Особенности обучения взрослых
Оценка 5

Особенности обучения взрослых

Оценка 5
Статья
28.05.2020

Навыки тренера сегодня необходимы не только для корпоративных специалистов по обучению и HR­специалистов, но и для руководителей всех уровней управления, особенно в тех организациях, где основной акцент делается на развитии сотрудников. Каждая действующая организация поддерживает процессы обучения и развития персонала, и делать это нужно, исходя из глубокого понимания принципов обучения взрослых людей.

Понятие «образование взрослых» (adult education) охватывает собой весь комплекс непрерывных процессов обучения (как формального, так и неформального), с помощью которых взрослые люди развивают свои способности, обогащают знания, моральные ценности, совершенствуют свой профессионализм, или развиваются в новых направлениях. Процесс образования должен продолжаться на протяжении всей жизни человека (lifelong education), чтобы он не отставал от технических и социальных изменений, мог подготовить себя к изменениям в жизни и полностью реализовать свой индивидуальный потенциал. Отличия взрослых обучающихся от учащихся-детей постепенно осознавались наукой, в педагогике даже выделился особый раздел дидактики, получивший название андрагогика, в котором раскрываются и развиваются принципы обучения взрослых. Была предложена и андрагогическая модель организации обучения, в рамках которой обучающийся несет ответственность за определение области обучения, выбор методов, планирование сроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основной «движущей силы» обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора процесса, «архитектора», создающего новые формы, методы и возможности.

В чем же отличия педагогического и андрагогического подходов к обучению? Отличия состоят в особенностях организации взаимодействия с обучающимися, в методах коммуникации, распределения ответственности за результаты, и самой мотивации к обучению. Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они видят необходимость обучения и возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стремятся соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Кроме того, взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при их обучении необходимо особое внимание уделять индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека. Известный американский психолог Карл Роджерс (Carl Rogers) сформулировал особенности людей, выступающие предпосылками успешного обучения:

  • люди от природы обладают большим потенциалом к обучению;
  • обучение эффективно, когда его предмет актуален для человека и когда личности человека (его «Я») ничто не угрожает;
  • большая часть обучения достигается действием, характеризуется открытостью опыту;
  • самокритика и самооценка способствуют творчеству, повышению независимости и уверенности в себе.

Очевидно, что К. Роджерс рассматривает взрослого человека как ответственного участника процесса обучения, инициатора собственного развития. Да, действительно, взрослого человека невозможно «научить», он может только «научиться», то есть, в буквальном смысле ­ «научить себя». Тем не менее, ответственность за согласование и осмысление целей обучения (конкретного учебного мероприятия) несет преподаватель. Но позволяют ли взрослым эффективно обучаться способности, есть ли у них возможность усваивать новые знания? Хотя с возрастом многие функции организма постепенно ослабевают (снижаются зрение и слух, ухудшаются память и мышление, возникают трудности с восприятием новой информации), но сами способности к обучению у взрослых людей (от 20 до 60 лет) существенно не изменяются. Как правило, возрастное снижение обучаемости связано с общим состоянием здоровья человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в новых знаниях, снижением возможностей для применения их на практике. Многие взрослые люди действительно испытывают трудности с обучением, которые чаще всего связаны с неготовностью к изменениям и с психологическими причинами: беспокойством о своем авторитете, боязнью выглядеть некомпетентными в глазах окружающих, несоответствием собственного образа «солидного человека» традиционно понимаемой роли ученика (нежеланием «вернуться в детство», «сесть за парту»).

Цикл обучения Колба и Фрая

Если говорить о моделях обучения, то невозможно не вспомнить о модели, разработанной Дэвидом Колбом, совместно с Роджером Фраем. Модель Колба и Фрая, которая называется «Циклом обучения взрослых», или «Циклом Колба и Фрая» заключается в следующем: чтобы взрослому человеку обучиться какому-либо сложному навыку максимально эффективно, он должен пройти четыре стадии:

  1. Непосредственный опыт (concrete experience).
  2. Наблюдение и рефлексия (observation and reflection).
  3. Формирование абстрактных концепций и моделей (forming abstract concepts).
  4. Активное экспериментирование (testing in new situations).

Непосредственный опыт. Человек должен иметь некоторый опыт в том, чему хочет научиться или просто улучшить свои способности. Кроме того, человек должен знать, к каким результатам он обычно приходит, используя свой имеющийся на этом этапе опыт. Таким образом, на этом этапе человек приобретает практический опыт в деятельности.

Наблюдение и рефлексия. На этом этапе происходит восприятие и отреагирование чувств, связанных с анализом и оценкой прошлых событий и действий.

Формирование абстрактных концепций и моделей. На этом этапе происходит обдумывание и выводы из этого опыта, перевод впечатлений из опыта в правила, модели, теории, поиск взаимосвязей и обобщение для сходных ситуаций. Таким образом происходит выстраивание взаимосвязей внутри опыта, добавление новой информации, генерация идей относительно того, как это работает и как можно улучшить работу (действия).

Активное экспериментирование. На этом этапе необходимо проверить пригодность созданной концепции для того, чтобы работать по ней дальше, человек проверяет вновь выработанные правила, теории, модели в экспериментах. Соответственно, после этого этапа, человек получает новый «непосредственный опыт» и круг замыкается.

В чем ценность этой модели? Отправным моментом естественного обучения является приобретение конкретного опыта, который дает материал для рефлексивного наблюдения. Обобщив новые данные и интегрировав их в систему имеющихся знаний, человек приходит к абстрактным представлениям и понятиям (отстраненным от непосредственного опыта). Эти новые знания представляют собой гипотезы, которые проверяются в ходе активного экспериментирования в разнообразных ситуациях — воображаемых, моделируемых и реальных.

Процесс обучения может начаться с любой стадии. Он протекает циклически, пока не сформируется требуемый навык; как только один навык освоен, мозг готов к обучению следующему. Заложенные в модели обучения идеи о связи осмысления опыта, анализа насущных проблем, усвоения теории и ее проверки практикой, получили широкое практическое применение. Оказалось, что люди оказывают явное предпочтение поведению, соответствующему какой-либо одной из стадий цикла: практическим действиям либо теоретизированию (причем это относится как к обучаемым, так и к самим преподавателям или тренерам).

Планирование структуры тренинга на основе «цикла Колба»

Многие практики и теоретики используют цикл Колба в качестве основы при разработке моделей обучения. Исходя из собственного опыта проведения бизнес тренингов, мы предлагаем использовать два варианта цикла (различающихся целями, которые ставятся перед участниками тренинга), каждый из которых состоит из пяти этапов:

  1. личный опыт — осмысление опыта — теоретические концепции (выводы, сделанные участниками)— применение на практике — рефлексивный анализ;
  2. практика — рефлексивный анализ — теоретические концепции (выводы, сделанные участниками)— экспериментирование — осмысление.

Стадия 1. Личный опыт.

Процедуры:

  • решение проблем в группах;
  • ролевые игры;
  • деловые игры;
  • решение групповых креативных задач.

Роль тренера заключается в структурировании процесса получения личного опыта. Он должен представить задачи, которые необходимо выполнить, определить нормы, правила и временные рамки.

Стадия 2. Осмысление опыта (анализ).

Процедуры:

  • обсуждение в парах или малых группах с последующими докладами от групп;
  • общее обсуждение в кругу (шеринг);
  • видеоанализ и обсуждение в группе.

Роль тренера заключается в том, чтобы помочь участникам осмыслить то, что произошло на стадии 1. Эффективный способ помочь осмыслить опыт – это спросить о том, что случилось, и что участники думают и чувствуют по этому поводу. Стадия 2 – это процесс обмена идеями и впечатлениями между участниками.

Стадия 3. Теоретические концепции.

Процедуры:

  • общее обсуждение в группе, разработка принципов и подходов;
  • лекции о существующих подходах к решению проблемы;
  • демонстрация примеров применения подходов;
  • решение маленьких тренировочных задач.

Роль тренера похожа на роль человека, дающего знания, нежели направляющего ход обучения. Больше чем в какой-либо другой фазе тренер должен быть компетентен в предмете изучения и иметь кредит доверия в глазах обучающегося как хороший источник информации. Это не означает, что тренер должен ответить на все вопросы. Участники намного лучше усвоят материал, если ответы на эти вопросы будут найдены ими самими. Существуют два основных подхода для осуществления этого: тренер может сделать заключение сам (например, в виде лекции) или задавать вопросы, чтобы дать возможность участникам самим прийти к собственным выводам. Последний подход требует наличия сильных тренерских навыков, а также знания предмета изучения.

Стадия 4. Применение на практике.

Чтобы обучающийся почувствовал, что обучение имело для него какое-то значение, он должен соотнести полученные знания со своей жизненной ситуацией. На четвертой стадии участники связывают тренинг с реальным миром – они редко бывают одинаковы. Эта связь может быть установлена через практику и через планирование применения после тренинга.

Процедуры:

  • использование приобретенных навыков;
  • планирование действий;
  • выход «в поле»;
  • обсуждение возможных ситуаций применения новых знаний и умений.

Роль тренера – быть консультантом для участников, т.к. они стремятся к самостоятельной работе, тренер может делиться собственным опытом и примерами и стимулировать участников улучшать приобретенные навыки. Кроме того, при проведении конкретных упражнений также можно опираться на цикл Колба, что позволит участникам запустить «спираль опыта» и многократно пройти по всему циклу в процессе освоение последующих упражнений на тренинге.

Стили обучения по Хони и Мамфорд

Существует множество способов, которые люди используют для обучения, а также хорошо проработанная теория и практика, связанные с тем, что принято называть «стили обучения». Предположение, что у каждого человека есть свой личный стиль обучения, может в известной мере ввести в заблуждение. Каждый должен уметь применять различные стили и подходы для разных целей. Как правило, в общем цикле эмпирического обучения люди начинают обучение с предпочитаемого ими стиля. Исследователи Хони и Мамфорд выделили следующие четыре стиля обучения:

  • Активисты;
  • Мыслители;
  • Теоретики;
  • Прагматики.

Каждому типу соответствуют свои сильные и слабые стороны, свои особенности поведения, требования к процессу обучения и к другим его участникам.

Рассмотрим характеристики стилей обучения, связанных с каждым из указанных типов:

Активисты

Философия: «Все нужно попробовать»:

  • полностью погружаются в новый опыт без каких-либо предпочтений;
  • живут здесь и сейчас, рады руководствоваться непосредственным опытом;
  • открыты, не скептичны и с энтузиазмом относятся ко всему новому;
  • сначала делают, а потом размышляют о последствиях;
  • их день наполнен делами;
  • справляются с проблемами при помощи «мозгового штурма»;
  • стараются найти новый вид деятельности до того, как прошел восторг от предыдущего;
  • принимают вызов, связанный с получением нового опыта, устают от реализации и продолжительного обобщения;
  • любят компанию, общительны, постоянно взаимодействуют с другими, но хотят, чтобы вся деятельность была сконцентрирована вокруг них самих.

Рефлексирующие

Философия: «Будь осторожен»:

  • любят держаться в стороне, чтобы обдумать опыт и понаблюдать за ним с различных точек зрения;
  • собирают сведения, будь то из первых рук или полученные от других, предпочитают хорошо подумать, перед тем как сделать выводы (ценится тщательный сбор и анализ);
  • не торопятся с определенными выводами, тянут, пока возможно;
  • рассудительны и любят рассмотреть все возможные аспекты и последствия, перед тем как сделать шаг;
  • предпочитают не занимать активной позиции на собраниях и во время дискуссий;
  • нравится наблюдать других людей в действии;
  • слушают других и предпочитают вникнуть в дискуссию, перед тем как сделать что-либо;
  • стараются брать на себя незначительные роли, держатся немного на расстоянии, невозмутимые;
  • когда они действуют, учитывают более широкий контекст, включая прошлое и настоящее, а также взгляды других наряду со своими.

Теоретики

Философия: «Если это логично, это хорошо»:

  • адаптируют и интегрируют наблюдения в сложные, но логически последовательные теории;
  • обдумывают проблемы последовательно, шаг за шагом и логически;
  • встраивают разрозненные факты в связанные теории;
  • склонны к точности, едва ли успокоятся, пока все не будет аккуратно разложено по полочкам рациональной схемы;
  • нравится анализ и синтез;
  • любят базовые предположения, принципы, теории, модели и системное мышление;
  • часто спрашивают «Зачем это нужно? Как это соотносится с этим? Каковы базовые предположения?»
  • стараются быть отстраненными, рациональными и иметь дело с объективной реальностью, а не с чем-то субъективным и неясным;
  • подходят к проблемам логически;
  • упрямо отвергают все, что не соответствует их установкам;
  • предпочитают ставить на первое место достоверность и чувствуют, что им неудобно иметь дело с субъективными суждениями, нестандартными подходами и другими ненадежными вещами.

Прагматики

Философия: «Всегда есть лучший способ» и «Хорошо то, что дает результат»:

  • проявляют интерес к новым идеям, теориям и техническим приемам, чтобы проверить, как они действуют на практике;
  • находятся в поиске новых идей и при первой возможности стараются поэкспериментировать с применением;
  • относятся к тому типу людей, которые извлекают из курса по менеджменту массу идей, которые они хотели бы испробовать;
  • любят ко всему приспосабливаться и действовать быстро и решительно согласно идеям, которые их привлекают;
  • не любят глубокомысленные и бесконечные дискуссии;
  • особо практичные, не витающие в облаках люди, которые любят принимать практические решения и решать проблемы;
  • относятся к проблемам и возможностям «как к вызову».

Представители «чистых» типов обучения встречаются достаточно редко, как правило, у каждого обучающегося представлены элементы всех стилей. Но все-таки именно доминирующие тенденции определяют и особенности процесса обучения, и реакцию человека на определенные методы и на усилия преподавателя. Предпочитаемый учащимся стиль обучения определяется с помощью специальных опросников, но сориентироваться поможет и предварительное интервью (собеседование). При его проведении нужно обращать внимание на характер вопросов относительно предстоящего тренинга, которые задают его будущие участники.

Стили обучения VAK

Название третьей группы стилей обучения­ VAK, это аббревиатура от слов «Зрительный – Звуковой – Кинестетический (Visual – Auditory – Kinaesthetic)». Эти стили основаны скорее на предпочитаемых методах и процедурах, связанных с обучением, а не на особых характеристиках обучающегося.

Зрительный стиль обучения предполагает использование видимых, или наблюдаемых вещей, включая картины, диаграммы, наглядные и раздаточные материалы, фильмы, плакаты и т.д.

Звуковой стиль обучения предполагает передачу информации через слух: речь (своя или других), звуки и шумы.

Кинестетический стиль обучения включает психический опыт: прикосновения, ощущения, удержание, действия и практический опыт.

В широком понимании подход VAK довольно часто использовался при разработке программ обучения. В частности, собственный инструмент оценки основных стилей современных бизнес – школ – это усовершенствованная модель стилей VAK. Например, Школа Бизнеса Открытого Университета Великобритании пользуется пятью общими подходами к обучению, представленными на его веб­сайте:

  1. слушание/чтение (учащиеся, ориентированные на слух);
  2. видение/визуализация (учащиеся, ориентированные на зрение);
  3. ощущение/практическое обучение (учащиеся, ориентированные на кинестетический стиль);
  4. чувства/принадлежность (учащиеся, ориентированные на социальный и эмоциональный подход);
  5. рефлексия/оценка (учащиеся, ориентированные на метакогнитивный подход).

Учет этих стилей (особенностей восприятия) предполагает подход к предпочитаемым стилям с учетом опыта обучения и ситуаций обучения, которые предпочитает определенный человек. Таким образом, в сфере краткосрочного бизнес­образования наиболее популярной формой активного обучения является тренинг. В нем используются интерактивные технологии и методы, реализующие принципы обучения взрослых, учитывающие требования андрогогической модели обучения. Тренинг ориентирован на приобретение профессиональных умений или навыков, предполагает активную позицию обучаемых, строится с учетом их предшествующего опыта. Эта форма обучения позволяет учитывать право взрослых людей на самостоятельный выбор и принятие решений, право соглашаться или не принимать новые методы работы, их потребность в обосновании необходимости изучения новой информации и в интеграции новых знаний с имеющимся жизненным опытом, требование практической направленности обучения. Основываясь на описанных выше особенностях обучения взрослых, можно сформулировать основные рекомендации, соблюдение которых обеспечивает успех тренинга:

  1. Необходимо учитывать особенности обучения взрослых: опора на собственный опыт, важность наличия личной мотивации к обучению, желание самостоятельно планировать обучение и способность брать ответственность за результат.
  2. Цикл обучения Колба может быть запущен на тренинге с любого места. Он должен быть пройден полностью как в масштабах обучения в целом, так и в рамках одного упражнения (блока) тренинга.
  3. Необходимо использовать разные подходы к обучению, которые позволят найти свое место в обучении и включат в работу представителей всех стилей.

Принципы обучения и развития сотрудников

Любые управленческие действия, в том числе, обучение персонала, должны быть встроены в единую стратегическую линию организации и должно коррелировать с принятой бизнес – стратегией организации. При этом тренеру нужно иметь в виду, что это понимание демонстрируется не всеми организациями. И даже если это понимание есть, то не всегда руководство организации подходит к согласованию целей бизнеса и целей обучения последовательно и системно. Например, обучение в организации может быть организовано по совершенно разным причинам: от случайного интереса кого-то из руководителей до действительно целостного понимания, как планируемое обучение поможет достичь целей, поставленных перед бизнесом. Типы корпоративного обучения и задачи бизнес­тренера в связи с их разнообразием представлены в таблице.

Тип обучения

Варианты

Примеры

Комментарий

Пассивное

Случайное

Кто­то из руководителей был на открытом тренинге и ему понравилось

Задача бизнес-

тренера:

 не навреди!

Бюджетное

Надо освоить выделенный бюджет

Активное

Реактивное

В ответ на возникшую проблему

Задача бизнес-

тренера:

сработать на

устранение

проблем –

«подтягивание»

сотрудников до

необходимого

уровня умений и навыков

Поддерживающее

Чтобы поддержать

умения и навыки на

необходимом

уровне

Проактивное

Целевое

В связи с изменением

методов управления,

структуры, технологий и т.п.

Задача бизнес-

тренера: понять,

что реально требуется с точки зрения обучения и

развития, системно

сработать на

своем уровне

Поэтому, тренер­профессионал должен уметь работать в любых условиях, главное – понимать необходимость обеспечения соответствия процессов обучения целям и задачам бизнеса, не зависимо от того, насколько ваш заказчик склонен уделять этому вопросу внимание.

Что значит «подчиненность задач обучения целям бизнеса»?

Можно говорить о том, что компания работает в парадигме подчиненности задач обучения целям бизнеса, если все заинтересованные стороны компании достигли консенсуса по следующим вопросам:

  • ­видение компании в будущем;
  • ­какие организационные изменения предстоят компании в обозримом будущем;
  • ­какие знания, умения и навыки потребуются сотрудникам в будущем;
  • ­что ждут сотрудники компании от корпоративного обучения.

При этом руководство компании должно не только найти верные ответы на эти вопросы. Когда соглашение достигнуто, важно сделать полученное видение достоянием всего персонала и разъяснять эти вопросы так долго и подробно, как это будет необходимо. Реализацию принятого и разделяемого с сотрудниками (желательно, всех уровней организации) видения, обеспечивают в идеальном варианте, сотрудники отдела обучения и развития. Если отдела обучения в организации нет, то функции по обучению и развитию персонала автоматически переходят в отдел по работе с персоналом или распределяются на линейных руководителей.

Одним из основных направлений деятельности упомянутых отделов является создание Корпоративной Системы Обучения (КСО), обеспечивающей реализацию принятой бизнес – стратегии за счет продуманной плановой подготовки персонала к профессиональному выполнению текущих и перспективных бизнес­процессов. Внешний бизнес­тренер может столкнуться с любым вариантом распределения функций обучения, как и с полным или частичным отсутствием их реализации в организации. Поэтому в каком-то смысле внешний бизнес­тренер может фактически осуществлять и функцию организационного консультанта, заменяя внутренних специалистов, когда он обсуждает и согласует с руководством долгосрочные цели обучения, выстраивает систему оценки имеющихся знаний и навыков, а также систему оценки полученных и применяющихся знаний и навыков.

В качестве примера приведем список функциональных обязанностей внутренних специалистов в области обучения и развития персонала:

  • ­внутреннего бизнес­тренера (БТ);
  • ­тренинг­ менеджера (ТМ);
  • ­менеджера по обучению и развитию персонала (МОРП).

Функции специалистов в системе корпоративного обучения

Функции

БТ

ТМ

МОРП

Составление планов развития персонала.

Планирование и построение карьерного

роста сотрудников.

 

+

+

Организация и продвижение направления

«Организационное развитие»

 

+

+

Организация обучения в компании

+

+

+

Разработка стандартов проведения

диагностики персонала

   

+

Организация обучения персонала

 

+

+

Постановка целей обучения персонала в

соответствии с планами предприятия по

подготовке, переподготовки и

повышению квалификации, а также их

реализация

 

+

+

Проведение тренингов для менеджеров

среднего и высшего звена

   

+

Внедрение программы коучинга для

руководителей и сотрудников

   

+

Разработка методики и проведения

бизнес­тренингов

+

+

+

Анализ рынка образовательных услуг

+

+

+

Формирование системы наставничества в

компании

   

+

Определение форм, методов и сроков

обучения

   

+

Формирование бюджета, разработка

рекомендаций по бюджетированию на

обучение и развитие персонала.

   

+

Обеспечение руководства проектами

 

+

+

Обеспечение системного подхода

   

+

От внутреннего тренера в организации ждут абсолютно конкретных действий по разработке методики и проведению обучения на своем квалификационном уровне. Помимо этого, также требуется анализ рынка услуг и поиск предложений внешних провайдеров.

Внешний провайдер может потребоваться в тех областях, где внутренний тренер не обладает необходимой квалификацией. Например, стратегическое планирование или маркетинг в социальных сетях. Также внешний специалист нужен тогда, когда внутренний тренер не обладает достаточным авторитетом и влиянием, чтобы проводить обучение.

Например, внутреннему тренеру очень трудно чему-то учить руководителей, т.к. они находятся значительно выше его по иерархии. Даже при наличии корпоративных университетов, компании часто прибегают к помощи внешних поставщиков, в том числе внешних бизнес–тренеров, так как воспользоваться чужим опытом и чужими наработками бывает очень полезно, чтобы не начать заново изобретать велосипед. Для обучения топ­менеджеров и руководителей подразделений компании, как правило, прибегают к ресурсу внешних провайдеров, используя как открытый, так и корпоративный формат обучения. Главное, что требуется от компании в случает работы с внешними тренерами – это задать обучению нужный вектор и следить за тем, что оно движется так, как и было задумано.

Задачи внешнего бизнес–тренера, по сравнению с тренером внутренним, часто бывают более многообразными и зависят от уровня развития организации и постановки процессов управления персоналом. Если отдела обучения и развития в организации нет, и его функции разбросаны по кусочкам между разными подразделениями и службами, то для достижения эффективности, приглашенному бизнес–тренеру необходимо вникнуть во многие из этих задач и провести диагностику потребностей в обучении самостоятельно. Реалии современного бизнеса таковы, что бизнес–тренеру приходится работать в разных организационных контекстах и в культурах с разными подходами к управлению человеческими ресурсами, поэтому системный подход и системное видение ситуации чрезвычайно необходимы практикующему бизнес ­ тренеру, как внешнему, так и внутреннему.

Создание корпоративной системы обучения

Основная функция корпоративной системы обучения, как мы уже говорили, состоит в обеспечении стратегической линии организации и принятых бизнес – стратегий в необходимом профессиональном уровне развития персонала.

Системный подход к созданию корпоративной системы обучения требует, конечно, времени и осознанных усилий для того, чтобы организовать работу по выявлению потребностей персонала в обучении, или иначе ­ имеющихся разрывов в уровне знаний и навыков персонала ­ текущих и перспективных. Но эти задачи важны потому, что их выполнение закладывает должный профессиональный уровень всей системы обучения и развития в организации. Как мы писали выше, задача создания корпоративной системы обучения входит в сферу деятельности сотрудников отделов обучения и развития. Рассмотрим некоторые технологии формирования корпоративной системы обучения.

Технология непрерывного профессионального развития ― технология для диагностики уровня профессионализма персонала

Сейчас все более востребованными становятся технологии, способствующие постоянному поддержанию современных профессиональных знаний и развитию навыков по мере развития карьеры. Британский институт персонала и кадрового развития (The UK Chartered Institute of Personnel and Development – CIPD, 2008) предложил технологию Непрерывного профессионального развития, которую с успехом используют ведущие мировые корпорации. Ниже приведены некоторые принципы технологии непрерывного профессионального развития:

  • ­Развитие должно быть постоянным, профессионал активно ищет способы совершенствования деятельности.
  • ­Развитие должно начинаться с оценки текущего состояния работника – потребности в обучении индивидуальны.
  • ­Цели обучения должны быть ясными и по возможности служить как организационным, так и индивидуальным целям.
  • ­Инвестиции времени, необходимые для НПР, должны рассматриваться как равные по значению инвестициям в другую деятельность.

Технология непрерывного профессионального развития – это процесс, состоящий и двух частей:

  1. Протокол непрерывного профессионального развития содержит перечень выполненных действий за последние 12 месяцев, обоснование причин, почему они были предприняты, полученные результаты.
  2. Личный план развития, в котором устанавливаются цели и задачи развития и предлагается план действий на следующие 12 месяцев, включающий в себя необходимые ресурсы, критерии успеха, сроки проверки и пр.

Протокол непрерывного профессионального развития менеджера

Ключевые даты

Что вы делали

Зачем

Чему научились

Как используете или будете использовать то, чему научились

МАРТ

Написала предложение

для получения внешнего финансирования в поддержку разработки нового проекта

Для развития навыков написания предложений.

Для улучшения положения моего отдела через получение внешнего финансирования

Поняла, что для этого нужны некоторые специальные навыки, которых у меня нет

Попросила о помощи коллегу, имеющего нужный опыт;

приму участие в однодневном тренинге.

АПРЕЛЬ

Стала наставником нового сотрудника

Чтобы улучшить свои представления о процессах наставничества

Сложно слушать объективно и не вмешиваться со своими решениями

Была показана важность выделения времени на поддержку и развитие других, а также то, как многому мы можем из этого научиться. Я читала об активном слушании и пытаюсь применять.

Личный план развития менеджера

Чему хочу/необходимо научиться

Что я сделаю для этого

Какие ресурсы или поддержка мне нужны

Каковы критерии успеха

Сроки проверки и завершения

Узнать больше о разных подходах к наставничеству

Посетить конференцию по наставничеству

Могу подать заявление на грант.

Надо организовать мою замену на это время.

Вынести навык или приемы для использования в своей работе наставника.

Конец мая

Написать успешное предложение по финансированию

Поработать с NN, т.к. у него больше опыта в написании тендерных предложений

Поддержка со стороны других участников команды в поиске аргументов, помощь со стороны фин.службы при расчете затрат.

Чтобы предложение было отобрано в список финалистов

Конец июня

Выгоды процесса НПР состоят в том, что в результате отслеживания обучения профессиональное развитие становится очевидным. Непрерывное профессиональное развитие может быть использовано для аттестационных собеседований, формирования кадрового резерва, определения целей и тем обучения. Конечно, предложенные методы выявления потребностей в обучении с большей долей вероятности будут включены в арсенал внутреннего тренера, но с успехом могут быть использованы и внешними бизнес–тренерами, в случае участия в консалтинговом проекте, или в ходе предтренинговой диагностики.

Как бизнес–тренер может способствовать максимальному достижению целей организации

В том случае, если эта работа не налажена, или выполняется недостаточно системно, задачи бизнес – тренера усложняются. Бизнес – тренеру необходимо задаться вопросом, как именно, за счет чего, участие персонала в его тренинге оптимизирует деятельность компании. Если тренер не предпримет усилий для проведения предтренинговой диагностики, то он может столкнуться с большим количеством рисков в том, что обучение будет не актуальным, «не понравится» участникам или заказчику и пр.

Для того чтобы сделать процесс обучения максимально полезным, важно на начальных этапах работы провести качественную оценку уровня подготовленности персонала к выполнению возложенных на него задач и предложить (создать) такие обучающие программы, которые закрывали бы обнаруженные разрывы.

Основная задача ­ обеспечить такой процесс обучения, который максимально полно соответствовал бы поставленным целям и задачам организации, и выращиванию необходимых навыков. И это независимо от того, есть ли в организации налаженная корпоративная система обучения, или нет. Просто в случае, если работа по обучению персонала ведется бессистемно, от тренера потребуется больше усилий для выявления потребностей в обучении, и, следовательно, большая тонкость и профессионализм в подходах.

Тренер должен продемонстрировать системный подход к задачам обучения. В фокусе его внимания должна быть последовательность этапов:

  1. Выявление потребностей в обучении.
  2. Планирование удовлетворения этих потребностей.
  3. Обеспечение обучения и оценка эффективности обучения.

Выявление потребностей в обучении

На этапе выявления потребности в обучении возможно использование различных методов, например:

  • диагностика в поле (наблюдение на рабочем месте);
  • продуктивное исследование: интервью, опросы, фокус­ группы;
  • различные методы оценки персонала (например, ассессмент­центр и др.);
  • изучение вторичной документации;

Главное, всегда помнить, что диагностика в идеале должна быть комплексной и включать в себя не только диагностические анкеты и опросники, но и интервью с руководителями компании, подразделений и сотрудниками отделов. При разработке программы диагностики важно учитывать не только текущую квалификацию персонала, но и планы перспективного развития компании, цели и задачи бизнеса.

В структурировании работы тренеру поможет Матрица анализа потребностей в обучении.

Матрица анализа потребностей в обучении

Источники информации/объекты

Наблюдения

Интервью

Документы

Целевая группа

     

Задачи целевой группы

     

Содержание работы (продукт

     

Что нужно учитывать при проведении предтренинговой диагностики?

Каждый из методов исследования, который Вы будете применять, предполагает взаимодействие тренера (консультанта) с сотрудниками организации. Важно помнить, что все перечисленные методы сбора информации будут отражать способ мышления консультанта (тренера). Результаты диагностики также будут нести отпечаток его представлений, его профессионального опыта.

Второе, что нужно помнить: диагностика – это уже вмешательство. Задавая вопросы, мы уже влияем на мышление интервьюируемого сотрудника. Мы побуждаем их задуматься о проблемах обучения, водим определенные представления о потребностях организации и персонала в обучении, создаем ситуацию подготовки к нему.

Один из признанных авторитетов по развитию организаций, Эдгар Шейн, пишет: «Опыт большинства инициаторов изменений в организации свидетельствует о том, что такие диагностические процедуры, как наблюдение, интервью, проведение опросов, уже представляют собой сильное вмешательство и что изучение системы и изменение системы по сути – один и тот же процесс». Слишком многие консультанты полагают, будто можно «объективно» собирать данные и сделать диагностические заключение, не оказывая воздействия на систему. В действительности, уже сам метод сбора данных влияет на состояние системы и должен быть тщательно продуман.

Например, представьте, что в опросник включен вопрос об отношении сотрудника к своему руководителю. Это само по себе побуждает сотрудника – респондента задуматься о том, что до сих пор не находилось в фокусе его внимания и может вызвать в коллективе такие обсуждения, которые приведут к изменению общей обстановки.

Экспресс ­ аудит потребностей в обучении

В случае, если нет необходимости проводить подробную диагностику, можно ограничиться проведением интервью, фокус ­ группы и/или опроса. Ниже в качестве примера предложены вопросы для анализа потребностей в обучении и развитии. Вопросы относятся к «навыкам» и качественной работе с хорошо определенными рабочими обязанностями, требующими специальных знаний и технологий. Но их можно использовать и для рассмотрения всех связанных с работой знаний.

Вопросы для анализа потребностей в обучении и развитии:

  1. Что входит в Вашу работу? Какова цель Вашей работы? Каковы области полномочий? Что является ключевым в работе и задачах?
  2. Какие навыки являются ключевыми, необходимыми для выполнения этой работы? Отметьте навыки, которые являются существенными для работы. Отметьте желательные навыки.
  3. Какие из имеющихся у Вас навыков помогают хорошо выполнять работу? Перечислите существующие навыки. Опишите релевантный предшествующий опыт. Перечислите соответствующие квалификации.
  4. Какие существуют разрывы между необходимыми для работы ключевыми навыками и теми, что Вы имеете? Перечислите все разрывы. Выделите наиболее важные.
  5. Какие очевидные потребности в обучении возникают? Что Вы и другие сможете сделать в отношении этих потребностей в обучении?

Задачи внутреннего обучения

После этапа выявления потребностей в обучении закономерно возникает вопрос – что делать с этой информацией дальше, как ее структурировать и применить для следующего этапа – планирования удовлетворения выявленных потребностей? Очевидно, что выявленные проблемные области, в которых может потребоваться обучение посредством тренинга, могут касаться различных задач, направлений и организационных уровней. Важно структурировать эти выявленные проблемы с тем, чтобы разработать учебные программы по устранению причин планомерно и осознанно, в постоянном взаимодействии с заказчиком.

Первый шаг. Связываем выявленные потребности в обучении и задачи тренера

Для этого необходимо связать выявленные потребности в обучении и задачи тренера. Можно соотнести выявленные разрывы в реальном и желаемом профессиональном уровне персонала, пользуясь технологией «Уровни КСО»: бизнес­тренер, работая с организацией, фактически проводит изменения на трех разных «этажах» системы корпоративного обучения.

Уровни корпоративной системы обучения

Первый «этаж» ­ профессиональная составляющая обучения ­ уровень навыков. На этом уровне проходит трансляция знаний, умений для осуществления корпоративных бизнес­процессов. Здесь тренеру необходимо сосредоточиться на трансляции профессиональных знаний и действующих стандартов, необходимых для выполнения работы на необходимом уровне, на качественный перевод этих знаний «в руки», т.е. сначала в умения, а затем и навыки за счет тренировок в процессе обучения и полевого сопровождения в процессе деятельности. Чтобы довести умение что­то делать автоматизма, когда специалисту не требуется задумываться, что и как делать, требуется время и многократное повторение.

Второй «этаж» ­ мотивационная составляющая обучения – уровень деятельности. На этом уровне развивается интерес к выполнению рабочих задач, вовлеченность к достижению нужного результата деятельности. Здесь основная задача тренера – это поддержание мотивации сотрудника на выполнение работы, его включенности, интереса, готовности идти дальше, даже тогда, когда все еще не очень получается, когда не особой финансовой отдачи, да и собственные результаты пока не радуют.

Третий «этаж» ­ корпоративная составляющая – уровень культуры. На этом уровне тренер сосредоточен на формировании лояльности и веры в организацию у новичков, поддержание позитивного имиджа организации и у работающих сотрудников. На этом уровне формируется позитивный образ компании и личности самого сотрудника в ней. Поэтому важно, чтобы ценности организации и бизнес­тренера в идеале совпадали.

Второй шаг. Связываем полученные задачи тренера с возможными видами бизнес–тренинга

На этом шаге нужно решить – тренинг какого типа будет проведен в организации для того, чтобы решить стоящие перед тренером задачи по обучению. Наиболее эффективной моделью систематизации задач и связи их с видом тренинга является модель. Бориса Мастерова и Ларисы Некроенко.

Эта модель дает наглядное представление о том, каким образом чаще всего связаны решаемая задача и виды бизнес – тренингов, которые могут быть предприняты для ее решения.

Виды бизнес – тренингов в зависимости от уровня решаемых задач

Модель систематизирует возможные виды тренингов на три группы:

Δ1. Уровень первый: цель тренинга – изменения в участниках;

Δ2. Уровень второй: цель тренинга – изменения во взаимодействии;

Δ3. Уровень третий: цель тренинга – принятое решение по конкретной бизнес – задаче.

Как связаны уровень тренинга и профессионализм тренера?

Управленческая практика разнообразна, ее невозможно уложить в какие­то раз и навсегда очерченные рамки и, значит, нельзя ждать готовых решений, или решений, которые не нуждаются в пересмотре и адаптации в процессе их воплощения (реализации). Поэтому роль бизнес ­ тренера и задачи, стоящие перед ним, а значит, и компетенции, которыми он должен обладать, также многоплановы и нуждаются в развитии. Взаимосвязь «Уровень тренинга – задачи тренера – эволюция развития тренера» показана в таблице 1.

Взаимосвязь «Уровень тренинга – задачи тренера – эволюция развития тренера»

Уровни тренинга

Задачи тренера

Профессиональная эволюция

развития тренера

1. Первый уровень

Результат тренинга – индивидуальные изменения в участниках (Суть запроса: научите их лучше продавать, лучше управлять, эффективнее презентовать и т.п.)

Тренер организует взаимодействие таким образом, чтобы участники смогли:

1.Осознать свои личностные особенности; целенаправленно использовать их как ресурс; изменить эти особенности;

2.Выработать навык или освоить какие­либо техники, технологии или приемы (например, технику активного слушания, приемы задавания вопросов и т.п.)

3.Изменить свое видение реальности, приобрести новую «картину мира» или какого-либо ее фрагмента (начать видеть людей в категориях типологии Маейрс­Бриггс, научиться выявлять уровень

зрелости сотрудников и т.п.)

Тренер:

Обучает клиентов быть более успешными в определенном виде профессиональной деятельности.

Заключает основной контракт с участниками тренинга.

Цель тренинга рассматривается с позиции общих потребностей организации в тренингах.

Практическое применение требует переноса освоенного материала в рабочую среду и отношения.

2. Второй уровень:

Результат тренинга – изменения в системе отношений и взаимодействии

Участников (Суть запроса: «Пусть люди остаются такими же, но начнут взаимодействовать иначе и изменят отношения друг с другом»).

Тренер организует работу участников таким образом, что они смогли:

1.Осознать связь параметров и результатов группового взаимодействия, а также свои роли в этом взаимодействии.

2.Возможно, научились бы вырабатывать собственные технологии принятия решений и принципы взаимодействия. Сейчас это направление активно развивается в бизнес-тренингах (корпоративные team­building, тренинги для управленческих команд, результатом которых являются собственные корпоративные технологии принятия решений и т.п.)

Тренер­консультант:

Делает более эффективной работу определенной группы сотрудников в организации.

Заключает контракт с руководством компании – заказчика.

Цель тренинга рассматривается с позиции задач, стоящих перед менеджментом, и связанных с ними потребностей в тренингах.

Практическое применение требует переноса освоенного материала в рабочую среду.

3. Третий уровень:

Результат тренинга ­принятое решение по конкретной бизнес-задаче.

Это направление граничит с консалтингом.

Тренер способствует продуктивной работе группы и создает условия для выработки решения.

Самым популярным жанром из них можно считать модерацию/фасилитацию стратегических сессий. Тренер­модератор организует взаимодействие участников так, что в этой системе группа решает задачу более продуктивно.

Результат тренинг фактически уже является управленческим результатом – принятым управленческим решением, которое можно внедрять в жизнь.

Тренер – обучающий консультант:

Передает клиентам технологии с тем, чтобы они могли применить их самостоятельно, помогает им в этом применении.

Создает условия (фасилитация) для саморазвития.

Цель тренинга рассматривается с позиции сложных вопросов, затрагивающих «область ответственности» клиента, и связанных с этим потребностей в развитии.

Обучение и работа происходят практически одновременно.

4. Четвертый уровень:

Консалтинг:

Результат работы – организационные изменения в системах, процессах, структурах.

Только компетенции тренера здесь явно не достаточно.

Формат работы также не ограничивается только тренингом, это может быть коучинг, и консультирование, и аналитическое исследование и т.п.

Эксперт консультирует организацию на предмет организационных изменений на стыке системной технологии вмешательства и организационного развития.

Тренер – консультант по организационному развитию:

Его работа направлена на развитие всей организации клиента.

Заключает контракт со всей организацией через ее руководителя. Цель работы рассматривается с позиции желательных организационных изменений и связанных с ними потребностей в развитии.

Обучение и работа происходят практически одновременно.

 

Что следует развивать тренеру для достижения нужного уровня профессионализма?

Изучив профессиональную эволюцию бизнес ­ тренера. Вы, конечно, придете к выводу, что столь разные задачи не могут быть решены в одном ключе и с помощью одних и тех же приемов, и технологий, и будете правы. Несомненно, тренер, способный отлично провести тренинг продаж, не сможет также хорошо «справиться» с группой управленцев, работающей над конкретным бизнес – решением. Приращение необходимого профессионализма для решения задач разного уровня показано в таблице.

Уровни тренингов в организации

Тренерские компетенции

1 уровень: результат тренинга – индивидуальные изменения в участниках

1. Эффективная коммуникация (инициатива в контакте, умение слушать и слышать, речевая коммуникация, убедительность в общении)

2. Уверенное поведение

3. Умение запланировать и организовать процесс обучения

4. Умение презентовать себя и свою программу Заказчику и Участникам

5. Обладание влиянием

6. Умение держать удар (нулевая реакция, управление своими эмоциями)

7. Чувствительность (понимание других)

8. Умение управлять групповой динамикой

2 уровень: результат тренинга – изменения в системе отношений и взаимодействии участников

В дополнение к п.1:

1. Аналитическое мышление (навыки рефлексии, видение причинно­следственных связей)

2. Поведенческая гибкость

3. Роль фасилитатора в групповом взаимодействии

4. Умение управлять конфликтом в группе

3 уровень: результат тренинга – принятое решение по реальной бизнес ­ задаче

В дополнение к п.2:

1. Системное стратегическое мышление

2. Понимание бизнес – контекста и бизнес ­ среды

3. Владение инструментами стратегического анализа и планирования

4. Фасилитация групповых процессов

Мы видим, что по мере усложнения задач, возрастает роль «мягких» тренерских навыков – гибкость, чувствительность к состоянию группы, умение сглаживать «острые» углы, направлять группу в нужное русло, навыки фасилитатора. Такой рост, конечно, невозможен без практического опыта работы с группой, но важно, также, хорошо знать и применять специальные техники.

Список литературы:

  1. Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. - М.: ИПК Госслужбы., 1996.
  2. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования. - Педагогика, 2003, №8. С. 32 - 36.
  3. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.
  4. Емельянов Е.Н., Поварницына Е.Е. Психология бизнеса. - М.: АРМАДА, 1998.
  5. Змеев С.И.Технология обучения взрослых. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
  6. Иванов М.А., Шустерман Д.М. Российский менталитет и практика бизнеса. - М.: Альпина Паблишер, 2003.
  7. Кукуев А.И. Андрагогический подход в педагогике. - Ростов-на-Дону.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009.
  8. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: ПитерКом, 1998.
  9. Основы андрагогики / под ред. И.А.Колесниковой и др. - М.,2003.
  10. Социализация взрослых / под ред. С.Г. Вершловского. - СПб., 2002.
  11. Управление персоналом: современная российская практика. - СПб.: Питер, 2003.
  12. Хант Д. Управление людьми в компании. - М.: Олимп- Бизнес, 1999.
Бесплатно учителям.
Свидетельство СМИ.
Приз 150 000 руб. ежемесячно.
10 документов.