Проблема эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста
Оценка 4.6

Проблема эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста

Оценка 4.6
Статья
20.04.2020

Современное образование наибольшее внимание уделяет воспитанию ребенка, его всестороннему развитию, формированию привычек и способностей, совершенствованию личных качеств. На современном этапе развития общества становится наиболее острой проблема эмоционального фона и недостаточно высокого уровня статусного положения ребенка в системе межличностного общения.

По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, Т.А. Репина и др.) ребёнок, как самая чувствительная часть социума, подвержен разнообразным отрицательным воздействиям. Страх в дошкольном возрасте является наиболее опасной из всех эмоций, которые могут негативно отразиться уже в более старшем возрасте. Обширные области исследований посвящены этому явлению, они создают основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции.

Детские страхи в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют временный характер. Однако те детские страхи, которые сохраняются длительное время и тяжело переживаются ребёнком, говорят о нервной ослабленности малыша, неправильном поведении родителей, конфликтных отношениях в семье и в целом являются признаком неблагополучия.

Большинство причин, как отмечают психологи, лежат в области семейных отношений, таких как попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или слишком требовательное отношение к ребёнку, которое порождает в нём тревогу и затем формирует враждебность к миру.

Психика ребенка отличается обостренной восприимчивостью, ранимостью, неспособностью противостоять неблагоприятным воздействиям.

Невротические страхи проявляются в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений, часто на фоне болезненного перенапряжения нервных процессов. Поэтому невротические страхи требуют особого внимания психологов, педагогов и родителей, так как при наличии страхов ребёнок становится скованным, напряжённым. Поведение ребёнка характеризуется пассивностью, развивается аффективная замкнутость. В связи с этим остро встает вопрос ранней диагностики невротических страхов.

В последнее время вопросы диагностики и коррекции страхов приобрели важное значение, ввиду их довольно широкого распространения среди детей. В связи с вышесказанным остро встает необходимость комплексного подхода к решению проблемы коррекции детских страхов, в частности, привлечения семьи.

Метод сказкотерапии позволяет решить ряд существующих проблем, которые возникают у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, метод сказкотерапии целесообразно использовать в работе с неуверенными, агрессивными, застенчивыми детьми; детьми с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т. д. Кроме того, метод сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Эмоциональное развитие дошкольников – процесс, который тесно связан с личностным развитием детей, введением в мир культуры межличностных отношений с усвоением культурных ценностей, а также процессом их социализации и творческой самореализации.

Ребёнок-дошкольник отличается особой впечатлительностью, стремлением к признанию себя среди других людей.

У старших дошкольников довольно ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления и воображения.

Многие ученые и исследователи посвятили научные труды изучению эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста: Н.М. Амосов, П.К. Анохин, М.В. Антропова, И.А. Аршавский, А.И. Захаров, М.И. Кольцова, А.Д. Кошелева, Т.А. Павлова, Н.А. Степанова и др. Эти и другие авторы связывают возникновение проблем в эмоциональной сфере ребёнка с дефицитом, прежде всего положительных эмоций.

В старшем дошкольном возрасте могут проявляться самые разнообразные эмоциональные проблемы. Спектр эмоциональных нарушений в детском возрасте чрезвычайно велик.

Условно эмоциональные нарушения могут быть разделены на два класса:

  • специфические, для определенного возрастного этапа;
  • неспецифические (общие).

Условность этого разделения в том, что оба вида нарушений являются сторонами одного процесса.

В психологии, эмоциональное неблагополучие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностных конфликтов.

К психологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей относят особенности эмоционально-волевой сферы, в частности нарушения адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии навыков самоконтроля поведения и др.

Психологическая диагностика эмоциональных нарушений сложна и требует тщательного дифференцированного подхода к этой деликатной проблеме. Анализ эмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений, предложенный В.Н. Мясищевым и продолженный в работах его учеников, позволяет выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями. 

В первую группу относятся дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Такие дети отличаются повышенной возбудимостью, что обычно выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками.

Негативные эмоциональные реакции у данных детей могут проявиться по любому незначительному поводу.

Вторая группа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Такие дети глубоко переживают обиду, большинство из них подвержено необоснованным страхам.

Третья группа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностными конфликтами. В поведении детей этой группы преобладает агрессивность и импульсивность.

Таким образом, анализ психологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы старшего дошкольника:

  • расстройства настроения;
  • расстройства поведения, обусловленные нарушениями в эмоциональной сфере;
  • нарушения психомоторики, обусловленные нарушениями в эмоциональной сфере. 

Эмоции – особый класс психических состояний и процессов, отражающихся в форме непосредственного пристрастного переживания, значимость действующих на индивида событий и явлений в их связи с актуальными потребностями.

Многие отечественные психологи утверждают, что эмоции – это форма отношения к предметам и явлениям действительности.

В соответствии с теорией эмоций П.К. Анохина поясняет: “В процессе эволюции эмоции совершенствовались так же как мышцы, зрение и слух. Наиболее развита система эмоций у человека, так как у него наряду с биологическими потребностями, появляются потребности физиологические. Ведущие эмоции с отрицательным знаком сигнализируют организму об отклонениях в его внутренней среде, что активирует соответствующую программу действий”.

В норме эмоциональная сфера ребёнка отмечается бодростью, оптимизмом, радостностью. Именно такие положительные эмоциональные состояния обеспечивают адекватные условия для формирования личности: ее самоуважения, веры в свои силы, инициативности.

Если ребёнок большую часть времени находится в угнетенном и подавленном, раздраженном состоянии, быстро устает или, наоборот, не может успокоиться, проявляет гиперактивность, ведет себя робко, плаксивый, капризный, то все эти состояния свидетельствуют о проблемах в эмоциональной сфере, которые негативно сказываются на формировании личности. Длительные негативные переживания дезорганизуют психическую деятельность. Эти эмоции не только накладывают негативный отпечаток на опыт ребёнка, но и влияют на ход дальнейшего развития. Они могут способствовать образованию отрицательной жизненной позиции и в конечном счете вызвать задержки в общем развитии детей.

Таким образом: “ведущие эмоции участвуют в формировании функциональной системы, определяя вектор, то есть направленность поведения, постановку цели, формирование акцептора результата действия. Ситуативные эмоции, возникающие при оценке отдельных этапов действия, позволяют корректировать поведение и достигать поставленной цели”. Как видим, основную информационную нагрузку в биологической теории несет ее знак, который маркирует программу поведения и придает последней определенную направленность”. 

М.В. Лаврентьева предлагает эмоциональные нарушения в старшем дошкольном возрасте разделить условно на две подгруппы. В основе этого деления лежат те сферы, в которых проявляется социально-эмоциональное неблагополучие: с одной стороны, во взаимоотношениях с другими людьми, с другой – в особенностях внутреннего мира ребёнка.

Эмоциональные нарушения у детей старшего дошкольного возраста:

  1. Затруднения в общении со сверстниками и взрослыми:
    • неуравновешенность;
    • возбудимость;
    • бурные аффективные реакции (гнев, истерический плач, демонстрация обиды), которые сопровождаются соматическими изменениями (покраснение, усиленное потоотделение и т. д.);
    • негативизм;
    • упрямство;
    • неуступчивость;
    • конфликтность;
    • жестокость;
    • устойчивое негативное отношение к общению;
    • “застревание” на отрицательных эмоциях;
    • эмоциональная холодность;
    • отчуждение, скрывающее неуверенность в своих силах.
  1. Особенности внутреннего мира:
    • острая восприимчивость;
    • впечатлительность;
    • болезненная чувствительность;
    • наличие страхов, не являющихся возрастными, мешающими нормальной жизнедеятельности детей;
    • тревожность;
    • мнительность. 

Данная классификация является условной, так как внутреннее неблагополучие ребенка непосредственно влияет на его поведение и общение с окружающими.

В старшем дошкольном возрасте типичными нарушениями эмоциональной сферы являются:

  • высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения, “застревание” эмоционального процесса, который в норме у ребёнка достаточно быстро возникает и исчезает;
  • боязнь безопасных предметов (не больших, не колких и пр.) и чрезмерная осторожность. В целом, осторожность не свойственна маленьким детям, что и обусловливает необходимость контроля за действиями ребёнка со стороны взрослых. Проявление осторожности в этом возрасте свидетельствует не о раннем развитии этой характеристики, но скорее об эмоциональном нарушении, так как в его основе лежат иные процессы, нежели в осторожности взрослых людей;
  • эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например, какой-то игрушке). Положительные эмоции при манипулировании предметом являются признаком нормального развития эмоциональной сферы личности ребёнка, но если ребёнок испытывает радость лишь при появлении только одного какого-либо предмета, то это может считаться проявлением эмоционально-личностного нарушения. Такую эмоциональную фиксацию необходимо отличать от стремления ребёнка к повторению удавшихся ему действий, которое считается вполне нормальным и даже необходимым в развитии ребёнка, так как является проявлением желания ребёнка к продлению удовольствия. Достижение ребёнком хорошего результата ведет к повторным попыткам с тем, чтобы еще и еще раз повторить приятный результат активности и пережить положительные эмоции от своего успеха. Это помогает закреплению различных полезных навыков;
  • депрессия, длительность которой не адекватна силе воздействия. Так, если небольшое неприятное событие (замечание, “окрик” со стороны родителей и пр.) повергает ребёнка в длительное эмоционально негативное состояние, то это свидетельствует о нарушении эмоциональной саморегуляции, которая должна помогать избавляться от ситуативных негативных эмоциональных реакций (гнева, апатии и пр.);
  • амбивалентное поведение. Амбивалентное поведение ребёнка считается нормальным, если оно появляется в ситуациях социальных ограничений на удовлетворение потребностей (ситуациях “хочу, но нельзя”). Вне подобных ограничений амбивалентное поведение является признаком нарушений личностного развития. В основе такого поведения лежит борьба мотивов. Амбивалентное поведение имеет место в тех случаях, когда ребёнок “мечется”, не знает, что выбрать, колеблется, брать какой-либо предмет или нет, проявляя при этом беспокойство, тревогу и другие подобные эмоции;
  • равнодушие и апатия ребёнка. Чаще всего оно обусловлено социальной, эмоциональной депривацией. Устранение депривации восстанавливает нормальное развитие ребёнка;
  • отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при прослушивании сказки.

В норме ребёнок, который слушает сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним эмоции. Эти переживания достаточно четко проявляются в невербальном поведении. Отсутствие эмоциональной децентрации само по себе негативное явление, но оно еще и негативно влияет на развитие просоциальной мотивации и “объединяющих” чувств, регулирующих межличностные отношения;

  • отсутствие синтонии. Под синтонией понимают способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека (прежде всего, “близкого”, симпатичного). Синтония появляется к концу первого года жизни, но является признаком нормального развития личности не только в раннем, но и дошкольном возрасте;
  • отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции для дошкольного возраста “чувства вины”, связанного с новым типом самосознания (“Это я сделал”) и способностью эмоционально возвращаться в прошлое;
  • множество негативных эмоций и фобий ребёнка, окрашивающих различные ситуации. 

Так, в дошкольном, как и в любом другом возрасте, помимо указанных эмоциональных нарушений, также проявляются замкнутость, страхи и агрессивность.

Причины эмоциональных расстройств достаточно сложны. Однако источником их, как правило, выступают особенности общения, во-первых, со взрослыми, а во-вторых, с ровесниками. Нормативные возрастные показатели общения ребёнка с взрослыми подробно описаны в литературе. Если родители отступают от них или их отношение к ребёнку отстает от его возрастного развития, то возникают трудности общения, связанные с недовольством малыша его содержанием или эмоциональным фоном, или частотой и глубиной контактов. Иногда эмоциональные расстройства, проявившиеся в дошкольном возрасте, закладываются в предыдущие периоды жизни ребёнка, возможно, даже в первые недели после рождения.

С.Л. Рубинштейн считал, что “чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает”. Автор также подчеркивает, что “Чувство человека – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания”.

В работах отечественных исследователей раскрывается место психических, а также и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с процессами психическими и психическими свойствами личности.

Положительное эмоциональное состояние типа удовлетворения какой-либо потребности возникает лишь в том случае, если обратная информация от результатов происшедшего действия точно совпадает с аппаратом акцептора действия. Наоборот, “несовпадение обратных афферентных посылок от неполноценных результатов акта с акцептором действия” ведет к отрицательной эмоции.

При этом отметим, что в работах П.К. Анохина понятие акцептора действия трактуется очень широко, охватывая и врожденные человеческие потребности.

Эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. П.М. Якобсон считает, что “...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает свое отношение к предметам и явлениям реального мира”.

Эмоциональные процессы определяются как “отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам”.

В.К. Вилюнас выявляет и подчеркивает положение о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций.

Ученые выводили ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам.

В отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи.

Согласно ряду концепций, некоторое непосредственно эмоциогенное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам, связанным с этим событием, причем основой для такого развития эмоционального процесса служит именно познавательный образ. Так, сильные эмоции способны придать эмоциональную окраску практически всему, что так или иначе связано с ситуацией их возникновения.

В обычных случаях предметом новых эмоциональных отношений служат условия и сигналы непосредственно эмоциогенных воздействий. Согласно одному из центральных определений Б.Спинозы, предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия. Во всех такого рода случаях эмоциональный процесс как бы идет по путям, проложенным процессами познания, подчиняясь в своем развитии тем связям, которые усматриваются субъектом в объективной действительности. Однако важно подчеркнуть, что процессы познания здесь управляют лишь развитием эмоционального процесса, в изначальном порождении которого решающее значение имеет уже не само по себе познание, а соответствие того, что познается, потребностям индивида.

Отечественные психологи подчеркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов.

Основу содержания жизни человека составляют ситуативные эмоции. Они выражают оценочное выражение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например: страх, гнев) к конкретным достижениям в ней (радость, огорчение).

Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается в процессе развития личности в результате сопровождения, возникающего в общении с другими людьми, при восприятии произведений искусств, под влиянием средств массовой информации.

Эмоциональные нарушения можно разделить на три основные группы. В основе этого деления лежат те сферы жизни, в которых, прежде всего, проявляются эмоциональное неблагополучие: сфера взаимоотношений ребёнка с другими людьми; собственный мир его переживаний.

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими людьми, может приводить к соответствующему поведению.

Первая группа – это дети неуравновешенные, быстро возбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизации их деятельности. В конфликтных ситуациях со сверстниками, эмоции детей выражаются очень бурно в громком плаче, отчаянной обиде, во вспышке гнева, но отношение их к сверстникам в целом доброжелательное.

Вторая группа – это дети преимущественно легко “тормозимые” с устойчивым негативным отношением к общению. Они избегают общения, но издалека, все же, следят за событиями в группе.

Также во вторую группу входят такие проявления эмоционального нарушения детей, как агрессия. Формы детской агрессивности различны и зависимы от отношения к ним родителей или воспитателей. К открытой форме агрессивности взрослые, как правило, относятся нетерпимо, поэтому уже в двухлетнем возрасте проявляются символические формы агрессивности: нытьё, фырканье, упрямство, плач, визг, шлепки.

К четырем годам фрустрация вызывает неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся; девочки визжат.

Хотя можно наблюдать такие ситуации, когда девочки прибегают к физической агрессии, иногда срывая свой гнев на игрушках.

Третья группа с эмоциональным неблагополучием – это дети, у которых острая восприимчивость и впечатлительность, которая может привести к многочисленным страхам.

Страхи можно определить как эмоциональное состояние, которое проявляется в случае сознания человеком надвигающейся опасности. Испытывают страхи и нормально развивающиеся дети. Причем уже в младенческом возрасте, когда сталкиваются с неожиданным предметом, животными.

Связанны со страхом и тревоги (еще одно эмоциональное нарушение). Оно возникает в том случае если ситуация, чреватая опасными последствиями, не очень определенная. Тревогу, как и страх, испытывают не только дети, но и все люди. При нормальном эмоциональном развитии ребёнка страх и тревога достаточно легко поддаются воздействию взрослого и снимаются.

По мнению А.И. Захарова, в страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства. Апофеоз страха и тревоги – ужас.

Тревога – это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Чаще тревога проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать неприятными последствиями. Тревога присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, долга, ответственности.

Страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной объективизированной форме, если предчувствия не пропорциональны опасности и тревога принимает затяжное течение. В некоторых случаях страх представляет собой своеобразный клапан для выхода лежащей над ним тревоги. Если человек начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь высокий, запредельный уровень тревоги, так как он боится, опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.

Понятие страха разрабатывалось многими исследователями и имеет разные трактовки. В современном словаре по психологии под редакцией В.В. Юрчук мы видим, что “страх – это аффективно чувственная эмоция, которая возникает в обстоятельствах превентивности – угрозы – боязни за свою социальную или же биологическую экзистенцию у субъекта”.

Однако страх и тревожность могут занимать и чересчур значительное место в эмоциональной жизни ребёнка, который начинает впадать в состояние тревоги или страха, слишком часто и без видимой причины. В этом случае говорится об эмоциональном неблагополучии ребёнка. Вследствие чего повышенная тревожность и пугливость детей проистекают от многих причин.

Итак, у ребёнка, несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребёнка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.

Список литературы:

  1. Ананьев В.А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концептуальные основы психологии здоровья. – СПб., 2006.
  2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2013.
  3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2011. №2.
  4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. А.В. Захарова, М.Э. Боцманова. Как формировать самооценку школьника. – 2012. – №3. 
  5. Булашевич Т.С. Через дремучий лес к душевной гармонии и к гармонии с внешним миром // Журнал практического психолога. – 2010. – №6.
  6. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. – М.: Ось-89, 2001.
  7. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – М.: 1996.
  8. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу). – СПб.: “Речь”, 2010.
  9. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Мелодии дождя на Петербургских крышах. Психотерапевтические сказки. – СПб.: “Речь”, 2006.
  10. Гордон Д. Терапевтические метафоры: оказание помощи другим посредством зеркала. – СПб.: “Белый кролик”, 1995.
  11. Дубровина И.В. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте. 
  12. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Москва, 2009 г. 
  13. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога – Ростов-на-Дону.: Феникс., 2008.
  14. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. – М.: 2005.
  15. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. – СПб.: “Златоуст”, 1998.
  16. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путешествие в страну сказок, практическое пособие. – М., 2011.
  17. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Развивающая сказкотерапия. – СПб.: 2006.
  18. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путешествие в страну сказок, практическое пособие. – М., 2005.
  19. Зинкевич-Евстигнеева Т., Грабенко Т. Игры в сказкотерапии. – СПб.: “Речь”, 2006.
  20. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Психотерапия зависимостей. Метод сказкотерапии. – СПб.: “Речь”, 2006.
  21. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по песочной терапии. Чудеса на песке. – СПб.: “Речь”, 2010.
  22. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. – СПб.: “Речь”, 2010.
  23. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Формы и методы работы со сказками. – СПб.: “Речь”, 2006.
  24. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. – СПб.: “Речь”, 2005.
  25. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Современное командообразование. – СПб.: “Речь”, 2004.
  26. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция, Москва, 2000 г. 
  27. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. Учебное пособие. – М.: “Российское педагогическое агентство”, 1997. 
  28. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: 1980.
  29. Медведев В.А. Осторожно, сказка. – СПб.: “Речь”, 1993 г. 
  30. Немов Р.С. Психология, Москва, 2003 г. 
  31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: 1996.
  32. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. – Л.: ЛГУ, 1986.
  33. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. – М.: 1973.
  34. Процесс конструирования метафоры как объект психологического исследования // Психологический журнал. – 1997. – №6.
  35. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – Москва, “Владос”, 1999.
  36. Рязанова Д.В. Тренинг с подростками: С чего начать? Пособие для педагогов и психологов. – М.: Генезис, 2011.
  37. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2008.
  38. Сакович Н.А. Практика сказкотерапии, Санкт-Петербург, “Речь”, 2010.
  39. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. – М.: 2008.
  40. Слугина Л.Б. Динамика временной перспективы как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту: Дис. Канд. Психол. Н. – М.: РГБ, 2003 г. 
  41. Сомова Н.Л. В пятый класс – в первый раз. Пособие для родителей, специальной службы сопровождения, психологов школ и гимназий. – СПб.: КАРО, 2001.
  42. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Практическое пособие / Пер. с нем. Т. 1-4. – М.: Генезис, 2001.
  43. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. – М.: Знание, 1986.
  44. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. – М.: Просвещение, 1990. 
  45. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, №3-4. 
  46. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. – М: 2009 г. 
  47. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 2012, №3-4. 
Бесплатно учителям.
Свидетельство СМИ.
Приз 150 000 руб. ежемесячно.
10 документов.