Предпосылки изменений в содержании образования

Современная жизнь отличается быстрыми темпами развития, высокой мобильностью и предъявляет человеку жёсткие требования: высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремлённость, креативность, лидерские качества, умение ориентироваться в большом потоке информации. Результаты международных исследований математического и естественнонаучного школьного образования показывают, что российские школьники имеют достаточно высокий уровень владения предметными знаниями, но значительно отстают от своих сверстников в умении применять эти знания на практике, в различных продуктивных видах деятельности:

выполнение заданий, связанных с анализом информации, представленной в различной форме (таблицы, диаграммы, графики);
выполнение заданий тестов, связанных с понимание методологических аспектов научного знания, использованием научных методов наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента, интерпретации данных и проведения исследования;
низкий уровень сформированности общенаучных, общеучебных, коммуникативных умений.

Сложившуюся ситуацию нельзя не учитывать при в современных реалиях обновления содержания образования. Эффективно ли используется в российских школах время на уроке? Трудно найти исследование, которое могло бы дать однозначный ответ на этот вопрос. Некоторые косвенные суждения можно высказать по результатам международных исследований. Рассмотрим несколько примеров исследования TIMSS-R. (Международное мониторинговое исследование качества школьного математического и естественнонаучного образования TIMSS (англ. TIMSS — Trends in Mathematics and Science Study) — это программа, организованная Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA. В рамках исследования TIMSS оценивается общеобразовательная подготовка учащихся 4-х и 8-х классов по математике и естественнонаучным предметам, а также подготовка учащихся 11-х классов, изучающих углубленный профильный курс математики и физики.) Данное исследование позволяет сравнить уровень и качество математического и естественнонаучного образования в различных странах мира, а также выявить различия в национальных системах образования.

По результатам исследования TIMSS - 2015 российские учащиеся 4, 8 и 11-х классов продемонстрировали высокий уровень математического и естественнонаучного образования, существенно превышающий среднее значение международной шкалы.

Предмет	Класс	место
Предмет	Класс	2011 год	2015 год
математика	4 класс	10	7
естествознание	4 класс	5	4
математика	8 класс	6	6
естествознание	8 класс	7	7

По уровню математической подготовки учащихся 4-х классов Россия вошла в десятку лидирующих стран таких как: Сингапур, Гонконг, Республика Корея, Тайвань и Япония. По итогам исследования по естествознанию российские школьники 4-х классов значительно превысили результаты учащихся большинства стран-участниц TIMSS и вошли в пятерку лидеров. Только учащиеся Сингапура и Республики Корея, превзошли школьников России, с результатами Японии значимого различия нет. По сравнению с результатами 2011 года российские четвероклассники по уровню математической грамотности поднялись на 21 балл, естественнонаучной — на 15 баллов. Их результаты существенно превышают среднее значение международной шкалы TIMSS.

По результатам TIMSS-2015 по уровню математической грамотности среди восьмиклассников российские школьники закрепились в десятке лидеров, куда также вошли учащиеся из Сингапура, Кореи, Тайвани, Гонконга и Японии. По итогам исследования по естествознанию среди учащихся 8 классов российские школьники значительно превысили результаты большинства и также вошли в десятку лидеров.

Итоги исследования подтверждают позитивные эффекты внедрения федерального государственного образовательного стандарта. При этом сохраняются проблемы в организации образовательного процесса: большинство уроков естествознания имеют традиционную структуру (опрос, объяснение нового материала, закрепление изученного); редко проводятся экспериментальные или практические работы; в процессе объяснения нового материала основным источником информации является учитель, деятельность обучающихся организуется на репродуктивном уровне; низкая эффективность использования ИКТ.

С более подробными результатами международных исследований можно ознакомиться в процессе самостоятельной работы

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» отражает основные направления развития общего образования: переход на новые образовательные стандарты; развитие системы поддержки талантливых детей; совершенствование мастерства педагогов; изменение школьной инфраструктуры; сохранение и укрепление здоровья школьников; расширение самостоятельности школ.

Данная инициатива является основным документом государственной образовательной политики, которая определяет переход от стандартов, содержащих подробный перечень тем по каждому предмету, обязательных для изучения каждым обучающимся, на новые стандарты — требования о том, какими должны быть школьные программы, какие результаты должен продемонстрировать ученик, какие условия должны быть созданы в школе для достижения этих результатов.

Приоритетной целью современного российского образования становится не репродуктивная передача знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат. Перед образовательной системой страны была поставлена задача: формирование и развитие мобильной самореализующейся личности, способной к обучению на протяжении всей жизни. И это, в свою очередь, корректирует задачи и условия образовательного процесса, в основу которого положены идеи развития личности школьника.

Новая школа — это институт, соответствующий целям опережающего развития, где изучаются не только достижения прошлого, но и технологии, которые пригодятся в будущем. Процесс обучения должен быть сконструирован таким образом, чтобы все обучающиеся были вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, имели возможность научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.
В образовательном учреждении должна быть обеспечена успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации, учитываться возрастные особенности обучающихся.

Изменения должны коснуться и педагогов: учитель должен быть открыт всему новому, знать детскую психологию и особенности развития школьников, иметь глубокие знания в предметной области. Задача учителя — помочь обучающимся найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми.

Образовательной учреждение должно стать центром взаимодействия всех участников образовательных отношений, куда активно включается социокультурное пространство.

Деятельности педагога в условиях реализации ФГОС

Новый подход предлагает рассматривать стандарты как общественный договор, отражающий согласование потребностей личности ребёнка, общества и государства в образовании, то есть стандарт базируется на взаимодействии трёх сторон.

Схема 3 сторон

Смыслом данного договора, обеспеченного необходимыми юридическими, социальными, финансовыми и материально-техническими условиями, является согласованный общественный заказ на подготовку новых поколений граждан страны, отвечающих по своим духовно-нравственным установкам, знаниям, навыкам и компетенциям потребностям инновационной экономики, правового государства, общечеловеческим и традиционным национальным ценностным установкам. Современные стандарты являются личностно ориентированными, направленными на совместную, а не взаимоисключающую работу семьи, общества и государства. Поэтому Стандарт рассматривается как совокупность требований к структуре образовательных программ (чему и как учить), к результатам образования (чему научить), а также к условиям, которые должны быть обеспечены школе, чтобы она могла добиваться необходимых целей, интересующих семью, государство (государственный интерес заключается не только в обеспечении доступа к качественному образованию, но и в применении полученных знаний на практике).

Обновление образования предполагает определенные изменения в деятельности участников образовательного процесса. И в первую очередь, в деятельности педагога. Профессиональную деятельность учителя по ее характеру можно рассматривать как последовательное решение профессиональных задач. Одной из ключевых задач должно стать достижение нового образовательного результата. Для успешной самореализации в условиях развивающейся экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений гражданин современного российского общества должен обладать следующим набором ключевых компетентностей:

готовность делать осознанный и ответственный выбор,
технологическая компетентность,
готовность к самообразованию (образованию через всю жизнь),
информационная компетентность,
социальная компетентность (готовность к продуктивному социальному взаимодействию),
коммуникативная компетентность.

Анализируя стратегические задачи обновления системы образования, можно выделить пять основных групп задач, которые отражают базовую компетентность современного учителя:

Видеть ученика в образовательном процессе: учитель должен помочь ребенку выстроить его индивидуальный образовательный маршрут с учетом его способностей, желаний и устремлений.

Строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования: кардинальное повышение качества образования непосредственно связано с содержанием. Но, с появлением вариативности среднего образования, учителю необходимо ставить перед собой и учащимися цели, характерные именно для определенного уровня образования (базовая программа, углубленное изучение, профильная подготовка).

Эффективно взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса. Современные требования к специалистам в различных областях говорят о необходимости интегрирования знаний из различных областей и об умении проектировать ситуацию и решения. Таким образом, учителю школы необходимо в процессе обучения учащихся использовать технологии интеграции, проектирования, моделирования и др.

Создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду: в современных условиях построение образовательного процесса в традиционных кабинетах выглядит нерентабельно, необходимо использовать коммуникационные и информационные технологии образовательной среды.

Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса. Основными методическими принципами современного урока являются:

субъективация (ученик становится равноправным участником образовательного процесса);
метапредметность (формируются универсальные учебные действия);
деятельностный подход (учащиеся самостоятельно добывают знания в ходе поисковой и исследовательской деятельности);
рефлексивность (учащиеся становятся в ситуацию, когда необходимо проанализировать свою деятельность на уроке);
импровизационность (учитель должен быть готов к изменениям и коррекции «хода урока» в процессе его проведения).

Если сравнить традиционную деятельность учителя и деятельность учителя на уроке, направленном на получение метапредметных и личностных результатов, то можно увидеть ряд отличий:

Предмет изменений	Традиционная деятельность учителя	Деятельность учителя, работающего по ФГОС
Подготовка к уроку	Учитель пользуется жестко структурированным конспектом урока.	Учитель пользуется сценарным планом урока, предоставляющим ему свободу в выборе форм, способов и приемов обучения.
Подготовка к уроку	При подготовке к уроку учитель использует учебник и методические рекомендации.	При подготовке к уроку учитель использует учебник и методические рекомендации, интернет-ресурсы, материалы коллег. Обменивается конспектами с коллегами.
Основные этапы урока	Объяснение и закрепление учебного материала. Большое количество времени занимает речь учителя.	Самостоятельная деятельность обучающихся (более половины времени урока).
Главная цель учителя на уроке	Успеть выполнить все, что запланировано.	Организовать деятельность детей: по поиску и обработке информации; обобщению способов действия; постановке учебной задачи и т. д.
Формулирование заданий для обучающихся (определение деятельности детей).	Формулировки: решите, спишите, сравните, найдите, выпишите, выполните и т. д.	Формулировки: проанализируйте, докажите (объясните), сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените, придумайте и т. д.
Форма урока	Преимущественно фронтальная	Преимущественно групповая и/или индивидуальная
Нестандартное ведение уроков	отсутствует	интегрированные уроки, интерактивное обучение.
Взаимодействие с родителями обучающихся.	Происходит в виде лекций, родители не включены в образовательный процесс.	Информированность родителей обучающихся. Они имеют возможность участвовать в образовательном процессе. Общение учителя с родителями школьников может осуществляться при помощи Интернета.
Образовательная среда	Создается учителем. Выставки работ обучающихся	Создается обучающимися (дети изготавливают учебный материал, проводят презентации). Зонирование классов, холлов.
Результаты обучения	Предметные результаты.	Не только предметные результаты, но и личностные, метапредметные.
		Создание портфолио
	Основная оценка — оценка учителя.	Ориентир на самооценку обучающегося, формирование адекватной самооценки.
	Важны положительные оценки учеников по итогам контрольных работ.	Учет динамики результатов обучения детей относительно самих себя. Оценка промежуточных результатов обучения.

Таким образом деятельность педагога обновляется и должна быть направлена не на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, а на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

Кроме знания основных нормативных документов ФГОС, методических принципов и структуры современного урока, для достижения новых образовательных результатов необходимо, чтобы учитель четко представлял, какие образовательные технологии следует использовать в учебном процессе. Так как в концепции ФГОС общего образования выделен системно-деятельностный подход к образованию учащихся, то наиболее эффективными будут те технологии, которые направлены на познавательное, коммуникативное, социальное и личностное развитие школьника. При этом следует также иметь в виду, что выбор технологии обучения зависит от многих факторов: от возраста учащихся, ресурсных возможностей, подготовленности и готовности учителя и т.д. Рассматривая деятельность учителя в условиях введения ФГОС, следует также помнить результатах образовательной деятельности - универсальных учебных действиях.

Системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Системный подход разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов,), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали М.Н. Скаткин, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и многие другие исследователи). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системный подход ― это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие, или из разрозненных фактов собрать целостную картину, будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом. В рамках деятельностного подхода ученик овладевает универсальными действиями, чтобы уметь решать любые задачи. Суть этого подхода может быть выражена в свернутой формуле: «деятельность — личность», то есть, какова деятельность, такова и личность и вне деятельности нет личности.

Системно-деятельностный подход — это подход к организации процесса такого обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе.

Перечислим приоритетные направления общего образования:

формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность дальнейшего обучения;
формирование ключевых компетенций — готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач;
обучение учащихся самостоятельному конструированию своего знания, необходимого для решения возникающих перед ними задач, способности объединять различные элементы знаний в нужные знаниевые комбинации, а затем и в новое знание.

Достижение этих результатов в образовательном процессе требует его новой организации на основе планирования совместной деятельности учителя и учащихся на основе деятельностного обучения.

Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на объём знаний. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Современное образование предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий. Потому что наиболее актуальными и востребованными в общественной жизни оказываются компетентность в решении проблем (задач), коммуникативная компетентность и информационная компетентность. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем.

Информационная компетентность — это готовность учащихся самостоятельно работать с информацией различных источников, искать, анализировать и отбирать необходимую информацию.

Коммуникативная компетентность — это навыки работы в парах, в группах различного состава, умение представлять себя и вести дискуссии; излагать письменно свою мысль с соблюдением норм оформления текста; публичные выступления.

Компетентность разрешения проблемы — целеполагание и планирование деятельности, действия по решению проблемы; оценка результата/продукта деятельности.

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся.

Универсальные учебные деятельности и действия

Учебная деятельность является деятельностью, целью которой является решение образовательных задач. В качестве структурной единицы выступает учебное действие.

В том случае, когда учебная деятельность не относится к конкретному учебному предмету, а может быть применима к любым предметам, то такую деятельность считают универсальной. Однако следует различать ее от предметной и метапредметной. Так, универсальная учебная деятельность является независимой и может применяться на любом учебном предмете, поэтому она относится к учебе в целом. Предметные и метапредметные деятельности относятся к конкретным предметам и зависят от их содержания.

Существует множество типологий универсальных учебных деятельностей и соответствующих им действий. Так, в докладе международной комиссии по образованию для XXI века (председатель — Жак Делор) на тему «Образование: скрытое сокровище», было сформировано четыре основных принципа, на которых основывается образование:

научиться познавать;
научиться делать;
научиться жить вместе;
научиться быть.

С педагогической точки зрения эти деятельности можно представить следующим образом:

учиться познавать, конструировать собственное знание;
учиться делать — практически применять изученное;
создавать продукцию;
учиться жить вместе — означает владение коммуникативными компетенциями, умением взаимодействовать с другими;
учиться быть (в противоположность иметь), т.е. реализовывать и развивать свой потенциал, самоопределяться в современном мире.

В психологии к основным видам универсальных учебных действий относят:

регулятивные (включающий саморегуляцию);
познавательные;
коммуникативные.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности. К ним относятся:

целеполагание;
планирование;
прогнозирование;
саморегуляция;
контроль;
самооценка.

Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем и др.

Коммуникативные универсальные учебные действия:

взаимодействие с учителем и учениками — согласование целей, планов, функций участников, способов взаимодействия;
монолог, диалог, полилог;
разрешение конфликтов и противоречий;
контроль, диагностика и коррекция своих действий и др.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Предметные, метапредметные и универсальные учебные деятельности

А.В. Хуторской считает, что в действующей версии общеобразовательных стандартов имеется значительный недостаток, который заключается в том, что метапредметные деятельности и их результаты необоснованно отождествляются с общеучебными. В стандартах предлагается метапредметную деятельность свести к универсальной учебной деятельности, то есть ее относят к универсальным общеучебным деятельностям (целеполагание, поиск информации, планирование, сравнение, анализ, контроль, оценка, синтез и т.д.).

Однако в действительности метапредметная деятельность не тождественна общеучебной, так как ее характеризуют выход за предметы, но при этом она не предполагает уход от них. Под метапредметом стоит понимать то, что стоит за предметом (несколькими предметами), находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними. По этой причине метапредметность нельзя оторвать от предметности.

В то же время общеучебная деятельность больше является учением и не относится к предметам, то есть она как бы располагается «сбоку» от предметной деятельности. По причине того, что она независима от предметов, она может применяться к любому из них. При этом метапредметная деятельность напрямую связана с предметной деятельности и можно даже утверждать, что находится в ее основе.

В этой связи необходимо осуществить разделение общеобразовательных (предметных, метапредметных) и общеучебных (универсальных учебных) деятельностей. Если общеобразовательные деятельности можно отнести к тематическому содержанию образования (к примеру, овладению общенаучными понятиями и категориями), то общеучебные относятся уже непосредственно к учебному процессу, овладению учениками планированием, рефлексией, самоорганизацией и другими схожими видами деятельности.

Для примера можно привести предметные воплощения метапредметной деятельности «наблюдение»:

наблюдение историческое;
наблюдение естественнонаучное;
самонаблюдение рефлексивное;
наблюдение математическое и др.

Если наблюдать за каким-либо природным объектом, к примеру, ростом семени растения, то результат деятельности будет относится к предмету «ботаника», а если же рефлексивно наблюдать за своими чувствами и действиями, то результат будет уже в области психологии. В то же время одновременно выполняется метапредметная деятельность — наблюдение.

Рефлексивная образовательная деятельность

Рефлексия представляет собой мыследеятельностный либо чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Основными целями рефлексии являются: вспомнить, выявить и осознать основные элементы деятельности, ее смысл, типы, способы, проблемы, варианты решения, а также полученные результаты. Необходимо понимать, что без осознания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности, ученики не смогут присвоить себе тех знаний, которые они добыли.

При помощи рефлексии дети учатся формулировать получаемые результаты, переназначать цели своей дальнейшей работы и вносить коррективы в свою образовательную траекторию. Рефлексия также помогает ученику осознать свою индивидуальность, предназначение и уникальность, которые проявляются через анализ предметной деятельности, а также ее продуктов. Это связано с тем, что ученик больше всего проявляет себя в приоритетных для себя областях бытия и способах деятельности, которые в большей степени соответствуют его индивидуальности.

Обнаружить рефлексивные способности можно даже у 5-6 летних детей, которым удается объяснить, какие они способы применяли, например, при рисовании картины или решении математической задачи. Однако для этого на рефлексивную деятельность надо отводить не менее 25% всего образовательного времени.

Следует обозначить, что рефлексия предполагает исследование той деятельности, которая уже была осуществлена, что требуется для фиксации ее результатов и повышения эффективности в дальнейшем. По результатам рефлексии можно не только обдумывать будущую деятельность, но и разрабатывать ее реалистичную структурную основу, которая напрямую вытекает из особенностей деятельности предыдущей деятельности.

При рассмотрении рефлексии как образовательной деятельности, то ее можно отнести к двум областям:

онтологической, которая относится к содержанию предметных знаний;
психологической, которая уже обращена к субъекту деятельности и самой деятельности.

При осмыслении своей деятельности ученик обращает внимание на «знаниевые» продукты деятельности и на структуру самой деятельности.

А.В. Хуторским была разработана методика организации рефлексии ученика, включающая в себя несколько этапов:

Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Это означает, что выполняемая деятельность по учебному предмету должна быть прекращена или завершена.
Восстановление последовательности выполненных действий. Данное действие предполагает письменную запись или устное воспроизведение всего, что делает ученик, даже если это кажется ему неважным.
Анализ составленной последовательности точки зрения на предмет определения ее эффективности, продуктивности и соответствия поставленным задачам. Выбор материала для анализа выбирается самим учеником или предлагается учителем.
Определение и формулирование результатов рефлексии. Одновременно может быть выявлено несколько видов результатов:

предметная продукция деятельности — идеи, закономерности, предположения, поиск ответов на вопросы и т.д.
способы, которые применялись либо создавались в ходе деятельности;
гипотезы по отношению к будущей деятельности, например, что-то возрастет по количеству и качеству.

Проверка гипотез на практике в дальнейшей предметной деятельности.

Рефлексия обычно проводится на определенных этапах деятельности, например, когда был получен образовательный продукт, при обнаружении противоречий. Во время рефлексии опять происходит выявление новых результатов, выдвижение гипотез и т.д.

Одним из важных факторов, который влияет на эффективность применения рефлексии в ходе обучения, является многообразие ее форм, которые при этом должны соответствовать возрастным и другим особенностям детей. Рефлексия может иметь различные формы. Так, кроме вербальной, ученики могут «рисовать свой день», подбирать определенные цвета для закрашивания таблиц с различными элементами выполненной деятельности, а ученики, например, старших классов – строить графики изменения параметров своей деятельности в ходе урока.

Одной из существенных проблем, которая возникает при введении элементов рефлексии в классический учебный процесс, является то, что ученики в большинстве случаев не испытывают необходимости в осознании своего развития либо приращения знаний, а также затрудняются ответить, что происходит в ходе их деятельности. Ученики привыкают к учительским объяснениям и необходимости в последующем самостоятельно воспроизводить услышанное, поэтому большинство школьников считает, что «если материал не объясняется учителем, то нет и учебы». Это приводит к тому, что развитие личности в ребенке происходит неосознанно, соответственно, этот процесс протекает неэффективно.

В этой связи обучать рефлексии надо уже с младшего школьного возраста, при этом особое внимание уделяется на то, что делают ученики и что с ними происходит. Для этого может применяться устное обсуждение, анкетирование, графические способы фиксации изменений, которые происходят с учеником в течение определенного времени (урока, дня, недели).

Весьма эффективной является рефлексия чувств — вербальное/невербальное описание чувств и ощущений, которые возникают в определенной образовательной ситуации. Первоначально дети обычно немногословны и пишут, что чувствовали интерес, усталость, радость и т.д. и большинство детей не стараются выяснить причины возникновения своих чувств и не пытаются осознать связь результатов обучения с характером переживаний, которые они испытывали в ходе познания.

В связи с тем, что при помощи слов достаточно сложно адекватно передать чувства, то задействуются невербальные способы чувственной рефлексии (рисунки, ассоциации, музыка и т.д.). В данном случае ученикам не требуется переводить свои чувства в слова, так как они выражают чувства при помощи различных видов эмоционального языка.

Рефлексия также связана с целеполаганием, то есть поставка учеником цели своего образования предполагает не только их выполнение, но и последующее осознание способов, которые использовались для достижения поставленных целей. В такой ситуации рефлексия является не только итогом, но и «стартом» для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.

Таким образом, деятельностное содержание образования является личностным, так как непосредственно формируется учеником. В качестве материализованной формы деятельностного содержания образования выступает образовательная продукция учеников, которая относится к изучаемой образовательной деятельности. Внутренней формой являются усвоенные/освоенные учеником способы деятельности в ходе созданий образовательной продукции, а также отрефлексированные знания об этих способах и характере деятельности.

Для оценки образовательных результатов ученика необходимо изучать его внутренние приращения за определенный промежуток времени. Приращение можно определять явно, к примеру, при помощи психологических либо других методов, либо косвенно — посредством диагностики изменений внешней образовательной продукции ученика. Благодаря этому каждому ученику обеспечивается возможность создания индивидуальной образовательной траектории для освоения каждой общеобразовательной области при сопоставлении своих результатов с общечеловеческими достижениями.

Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционной технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся. Кроме того, при прохождении учащимися описанных шагов технологии деятельностного метода обеспечивается системный тренинг полного перечня деятельностных способностей. Основная педагогическая задача ― организация условий, инициирующих детское действие.

Деятельностный подход к обучению предполагает:

наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;
выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;
формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;
включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Психологические основы деятельностного подхода

Деятельностный подход к жизни является значительным достижением психологии. Он основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека. Она играет решающую роль в формировании физических и духовных качеств личности. Педагогами и психологами доказано, что учебный процесс эффективен в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся только тогда, когда он вызывает и организует их собственную познавательную деятельность. Доказано и то, что способности человека проявляются в деятельности, но главное в том, что они создаются в ней. Если учитывать деятельностную природу человека, то следует признать, что цель по развитию учащихся может быть достигнута только единственным способом: через «включение» их в самостоятельное выполнение тех видов деятельности, которые указаны в цели. В самом деле, для того чтобы научиться рассуждать, надо рассуждать, чтобы научиться думать — надо думать и т.п.

При деятельностном подходе задача учителя, например, при введении нового материала заключается не в том, чтобы наглядно и доступно, все объяснить, рассказать и показать. Теперь он должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Система дидактических принципов деятельностного подхода

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности: ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
Принцип непрерывности: преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
Принцип целостности: формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
Принцип минимакса: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
Принцип психологической комфортности: снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Принцип вариативности: формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
Принцип творчества— означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.
Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения в деятельностной парадигме образования.

В соответствии с ФГОС системно-деятельностный подход обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Деятельностный подход лежит в основе многих педагогических технологий:

проектной деятельности;
интерактивных методов обучения;
проблемно-диалогового обучения;
витагенного подхода в преподавании;
интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

Данные технологии позволяют придать процессу усвоения знаний деятельностный характер, перейти от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности — проектных, творческих, исследовательских, в процессе которых и усваивается информация; перенести упор на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности; усилить практическую направленность школьного образования.

Функция педагога при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения.

Сравним структуру комбинированного, самого распространенного типа, традиционного урока и урока деятельностного типа, соответствующего требованиям ФГОС:

Требования к уроку	Традиционный урок	Урок современного типа (по ФГОС)
Объявление темы урока	Учитель сообщает учащимся	Формулируют сами учащиеся (учитель подводит учащихся к осознанию темы)
Сообщение целей и задач	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться	Формулируют сами учащиеся, определив границы знания и незнания (учитель подводит учащихся к осознанию целей и задач)
Планирование	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели	Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (учитель помогает, советует)
Практическая деятельность учащихся	Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)	Учащиеся осуществляют учебные действия по намеченному плану (применяется групповой, индивидуальный методы), учитель консультирует
Осуществление контроля	Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы	Учащиеся осуществляют контроль (формы самоконтроля, взаимоконтроля), учитель консультирует
Осуществление коррекции	Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию	Учащиеся формулируют затруднения и осуществляют коррекцию самостоятельно, учитель консультирует, советует, помогает
Оценивание учащихся	Учитель осуществляет оценивание работы учащихся на уроке	Учащиеся дают оценку деятельности по её результатам (самооценка, оценивание результатов деятельности товарищей), учитель консультирует
Итог урока	Учитель выясняет, что запомнили	Проводится рефлексия
Домашнее задание	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей

Главное отличие современного урока— участие детей в открытии знаний и соответствие структуры урока алгоритму решения проблем в жизни.

Современный урок— это:

профессиональная и методическая подготовка учителя;
целеполагание и мотивация учения;
системно-деятельностный подход;
современные средства обучения;
выбор оптимальных средств обучения;
создание условий для саморазвития;
анализ каждого учебного занятия.

В основании деятельностного урока лежат следующие постулаты:

«Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя». Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности.
«Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры». Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.
«Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства».

В условиях введения в практику работы школы ФГОС учителю необходимо научиться планировать и проводить уроки, направленные на формирование не только предметных, но и метапредметных результатов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе стандарта, предполагает проведение уроков нового типа. Технология деятельностного обучения не подменяет традиционную систему обучения, а преобразовывает её, сохраняя всё хорошее и рациональное для реализации новых образовательных задач. На переходном периоде учитель может успешно формировать у учащихся предметные и метапредметные результаты, используя возможности традиционного урока. Для этого необходимо пересмотреть урок с позиции эффективности применения методов, приёмов обучения и способов организации учебной деятельности учащихся на уроке.

Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования — требования к результатам освоения основной образовательной программы, которые определяют главной задачей развитие личности ученика. Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего ФГОС.

Главное для учителя в современной системе образования — это управлять процессом обучения, а не передавать знания. Функция ученика — активный деятель, умеющий ставить цели и достигать их, самостоятельно перерабатывать информацию и применять имеющиеся знания на практике.

Список источников:

Дерягина Г.В., Немыкина Т.И. Основные требования и идеи ФГОС на уроке. — Режим доступа: http://centeroko.ru/public/sost_ro.html
Ковалева Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований). Материалы к выступлению на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования» Москва, 2000 год. Центр оценки качества образования Института содержания и методов обучения РАО. — Режим доступа:
Ковалёва Г.С. Состояние российского образования / Г.С. Ковалёва // Педагогика. — 2001. — №2 — с. 31-36.
Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. — М.:Педагогика. 2001, №2
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»
(утв. Президентом РФ от 4 февраля 2010 г. N Пр-271) . — Режим доступа: http://base.garant.ru/6744437/
Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Редакция от 16 февраля 2016). — Режим доступа: http://fgosreestr.ru
Итоги участия в международном исследовании TIMSS-2015 — Режим доступа: https://www.fioco.ru/result_TIMSS_2015
Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос», 2012 . — 63 с.
Шабанова Р.Г., Мастер — класс «Современный урок математики. Изменения деятельности педагога, работающего по ФГОС». — Режим доступа: http://mvschool.ru/article_5.php?id_article=139