить не узко дисциплинарные цели, а широкие образовательные.

Любой вид искусства может являться опорой для педагога в процессе преподавания графических дисциплин. Такая организация учебной графической деятельности поможет содействовать развитию творческих способностей обучающихся. В ней будет мало места приблизительным интересам, а в графической деятельности появится ее целесообразность и направленность на человека. Последние исследования в рамках психологии доказали, что, что эстетическое отношение является одним из важных отношений человека к окружающему миру. Вместе с нравственными и познавательными отношениями, оно рассматривается как продукт и средства развития практического отношения, в широком смысле, или предметного к преобразованиям в природе.

Для формирования понятийного аппарата учебной дисциплины педагог может использовать включение в изучаемое понятие поэтических, прикладных аналогов и других примеров из искусства и культуры.

С этих позиций также большое значение имеют специально разработанные задания, связанные с различными видами искусства или другими учебными дисциплинами (физики, астрономии, математики, медицины, технологии, окружающего мира и др.), которые содействуют расширению представлений обучающихся о многогранности и особой значимости усваиваемых графических знаний и умений.

Использование метапредметных технологий в преподавании графических дисциплин дает возможность корректировать учебные курсы за счет вопросов, задач и проблем, значимых для современной молодежи. Эти технологии, позволяют повысить эффективность работы со способностями ученика, в том числе развития его творческого потенциала, где знания играют роль ориентира в окружающем пространстве, интегрируя образное и теоретическое с научной точки зрения.

Продуктивно-деятельностный подход в развитии творческих способностей обучающихся

Психологи и педагоги давно установили, что никакое педагогическое руководство процессом учения не будет эффективным, если ребенок не овладеет опытом самостоятельной работы. Этот результат достигается посредством выполнения учеником различных по характеру учебных заданий, включающих в себя элементы творчества. Педагог должен оказывать на ребенка опосредованное влияние, направленное на выработку у него собственного подхода к учению. Такие педагогические условия можно реализовать в рамках продуктивно-деятельностного подхода к учению.

Под продуктивно-деятельностным подходом понимается включение в образовательный процесс комплекса педагогических условий, при котором ученик выполняет разнообразные виды учебной работы с элементами творчества.

Рассмотрим подробнее теорию деятельности, которая в последнее время становится все более актуальной в отечественной педагогике.

Данная теория предполагает, что для полноценного и всестороннего развития личности ученика важно вовлекать его в разнообразную деятельность:

познавательную;
преобразовательную;
коммуникативную;
ценностно-ориентационную;
художественную;
графическую.

Важное положение касается того факта, что знания и опыт человек приобретает лишь на основе собственной деятельности. Поэтому разнообразная учебная деятельность, включающая элементы творчества, является главным условием эффективного развития творческих способностей обучающихся.

При этом стоит помнить, что овладение опытом творческой деятельности не может проходить без педагогического руководства, которое организует, направляет и стимулирует продуктивную учебную деятельность обучающихся, обеспечивает ее успешность путем постепенного перехода от простых учебных действий с элементами творчества к более сложным.

Основой продуктивно-деятельностного подхода к организации обучения является положение о том, что процесс учения – есть продуктивная (творческая) учебная деятельность обучающихся по усвоению знаний, умений и навыков.

Напротив, традиционный (предметный) подход ориентирует обучающихся на освоение содержания каждой изучаемой дисциплины без особой увязки их содержания между собой, в том числе без связи с будущей деятельностью. При этом предполагается, что такой синтез обучающийся должен осуществить самостоятельно.

Не вызывает сомнений тот факт, что необходимо:

оптимизировать учебные планы;
совершенствовать содержание учебных дисциплин;
устанавливать временные и логические связи между дисциплинами;
изменять соотношения между видами учебных занятий.

Однако не стоит идти по пути необдуманного сокращения доли учебных дисциплин в учебных планах.

Например, при таком однобоком подходе содержание графических учебных дисциплин остается прежним, но уменьшается количество часов, отведенных на изучение предмета. При этом теряется основная цель курса в целом и изучаемой темы в отдельности, не позволяя обучающимся самостоятельно ориентироваться в содержании изученного.

«Перенасыщенная» учебным материалом графическая дисциплина не может решить основную задачу — развить личностные качества обучающихся на основе учебной графической деятельности.

Указанные негативные стороны традиционно сложившегося предметного подхода к графическим дисциплинам может минимизировать продуктивно-деятельностный подход, который нацелен на междисциплинарный синтез (интеграцию) знаний и умений, с включением в обучение различных видов учебной деятельности обучающихся. При данном подходе к обучению теоретические знания становятся практически действенными, а учебная деятельность ребенка — осознанной.

В этих условиях меняется и роль педагога.

Например, в процессе передачи знаний и формировании умений и навыков он решает одну, более обобщенную и системную задачу — развитие личностных качеств обучающихся при осуществлении различных видов учебной деятельности. Практические знания при этом рассматриваются не только в качестве источника познания, но и как средство, побуждающее детей совершать умственные действия. Программа учебной деятельности состоит из теоретической основы и постепенно усложняющейся продуктивной учебной работы. Обучение направлено на развитие личности и ее способностей до уровня творческих.

Стимулом к осуществлению учебной деятельности при использовании продуктивно-деятельностного к обучению являются внешние и особенно внутренние противоречия. Противоречия и их преодоление является основой учебного процесса. В основу продуктивно-деятельностного подхода к обучению положено также стремление построить учебный процесс на основе стимулирования интереса обучающихся к графической деятельности, практической значимости изучаемого учебного материала, формировании творческих способностей.

Стоит отметить, что в продуктивно-деятельностном подходе к обучению от педагога требуются не только знание физиологических, психических и индивидуальных особенностей обучающихся, но и учет их соответствующих личностных качеств.

Педагогу необходимо заранее продумать структурную композицию составляющих компонентов, а именно:

цель учебной графической деятельности;
содержание;
организационные формы;
методы;
средства и контроль ее осуществления.

В результате, учебная графическая деятельность должна представлять собой совокупность структурных компонентов традиционной системы обучения, включающую как деятельность обучающегося, так и деятельность педагога.

Специалисты выделяют следующие признаки структуры обучения, построенной на основе принципа гуманизации и продуктивно-деятельностного подхода:

интеграция содержания графической деятельности с другими видами деятельности обучающихся в пределах одной учебной дисциплины или отдельных ее разделов;
взаимосвязь и координированность каждого вида учебной работы обучающихся, исходя из их возрастных особенностей и конечной цели обучения.
фронтальность и дифференциация различных видов учебной работы, направленных на развитие личностных качеств обучающихся, в том числе и их способностей;
цикличность и замкнутость учебной графической деятельности, включающих повторяемость и зависимость этой деятельности от возрастных особенностей ученика;
единство требований к качеству учебной графической деятельности на каждом этапе ее осуществления, что является важным признаком управляемого процесса учения;
системность всего процесса учения, которая обуславливается неразрывностью каждого вида учебной деятельности, в том числе графической, способствуя усвоению составляющих их действий.

Специалисты отмечают, что учебная графическая деятельность, включающая различные действия, часто является связующим звеном изучения других учебных дисциплин, ведь графики, схемы, диаграммы, разрезы и другие изображения используются в физике, химии, биологии, истории. В этих случаях учебная графическая деятельность позволяет отразить единство общих целей учения, подтверждая свой общеобразовательный характер. И если рассматриваемый продуктивно-деятельностный подход обладает вышеперечисленными признаками целостной организационно-педагогической системы обучения, то можно заранее построить ее модель учебной графической деятельности.

Список литературы:

Абасов З. А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников / З. А. Абасов // Школьные технологии = School technologies. — 2002. — № 5.
Абраменко В. И. Психология характера школьников подросткового возраста: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В. И. Абраменко. — Киев: Киев. гос. пед. ин-т им. А. М. Горького, 1974.
Абульханова, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова. — М.: Мысль, 1991.
Алферов А. Д. Психология развития школьников: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по гуманитар. специальностям и направлениям / А. Д. Алферов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач / Г. С. Альтшуллер. — М.: Советское радио, 1979.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. — Минск: Университет, 1990.
Арефьева Г. Я. Интегрированные уроки (география, биология, экология, ОБЖ, химия, экономика) / Г. Я. Арефьева, М. В. Смирнова // География в школе. — 2002. — № 3.
Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.
Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990.
Басова Н. В. Педагогика и практическая психология: учеб. пособие / Н. В. Басова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.
Басова Н. В. Формы и методы обучения / Н. В. Басова // Педагогика и практическая психология: учеб. пособие / Н. В. Басова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.
Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. — М.: Академия, 2002.
Болденко О. А. Особенности развития творческой активности старших подростков / О. А. Болденко, Г. В. Палаткина // Человек и образование. — 2013. — №1 (34).
Болотов В. А. Российская система оценки качества образования: главные уроки / В. А. Болотов, И. А. Вальдман, Г. С. Ковалёва, М. А. Пинская // Качество образования в Евразии. — 2013. — № 1. — c. 18-21.
Бордовская Н. В. Современные образовательные технологии: учебное пособие для студентов, магистрантов, аспирантов, докторантов, школьных педагогов и вузовских преподавателей / Н. В. Бордовская, О. О. Жебровская, И. М. Бродская. — Изд. 3-е, стереотипное. — М., 2013.
Булавинцева Л. И. Формирование опыта творческой деятельности учащихся / Л. И. Булавинцева // Биология в школе. — 2008. — № 6.
Варламова Е. П. Психология творческой уникальности человека: рефлексивно-гуманистический подход / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов; Рос. акад. наук, Ин-т психологии. -2-е изд., перераб. и доп. — М.: Ин-т психологии РАН, 2002.
Ваулина Н. М. Формирование межпредметных компетенций на уроках химии / Н. М. Ваулина // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. — 2010. — № 7.
Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. — М.: Логос, 2009.
Вилейто Т. В. Проблемные и творческие задания как способ формирования опыта творческой деятельности учащихся в современном уроке / Т. В. Вилейто, Н. Н. Седюк // География в школе. — 2009. — № 1. — c. 48-51; № 2.
Волкова А. А. Развитие творческого мышления и познавательного интереса у учащихся на уроках биологии / А. А. Волкова // Амурский науч. вестн. — 2013. — № 3.
Вологодская З. А. К вопросу о повторении учебного материала по физике и развитии творческих способностей учащихся / З. А. Вологодская, И. А. Суханова // Развивающее обучение в преподавании физики, химии и биологии в школе и вузе: сб. науч. тр. / М-во образования Рос. Федерации, Курган. гос. ун-т; отв. ред. Р. И. Малафеев. — Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 2002.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: кн. для учителя / Л. С. Выготский. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1991.
Гаркович А. Л. Организация развивающей образовательной среды при изучении химии в общеобразовательной школе / А. Л. Гаркович // Междунар. журн. эксперимент. образования. — 2013. — № 4.
Гергель Е. Л. Современное состояние изучения проблемы креативности в зарубежной и отечественной психологии / Е. Л. Гергель // Вестн. Харьк. ун-та. — 2001. — № 517.
Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Джой Пол Гилфорд // Психология мышления. — М.: Прогресс, 1965.
Гильмиева, Г. З. Развитие творческой активности на уроках химии, биологии и физики и во внеурочное время / Г. З. Гильмиева, Л. Б. Ильясова, Г. Р. Мурадимова // Концепт: научно-методический электронный журнал — 2014.
Глазунова, Е. Л. Развитие мыслительных операций на уроках биологии / Е. Л. Глазунова // Биология в школе. — 2011. — № 5.
Годованная, О. А. Обеспечение творческого овладения физикой учащимися профессионально-ориентированного учреждения общего образования: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / Годованная Ольга Алексеевна. — Новосибирск, 2004.
Горбань, Т. П. Развитие творческого мышления школьников на уроках географии / Т. П. Горбань // Концепт: научно-методический электронный журнал. — 2015. — Приложение № 12: Методика развития творческого мышления и творческих способностей учащихся в условиях реализации ФГОС. Выпуск 11.
Гырдымов, М. В. Творческое решение учебной задачи / М. В. Гырдымов // Физика в школе. — 2007. — № 6.
Даринская Л. А. Творческий потенциал учащихся: методология, теория, практика: монография / Л. А. Даринская. — СПб., 2005.
Дегтярев, С. Н. Креативные методы решения сложных задач / С. Н. Дегтярев // Инновац. проекты и программы в образовании. — 2011. — № 3.
Денисова Т. С. Творческая работа как форма организации учебной исследовательской деятельности учащихся / Т. С. Денисова // Биология в школе. — 2009. — № 9.
Дик Ю. И. Интеграция учебных предметов / Ю. И. Дик, А. А. Пинский, В. В. Усанов // Советская педагогика. — 1987. — № 9.
Захаров А. Г. Формирование опыта творческой деятельности учащихся при изучении начального курса географии: 6 класс: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / Захаров Алексей Геннадьевич. — СПб., 2004.
Зевина, Л. В. Образовательные технологии и технологическая культура учителя / Л. В. Зевина // Школьные технологии. — 2002. — № 5.
Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин // Психология. — 2009. — СПб.: Питер.
Ильиченко, В. Р. Перекрёстки физики, химии, биологии: книга для учащихся / В. Р. Ильченко. — М.: Просвещение, 1986. — 172 с.
Калинова Г. С. Система контроля знаний и умений учащихся / Г. С. Калинова, А. А. Мягкова, В. З. Резникова // Биология в школе. — 2000. — № 3.
Калмыкова, З. И. Психологические принципы развивающего обучения / З. И. Калмыкова. — М.: Знание, 1979.
Каменский А. М. Развитие индивидуальности школьника в лицее / А. М. Каменский // Народное образование. — 2012. — № 2.
Ковалева, Г. С. Результаты международного сравнительного исследования PISA в России / Г. С. Ковалева, Э. А. Красновский, Л. П. Краснокутская, К. А. Краснянская // Народное образование. Педагогика. — 2004. — № 1.
Лук А. Н. Психология творчества / А. Н. Лук. — М.: Наука, 1978.
Максимова, В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн. для учителя / В. Н. Максимова. — М.: Просвещение, 1984.
Манько Н. Н. Технологическая компетентность педагога / Н. Н. Манько // Школьные технологии. — 2002. — № 5.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990.
Марон А. Е. Опорные конспекты и разноуровневые задания: к учебнику для общеобразовательных учебных заведений А. В. Перышкин «Физика. 7 класс» / А. Е. Марон, Е. А. Марон. — СПб., 2012.
Мартилова Н. В. Формирование опыта творческой деятельности учащихся на основе изучения прикладного ландшафтоведения в профильном географическом образовании: монография / Н. В. Мартилова. — Нижний Новгород: НГПУ, 2011.
Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопр. психологии. — 1989. — № 6.
Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Н. А. Менчинская. — М.: МПСИ, Воронеж: Модэк, 2004.
Монахова Л. Ю. Информационные среды опережающего образования / Л. Ю. Монахова // В кн.: Практическая андрагогика / Т. Г. Браже, Л. Ю. Монахова, Л. Л. Горбунова и др. — СПб., 2009.
Пахомова, Л. С. Школьный компонент географического образования: монография / Л. С. Пахомова; Федер. агентство по образованию, ГОУ ВПО «Якут. гос. ун-т им. М. К. Аммосова». — Якутск: Изд-во ЯГУ, 2008.
Пономарёв, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарёв. — М.: Наука, 1976.
Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1989.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — М. и др. — СПб.: Питер, 2015.
Рындак В. Г. Педагогика креативности: монография / В. Г. Рындак. — М.: Унив. кн., 2012.
Рындак В. Г. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций) / В. Г. Рындак, Л. В. Мещерякова. — М.: Педагогический вестник, 1998.
Сериков, В. В. Личностный подход как системообразующий принцип педагогических технологий / В. В. Сериков // Педагогические системы в школе и ВУЗе: технологии и управление: тез. докл. науч. конф. (25-28 мая 1993 г.). — Волгоград: ВГПУ, 1993. — Ч.1.
Смирнов С. А. Методы обучения / С. А. Смирнов // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Т. И. Бабаева и др.; под ред. С. А. Смирнова. — М.: Academia, 1999.
Степанова Г. Н. Развитие школьников в процессе обучения физике на основе информационного подхода: монография / Г. Н. Степанова. — СПб.: Валери-СПД, 2001.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2011.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования / Министерство образования РФ // Сборник нормативных документов / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. — М.: Дрофа, 2007.
Харламов, И. Ф. Педагогика: учеб. пособ. для ун-тов и пед. ин-тов / И. Ф. Харламов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высш. школа, 1990.
Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студентов / сост. Л. М. Семенюк ; под ред. Д. И. Фельдштейна. — 2-е изд., доп. — М.: Ин-т практ. психологии, 1996.
Хромова И. В. Диагностика творческого развития личности: Методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации работников образования / И. В. Хромова, М. С. Коган. — Новосибирск, 2003.
Шорова Ж. И. Обучение химии в средней школе на основе эвристического подхода / Ж. И. Шорова, О. А. Рябченко // Вестн. Адыг. гос. унта. Серия 4, Естественно-математические и технические науки. — 2008. — № 4.
Шукшина Т. И. Развитие профессиональной педагогической компетентности педагога высшей школы с использованием гуманитарных технологий / Т. И. Шукшина, Т. В. Татьянина // Российский научный журнал. — 2010. — № 17.
Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: внешние и внутренние формы педагогики / И. С. Якиманская // Директор школы. — 1995. — № 3.