Технология организации диалогового взаимодействия

Историческое прошлое беседы следует искать в диалогах Сократа и софистов, где формы беседы были связаны с различными позициями, которые предписывалось занимать участникам, и целями, которые беседа могла преследовать. Главной целью софистического диалога является беседа как таковая; задача спрашивающего — заставить отвечающего противоречить самому себе, а задача отвечающего — любой ценой избежать этой ловушки. Главная цель в беседе Сократа — поиск и нахождение истины, сущности вещей. Задача отвечающего состояла в том, чтобы, отталкиваясь от интуитивного представления о каком-либо качестве, добродетели, дать его словесное определение как понятия. Задача спрашивающего заключалась в том, чтобы навести собеседника на путь раскрытия тех понятий, которыми владеет определяющий, но настолько смутно, что не в состоянии дать им точное определение.

Создание научной психологии в середине 19 века началось с разработки методов исследования, на основе которых можно было бы построить научную теорию: эксперимент, сравнительный метод, а также методы опроса, к числу которых относиться анкета и беседа (интервьюирование). Источником этих методов была параллельно развивающаяся социология и практика массовых опросов населения. В это время очень широко в психологическом исследовании стала применяться анкета. Ф. Гальтон одним из первых применил ее для изучения умственных способностей и условий развития ученых; несколько позже А. Бине разработал анкету для исследования интеллекта детей; С. Холл активно пользовался анкетным методом в рамках генетической психологии. В настоящее время метод беседы получил признание и широкое распространение благодаря Карлу Роджерсу, предложившему «клиентцентрированный» подход в терапии. В рамках этого подхода наиболее полно рассматриваются условия успешной терапевтической беседы.

Психологическая характеристика беседы

Беседа — метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Беседа как метод психологического исследования может применяться самостоятельно, а может использоваться как дополнительный метод в структуре эксперимента на первом этапе (сбор первичной информации об испытуемом, инструктаж, мотивация и т.д.), и на последнем этапе — в форме пост экспериментального интервью, либо дополнять результаты наблюдения. Применение этого метода имеет возрастные ограничения. Связаны они с особенностями возраста детей: до определенного возраста ребенок не всегда может дать словесный отчет о своих переживаниях, чувствах, объяснить свои предпочтения и действия. Способность к внеситуативно-личностному общению со взрослым проявляется у ребенка лишь к середине дошкольного возраста; в ходе беседы испытуемый может сознательно или неосознанно искажать истинную информацию, в связи с чем возрастает значение невербальных средств общения, интерпретация которых предъявляет дополнительные требования к квалификации исследователя, его мастерству и профессиональной зрелости.

Беседой называют опирающийся на имеющиеся знания и жизненный опыт вопросно-ответный способ организации взаимодействия.

Беседа способствует:

повышению внимания школьников, созданию атмосферы всеобщей заинтересованности;
активизации мышления (в процессе беседы мыслительная деятельность как бы выводится «наружу»)
развитию коммуникативных, познавательных и творческих способностей учащихся;
обучению коллективному поиску истины, воспитанию взаимопомощи, формированию общественного мнения;
развитию ценностного отношения к предмету беседы.

Беседа активно используется педагогом для решения воспитательных и дидактических задач.

Учебная беседа также способствует:

активному освоению новых знаний; (обучающая функция — посредством беседы учитель раскрывает содержание нового материала, связывая его с ранее изученным);
расширению, углублению имеющихся знаний, осмыслению жизненного опыта ( закрепляющая функция — посредством вопросов актуализируются уже усвоенные школьниками знания, выявляются новые аспекты, что способствует расширению и углублению знаний);
контролю и корректировке знаний (контрольно-корректировочная функция — посредством специально подобранных вопросов определяется уровень усвоения учащимися учебного материала);
обобщению и систематизации знаний (систематизирующая функция - ответы на специально подобранные вопросы помогают учащимся осмыслить связи между знаниями).

По характеру организуемой познавательной деятельности различают два типа беседы: репродуктивную и продуктивную. Репродуктивная беседа предполагает воспроизводящую деятельность учащихся (знакомые способы оперирования знакомым учебным материалом). По назначению различают следующие виды репродуктивной беседы:

вводная беседа — проводится перед началом учебной работы с целью выяснения понимания учащимися сути и значения предстоящей работы, их представления о последовательности действий: перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, перед самостоятельным изучением нового материала;
закрепляющая (синтезирующую) беседа — используется для обобщения и систематизации имеющихся у школьников знаний;
контрольно-корректировочная беседа — применяется для диагностики уровня знаний, а также в случае, когда необходимо уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания;
катехизическая беседа — проводится с целью сообщения новых (или закрепления имеющихся) знаний, предполагает запоминание ответов, не допускает возражений; используется при изучении информации, связанной с сохранением жизни и здоровья (например, правил техники безопасности, правил дорожного движения и т.п.).

Беседы продуктивного типа направлены на организацию активной познавательно-поисковой деятельности учеников. К беседам продуктивного типа относятся:

сократическая беседа (названа по имени древнегреческого философа Сократа, использовавшего такую беседу еще в V веке до н. э.) — допускает сомнения и возражения, выраженные в мягкой, почтительной форме; как известно, Сократ с помощью вопросов доводил до абсурда неправильные суждения собеседников, тем самым направляя их к верному ответу на поставленный вопрос; беседа готовит школьников к дискуссии;
эвристическая беседа — от греческого «эврика» ‑ «нашел».

Эвристическая беседа направлена на организацию поисковой деятельности учащихся под руководством учителя, на обучение элементам творческого поиска при решении проблемных задач. Ее можно рассматривать как I ступень, подготовку к проблемному обучению.

Учитель с помощью вопросов расчленяет проблему таким образом, чтобы каждый вопрос вытекал из предшествующего, а вместе они вели бы к решению проблемы. При этом раскрывается логика рассуждения, поисковые мыслительные операции как бы выводятся «наружу», осваиваются этапы проблемного поиска. Это формирует у учащихся умение вести поиск самостоятельно: соотносить ответ с вопросом, новый поисковый шаг с предыдущим, контролировать достаточность доказательства и т.д. В ходе эвристической беседы могут возникать или специально планироваться учителем элементы дискуссии. Это приучает школьников к аргументированности и доказательности ответа.

Подготовка беседы

Педагог, конструируя беседу, не только определяет ее тему, цель, составляет ее план-конспект (формулирует основные и вспомогательные вопросы), но и подбирает наглядные пособия, демонстрационный эксперимент, продумывает обобщения, выводы по узловым вопросам. Особое внимание уделяется формулированию вопросов, их логической последовательности. В беседе используются вопросы двух типов:

репродуктивные, требующие точного и полного воспроизведения знаний и способов деятельности (они адресованы, в основном, к памяти учащегося);
продуктивные (поисковые, творческие), требующие не только припоминания уже известного, но совершения логических операций: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, выделения главного, умозаключения и т.д., т.е. применения полученных знаний.

Технология диалогового взаимодействия

Дискуссия – коллективное обсуждение спорного вопроса (проблемы), проходящее в форме борьбы мнений с целью поиска его оптимального решения.

Дискурсия – коллективное размышление, раздумье над каким-либо вопросом, проблемой.

В основе обеих форм лежит диалог. Диалог имеет богатый педагогический потенциал. Он способствует:

более глубокому и разностороннему осмыслению имеющихся знаний и/или жизненного опыта; формированию убеждений («убеждая других, убеждаешься сам»);
активному освоению новых знаний (происходит интенсивный обмен информацией);
формированию мировоззрения, активной жизненной позиции;
развитию умения вести диалог, а именно строить доказательный ряд, уметь критиковать и выслушивать критику, убеждать;
формированию самостоятельности мышления, мыслительных процессов;
развитию умения чётко формулировать мысли, публично высказывать собственные суждения, вести коллективный поиск истины;
развитию творческих, аналитических, коммуникативных способностей, познавательного интереса;
созданию условий для самораскрытия, самоутверждения личности.

Технология учебного диалога – это одна из главных технологий личностно-ориентированного образования.

Диалог – это особая среда, в которой учащиеся чувствуют себя раскрепощено и комфортно. В дружественной, принимающей атмосфере учащиеся обогащают друг друга новыми мыслями, раскрывают свой творческий потенциал, личностно развиваются.

Диалог на уроке – это особая коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику развивать интеллектуальные и эмоциональные свойства личности. Усвоение нового материала при этом происходит, не только вследствие запоминания, но и потому что в ходе общения затрагиваются личностные смыслы.

Диалог – это форма взаимодействия, позволяющая искать истину вместе. Учебный диалог – это способ отношений. В диалоге проявляются важнейшие формы человеческих отношений: взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество.

Диалог возникает тогда, когда ученик делает высказывания типа «я хочу сказать», «моё мнение», «мне хочется добавить», «моя точка зрения». Целью диалога является формирование межличностного взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизни ситуацию, в которой учащиеся забывают об условностях (урок, учитель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.

Технология организации занятий с использованием технологии диалогового взаимодействия начинается с организации учебного пространства кабинета. Диалоговые формы взаимодействия осуществляются при общении лицом к лицу, поэтому обычная расстановка парт должна быть изменена. Она зависит от количества учащихся в группах. При входе в класс, где по-новому организованно учебное пространство, у учащихся возникает готовность к нестандартной учебной ситуации

Цель ДТО состоит ещё и в том, чтобы обучать детей полноценному участию в диалоге. Ведь практику участия в обсуждении различных тем учащиеся будут приобретать на уроках, овладевая умениями диалоговой речи.

Технология учебного диалога – это инструментарий, позволяющий выстраивать эффективное взаимодействие учителя и учащихся на уроке и во внеурочной деятельности. Уточним некоторые параметры данного инструментария.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих. Основной единицей диалога является диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц.

Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Диалог на уроке определяют, как соучастие, встречу, общение, соимпровизацию, творческую свободу в русле заданной темы; движение мыслей, чувств, побуждений, возможность личностного становления. Несмотря на глубокие исследования диалога, способов и условий его реализации в учебном процессе, целенаправленного специального приобщения учащихся к нему не ведется. Лишь в немногих работах учебный диалог рассматривается как процесс организованного общения. Целостных же технологий его развития в учебном процессе не обнаружено. Он представлен в основном как фрагмент, эпизод, изолированная форма урока. Но главное, по-прежнему малоосвещенными остаются его коммуникативные возможности. Практически нигде диалог не осмысливается как базовый принцип коммуникативного образования, особая дидактико-коммуникативная среда и одновременно образовательная технология, основанная на «понимающих» подходах, адекватных природе ученика и его способностям.

С помощью такого подхода к обучению педагог решает одновременно две задачи: во-первых, помогает учащимся осознать конкретное явление; во-вторых, обогащает их умением мыслить самостоятельно.

Основная цель участников общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог.

Диалогическое единство обеспечивается связью различного рода реплик (формулы речевого этикета, вопрос – ответ, добавление, повествование, распространение, согласие – несогласие). В некоторых случаях диалогическое единство может существовать за счет реплик, обнаруживающих реакцию не на предшествующую реплику собеседника, а на общую ситуацию речи.

Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Понятие «диалог», применяемый в обучении, используется в трех смыслах:

Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик, обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.
В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир.
Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.

Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, преподаватель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель – ученик». Учитель должен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учителю.

Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке.

Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.

Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учителя она также остра, как и для ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы. Для ребят диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге - это неравенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса.

Опасны уроки-диалоги с заранее заготовленным итогом. Урок-диалог предлагает задачи, либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений в принципе.

Положительная характеристика использования диалогов на уроках для формирования устноречевых умений и коммуникативной грамотности учащихся:

Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия. Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.
Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.
Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.

Существуют следующие приемы технологии диалогового взаимодействия и формируемые УУД, такие, как:

1. Индивидуальная работа учащегося: при вводе нового материала; при самостоятельной подготовке к зачету; при выполнении части задания.

При закреплении изучаемого материала учащиеся работают с текстом и сами решают, надо ли ему читать сначала весь текст, или он может сразу изучить первый абзац при этом формируются познавательные, регулятивные УУД.

Ученик научится:

целеполаганию, преобразованию практической задачи в познавательную;
- самостоятельно анализировать условия достижения цели;
- планировать пути достижения цели;
адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действий.

2. Работа пары учеников.

В зависимости от ситуации, знания материала: 1) один делится с другим, показывая образец, объясняет материал, степень осмысления выясняется в диалоге; 2) работают с чертежами, таблицами, картами, текстом и др.; составляют графы, ищут алгоритмы, приводят примеры и т.д.; 3) каждый изучает материал по своему тексту, затем обмениваются информацией, обсуждают, анализируют материал, составляют опорные схемы, конспект, выписывают опорные слова, осуществляют взаимопроверку и т.п.

При этом у учащихся формируются познавательные, регулятивные, коммуникативные, рефлексивные УУД.

Ученик научится:

основам саморегуляции в учебной и познавательной деятельности;
основам прогнозирования; формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать и координировать её с позициями партнеров в сотрудничестве;
- осуществлять познавательную рефлексию;
объяснять явления, процессы, связи и отношения, выявляемые в ходе исследования;
структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий;
адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; осуществлять сравнение, классификацию, выбирая основания и критерии для указания логических операций;
учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
- осуществлять расширенный поиск информации и пр.

3. Работа в малых группах.

Малую группу создает учитель. Условно в каждом классе есть 6 уровней подготовленности учащихся: самые сильные, сильные, средние, слабые, очень слабые и слабее очень слабых. Не могут успешно работать группы, состоящие из учеников только с низкими учебными возможностями, в них некому руководить, подавать пример познавательной деятельности. Работа идет в сменных парах по карточкам с заданиями. По мере готовности ученики одной малой группы образуют пары. При работе в малых группах, при совместной деятельности ученики выясняют друг у друга все, что им неясно.

При этом формируются коммуникативные УУД.

Ученик научится:

- ставить проблему, аргументировать её актуальность;
вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, дискуссии;
- владеть монологической и диалоговой речью.

Обучение диалогу имеет незаменимое воспитательное воздействие, ибо сама форма диалогического общения предполагает уважение к говорящему как в форме обращения к нему, так и в реакции на высказывание, в выражении согласия или несогласия с точкой зрения участников диалога.

Работа в группах

Работа в группах – «обучение сообща» или «обучение в сотрудничестве» заключается в организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большой степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Общие правила организации групповой работы

При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать:

Такой формы общения в их опыте еще не было, значит, этот навык нужно формировать.
Научить детей как есть, как положить учебник, как соглашаться, как возражать, как попросить о помощи.
Обязателен разбор ошибок совместной работы.
Соединение детей в группы – очень сложный процесс, который может зависеть от личных качеств, межличностных отношений, склонностей, желания, сложности материала, предполагаемого результата и др.
Необходимо учесть, что в классе может быть ученик, который может отказаться от работы в группе; к этому нужно быть готовым. Подготовить индивидуальные задания. Как правило, и такие дети в свое время тоже начинают сотрудничать, но для этого необходимо время.
Оценивать необходимо общую работу группы; необходимо всегда подчеркивать человеческие достоинства: вежливость, дружелюбие, приветливость и др.
Нужно учесть, что абсолютной тишины на уроке не будет, поэтому нужно придумать определенный сигнал, по которому наступает тишина.

Преимущества группового обучения:

приобщение к важным навыкам жизни (общение, умение слушать, умение разрешать конфликты, умение работать сообща для достижения цели и т.д.);
улучшается успеваемость, формулируется мотивация учения и обучения;
научить можно каждого, кто ходит на уроки, причем соблюдается дифференцированный подход;
работа в группе помогает ребенку не только учиться, но и проявить себя, т.к. в группе нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса;
воспитывается взаимоуважение;
меняются отношения ко всему, укрепляется дружба, улучшаются межличностные отношения, устанавливается психологический комфорт в коллективе;
появляется возможность избежать негативных сторон соревнования;
учащиеся убеждаются в ценности взаимопомощи; порождает взаимную ответственность, внимательность, формируется интерес к работе товарища;
реализуется принцип деятельности;
достигается всеобщий и всеохватывающий контроль знаний;
учащиеся усваивают больший объем материала;
обеспечивается единство воспитания и обучения;
между учеником и учителем устанавливаются доверительные отношения;

Правила работы в группе можно дать в готовом виде, но лучше, если ученики сами разрабатывают определенные правила. Например, активное участие каждого, обращение по имени, выслушивать мнение каждого и др. Правил должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке. Например,:

Убедись, что в разговоре участвует каждый.

Говорить спокойно и ясно.

Говорить только по делу.

Реагировать жестами и знаками.

Смотреть на говорящего.

Обращать друг к другу по имени.

Особое внимание при организации групповой работы необходимо обращать на формирование групп. От того, насколько правильно и удачно сформирована группа, будет зависеть успешность работы в целом. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы, она колеблется от 2 до 6 человек, в более многочисленных группах не обеспечивается активная работа всех членов группы. Вот несколько примеров:

Группа по желанию. Участники сами формируют состав своей группы, но результат такой работы трудно прогнозировать. В таких группах нет психологической несовместимости, лучше контакт, но разная сила групп и наполняемость.

Случайная группа. Участники объединяются только для данной работы. Несовместимость таких групп может привести к конфликту и сделать работу практически невозможной. Формирование по цвету, числам и т.д.

Группа сформированная лидером. Состав группы однородный, т.к. лидер выбирает тех участников, кто способен достичь определенного результата.

По знакам Зодиака. Необычное решение, обычно впечатляющее учеников. Открытым остается вопрос о силе групп, о количестве участников группы.

По решению учителя. При таком формированию лучше опираться на данные социометрии. Учитель выделяет четыре типа учеников относительно данной темы:

Н – не достигшие минимального уровня.

М – достигшие минимального уровня.

О – достигшие общего уровня.

П – вышедшие на продвинутый творческий уровень.

По темпераменту учеников. Например, если объединить сангвиник + сангвиник, атмосфера будет доброжелательной, но продуктивность низкая; холерик + холерик, то будет слишком бурные эмоции, дисциплины не будет; меланхолик + меланхолик – стимулирования не будет, усидчивы, но нет взаимопонимания; флегматик + флегматик, будет заторможенность. С точки зрения психологии лучшие совмещения: сангвиник + флегматик, холерик + меланхолик, сангвиник + меланхолик, холерик + флегматик.

Составляющие групповой деятельности учащихся на уроке:

Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания (постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя, раздача дидактического материала).
Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения, распределение обязанностей.
Работа по выполнению учебного задания.
Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
Взаимная проверка и контроль выполнения задания в группе.

Виды отчета о работе групп

Вся группа отчитывается назначенному учителем ученику или каждый член группы – своему контролеру (назначается учителем). Эта форма отчета применяется главным образом для групп выравнивания и групп поддержки.
Вся группа отчитывается учителю без привлечения других учеников.
«Публичная защита» - наиболее чистая и эффективная форма отчета. Один представитель группы по выбору учителя выходит к доске и рассказывает свою задачу всему классу. Обсуждаются другие способы решения, если таковые выявляются в ходе «защиты». В ходе обсуждения задачи ученик обосновывает отдельные шаги решения, отвечает на вопросы по задаче и примыкающей к ней теории, сам задает вопросы.

Примерное ролевое распределение в группе:

Организатор (лидер) – организует работу группы.
Секретарь – оформляет решение группы.
Помощник секретаря – записывает все предложения членов группы.
Спикер – представляет результаты работы группы.
Помощник спикера – следит за выполнением правил в группе.
Хранитель времени – следит за соблюдением регламента работы группы.
Каждый участник одновременно выступает в роли «генератора идей», «понимающего», «критика».

В зависимости от типа выполняемого задания и характера организуемой деятельности можно выделить несколько способов работы, позволяющих одновременно обеспечить взаимодействие учащихся в малых и крупных группах:

Малые группы получают одно и то же задание, выполняют его, представляют в устной или письменной форме (можно заносить результаты в таблицу), соотносят с результатами деятельности других групп, дополняя друг друга, исправляя ошибки, оценивая эффективность групповой работы.
Группы получают разные задания. Выполнив задание, группы представляют результаты работы на общее обсуждение.
Группы получают разные, но работающие на общий результат задания. По окончании работы результаты сводятся вместе, происходит групповой взаимообучение.
Группы сменного состава позволяют одновременно реализовать 1-й и 3-й способы организации работы, при этом обеспечивают распределение заданий не только между группами, но и между каждым учащимся.
Работа групп по принципу «вертушки» дает возможность каждой группе последовательно проработать все задания, перемещаясь по аудитории от одного стола к другому. На каждом столе представлено новое задание или часть общего задания. Работой за каждым столом может руководить «консультант».
Работа групп по принципу «эстафеты»: в пространстве аудитории перемещаются не группы, а задания. Каждой группе выдается задание, над которым она начинает работу. Через определенное время задание передается другой группе по кругу, а данная группа получает задание от другой. Таким образом, каждая группа вносит свой вклад в решение каждой учебной задачи. В конце работы каждая группа обобщает результаты своей работы и представляет конечный результат на всеобщее обсуждение.

Формы групповой работы:

Мозговой штурм – это метод продуцирования идей и решений при работе в группе.
Групповая дискуссия – специфическая форма беседы, организуемая ведущим, когда у участников на основании своих знаний и опыта имеются различные мнения по какой-либо проблеме.
Ролевая игра.

Недостатки группового обучения:

Трудности комплектования групп – часто в одной группе оказываются разные по силам ученики, и одинаковая для всех участников группы оценка не будет отражать вклад определенного ученика, т.е. будет несправедливой;
Неодинаковыми по силе могут оказаться и группы в целом, и, хотя это можно скорректировать разными по сложности заданиями, тогда возникает проблема «весового» наполнения оценки, её дифференцированности;
В практических и лабораторных работах сложно оценить степень овладения учениками суммой практических навыков, на развитие которых нацелена работа;
Учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных заданиях, задачах.
Трудность объективного оценивания каждого участника при выполнении групповой работы.

Список литературы:

Мурашов А.А. Профессиональное обучение: воздействие, взаимодействие, успех. – М.: Пед. общ-во России, 2000. – 93 с.
Куприянова В.И., Назаров А.И. "Дебаты": от теории к практике: руководство. - Хабаровск: Изд-во ДВАГС, 2009. - 104 с.
Листратенко Н. Диалоговые технологии в воспитательном процессе // Воспитание школьников. - 2006. - № 7. - С. 5.
Светенко Т.В. Путеводитель по дебатам, М: РОССПЭН, 2002.
Окунев А.А. Как учить не уча. Спб: ПИТЕР, 2005.
Фрей К. Проектный метод в работе с источниками: возможности и ограничения. М.: Бельц, 2001.
Морозова М. Диалоговые технологии в воспитательном процессе // Воспитание школьников. – 2006. - № 7. – С. 5-11.