Классификация, компоненты и принципы педагогического проектирования

Ученые выделяют разные виды педагогического проектирования:

Адаптацию к социальной среде и ее условиям и преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями и убеждениями. Автор Г.П. Щедровицкий.
Психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, имея в виду обучение как освоение способов деятельности, формирование как освоение совершенной формы действия, воспитание как взросление, социализацию и социально-педагогическое проектирование образовательных учреждений и образовательной среды, в которых реализуется соответствующие процессы. Автор В.И. Слободчиков.
Проектирование и создание проектов в интенсивных формах, к которым относятся организационно-деятельностные, инновационные, продуктивные и проектировочные игры и пошаговое проектирование образовательного процесса всеми его участниками, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления образовательного учреждения гуманистической ориентации. Автор В.П. Бедерханова.

В настоящее время в образовании развиваются три вида проектирования, различающиеся по объему преобразования, целевой направленности и результату:

а) социально-педагогическое проектирование, направленное на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами;

б) психолого-педагогическое проектирование, целью которого становится преобразование личности и межличностных отношений, исходя из мотивации, восприятия информации, усвоения знаний, участия в деятельности, общении в рамках образовательных процессов, т.е. создания и модификации способов обучения и воспитания и форм организации педагогической деятельности;

в) образовательное проектирование, ориентированное на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем.

Уровни проектирования

Проектирование в образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности или универсальности проектных процедур и результата, которые используется в рамках проектных действий. В зависимости от требований к результату и формам представления продукта, педагогическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном, технологическом, процессуальном уровнях.

Колесникова И. А. раскрывает соотношение уровней и продуктов педагогического проектирования:

Концептуальный→	Концепция, модель, проект результата.
Содержательный→	Положение (о научном или образовательном учреждении), программы (образовательные, исследовательские, развития), Государственные стандарты.
Технологический→	Должностные инструкции, организационные схемы управления, учебные планы, технологии, методики.
Процессуальный→	Алгоритмы действий, дидактические средства, программные продукты, графики учебного процесса, методические рекомендации, разработки учебных тем, сценарии проведения праздников.

Концептуальный уровень проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление, например модель образовательного стандарта, концепция программы, проект учебного плана. Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня. Например, закон «Об образовании» служит основой для разработки соответствующих законов в регионах, локальных актов в образовательных учреждениях.

Содержательный уровень проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими диапазону его возможного использования и функционального назначения. Это может быть стандарт образования, программа развития школы, учебный план.

Технологический уровень проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте, например технология полного усвоения учебного материала, технология построения ситуации личностно ориентированного обучения, методика коллективного творческого дела. Процессуальный уровень выводит проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению. К ним относятся методические разработки отдельных уроков и внеклассных мероприятий, сценарий проведения праздника, слайды, дидактические средства, разработки учебных тем, технологии, методики.

На каждом из обозначенных уровней проектная деятельность может распространяться либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты.

Типы проектов

Колесникова И. А. в работе «Педагогическое проектирование» приводит виды проектов, такие как:

Учебные проекты
Досуговые проекты
Социально - педагогические
Проекты личного становления

В школе чаще всего реализуются учебные проекты

Учебный проект - это организационная форма работы, ориентированная на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляющая часть стандартного учебного курса или нескольких курсов.

Такие проекты реализуются в ходе совместной (учебно-познавательной, исследовательской, игровой) деятельности учащихся, носящей характер партнерства и направленной на решение проблем, значимых для участников проекта. Эта деятельность имеет общую цель и согласованные способы деятельности.

К учебным предметным проектам относятся естественно-научные и экологические, географические, исторические проекты.

Естественно - научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране, дороги зимой, изучение флоры и фауны).

Экологические проекты требуют привлечения исследовательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.п.).

Географические проекты могут быть исследовательскими, приключенческими. Исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты.

Спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие соревнования любимых команд или методики тренировок.

Классифицируются проекты и по способу деятельности

Исследовательские проекты

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта. Обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы. Разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов. Выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие проекты

Этот проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта.

Ролевые, игровые проекты

В таких проектах структура только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками, ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные).

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.

Практико-ориентированные (прикладные) проекты

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начал результат деятельности его участников. Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результате проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

Литературно-творческие проекты

Это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр.

Компоненты педагогического проектирования.

Основными структурными компонентами педагогического проектирования, обеспечивающими его результативность, являются педагогическое творчество, педагогическое изобретательство, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент,высокая культура общения, технологическая компетентность.

Рассмотрим наиболее важные.

Педагогическое изобретательство

Педагогическое изобретательство является исходным компонентом педагогического проектирования, определяющим и направляющим процесс его дальнейшего развертывания. При этом изобретение выступает основой создания педагогического проекта. Поскольку педагогика — нематериальная наука, то и педагогическое изобретательство представляет собой деятельность теоретического характера, направленную на преобразование всего педагогического процесса или его отдельных элементов. Как правило, в конечном итоге эти преобразования сводятся к установлению связей между явлениями или компонентами педагогического процесса. Исходя из этого, под педагогическим изобретательством будем понимать специфический вид творческой деятельности педагога по установлению закономерных связей между компонентами педагогического процесса, повышающих его эффективность. Педагогическое и традиционное изобретательство отличаются друг от друга:

процесс педагогического изобретательства полностью основан на творчестве, в то время как в традиционном изобретательстве этапы творчества сменяются репродуктивной деятельностью;
изобретательская деятельность в традиционном смысле выступает самостоятельным процессом, которым может заниматься отдельно взятый изобретатель. При этом результаты его работы могут и не найти дальнейшего воплощения в серийном производстве (как говорят «работает в стол»). Педагогическое изобретательство не является такой обособленной деятельностью. В педагогике нет изобретателей, занимающихся созданием отвлеченных педагогических изобретений, которые возможно никогда не будут использованы;
педагогическое изобретательство, в отличие от традиционного, всегда зависит от практики: оно привлекается, когда создаваемое изобретение сразу будет востребовано;
педагогическое изобретательство является, как правило, индивидуальной деятельностью.

Наряду с указанными отличиями имеются и общие черты педагогического и традиционного изобретательства. Одной из самых главных является их отношение к творчеству, которое представляет собой целенаправленную деятельность человека, создающую новые материальные и духовные ценности, обладающие общественным значением.

Педагогическим творчеством называют осознанную, целеполагающую, активную деятельность педагога, направленную на высокоэффективное решение педагогических задач.

Педагогическое творчество

Несмотря на тесную связь педагогического изобретательства и педагогического творчества, говорить об их идентичности нельзя. Главные их отличия заключаются в следующем:

педагогическое изобретательство носит дискретный характер, то есть осуществляется не всегда и завершается с нахождением способа решения той или иной проблемы, в то время как педагогическое творчество непрерывно сопровождает деятельность педагога;
педагог не всегда может идентифицировать и явно представить результат своего творчества, зачастую это незаметные для него повседневные ситуации, в то время как результат педагогического изобретательства всегда имеет явное выражение, и описание изобретения является одним из обязательных требований к его представлению;
педагогическое изобретательство всегда базируется на научной основе, педагогическое же творчество иногда основывается на интуиции, опыте педагога, его мастерстве и может осуществляться стихийно.

Учитывая сказанное, понятие педагогическое творчество необходимо рассматривать как более широкое по отношению к понятию педагогическое изобретательство: всякое изобретательство есть творчество, но не всякое творчество является изобретательской деятельностью.

Педагогическое моделирование.

Процесс педагогического проектирования тесно связан с моделированием как одним из наиболее действенных средств, обеспечивающих информационную основу будущих преобразований. Широкомасштабные методологические исследования моделирования позволяют использовать его аппарат для разрешения актуальных проблем практически в любой области научного знания, в том числе и в педагогике.

Под педагогическим моделированием будем понимать отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью. Любая педагогическая модель предназначена для того, чтобы заменить объект в исследовательской деятельности. Естественно, для этого необходимо определенное сходство модели и оригинала. Как правило, это соответствие выражается в сходности компонентного состава, последовательности этапов развития педагогической системы во времени, в сохранении признаков и т.д.

Наряду со сходством модели и оригинала обязательным является и их различие. Если такого различия нет, то модель представляет собой обычную копию, а потому ее изучение ничем не отличается от изучения оригинала. Следовательно, в данном отношении нет исследования одного объекта при помощи другого, а значит, нет и моделирования. Именно отсутствие тех или иных свойств у модели по сравнению с оригиналом и делает ее отличной от исходного объекта. При этом суть моделирования заключается в рассмотрении объекта, отличающегося от оригинала в тех отношениях, которые препятствуют его непосредственному познанию. Именно такой подход обеспечивает возможность обойти эти препятствия и сделать объект доступным для изучения.

Как уже отмечалось, метод моделирования используется тогда, когда возникают объективные трудности в непосредственной работе с оригиналом. Роль модельного исследования как раз и заключается в том, что оно позволяет получить отдельные характеристики оригинала на более простом объекте. Следовательно, в процессе педагогического моделирования обязательным свойством модели является ее способность к замещению оригинала в некоторых отношениях, определяемых целями педагогического исследования.

Педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент в структуре педагогического проектирования занимает особое место, так как его результаты определяют направление дальнейшей деятельности педагога: либо подготовку проекта к массовому использованию, либо его коррекцию.

Под педагогическим экспериментом будем понимать комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности гипотезы.

Наиболее распространенным методом осуществления педагогического эксперимента является метод контрольных и экспериментальных групп. Данные группы, как правило, представляют собой естественные учебные коллективы, где работает педагог. Выбранные для проведения эксперимента группы обязательно должны быть сходными, то есть допускающими только статистически несущественные различия по оцениваемым показателям. Доказательство сравнимости контрольных и экспериментальных объектов осуществляется такими методами, как критерий.

Технологическая компетентность педагога

Технологическая компетентность, составляющая профессиональной компетентности, представляет совокупность когнитивных, операционально-деятельностных, дидактико-проектировочных и рефлексивно - аналитических умений, опосредованных ценностно-смысловыми установками и мотивами осуществления профессиональной деятельности, проектирования педагогического процесса в школе и гарантирует запланированный результат.

По мнению Гребенкиной Л.К., уровень технологической компетентности определяется на основе таких критериев как:

целесообразность (по направленности), включающая в себя точность и конкретность
творчества (по содержанию деятельности);
технологичности (по уровню педагогической техники);
оптимальности (по выбору эффективных средств);
продуктивности (по результату)»

Высокая культура педагогического общения

Культура педагогического общения – способность педагога воспринимать, понимать, усваивать, делать встречное движение, с достоинством и в соответствии с обстановкой держать себя, передавать содержание мысли, чувств, стремлений. Педагогическая этика – кодекс поведения, обеспечивающий нравственный характер тех взаимоотношений между людьми, которые вытекают из профессиональной деятельности.

Принципы педагогического проектирования

При разработке педагогических проектов учитываются принципы государственной образовательной политики и научно-педагогические принципы, такие как принципы гуманизации, демократизации, индивидуализации и другие. В то же время для проектирования важны принципы, на которых основывается именно эта область педагогической деятельности, каждый из ее элементов.

Предмет педагогического проектирования сложен и многофункционален, и также многообразны принципы деятельности проектировщиков в сфере педагогической реальности.

Первый принцип при педагогическом проектировании — единство целей и педагогических идей, с которых начинается проектирование. Проект должен начинаться с обоснованного построения модели желаемого педагогического объекта. В свою очередь определение целей проекта требует особого обобщения, поэтому автор проекта методологически и теоретически обосновывает подходы к определению целей; а вместе с этим формулирует и гипотетические предположения о возможных путях их достижения. Таким образом, разрабатывая проект, его авторы на основе выбранных методологических подходов доказывают свое видение целей в рамках определенного объекта педагогической реальности.
Второй не менее важный принцип в проектировании — системность. В то же время понимание системности в проектировании требует уточнения. Системность означает, что проектирование нового педагогического объекта (образовательного учреждения, воспитательной системы, формы организации помощи детям-сиротам и др.) организуется с учетом взаимодействия его различных компонентов не изолированно, а в единстве друг с другом и внешней средой. С системностью в проектировании связано единство и разнообразие объектов педагогической действительности, их дополнительность, взаимосвязь и взаимовлияние. В системном подходе разнообразие обеспечивает фактор развития педагогического объекта как системы, но при ее открытости необходимы в проекте и определенные ограничения, которые позволят сохранить ее своеобразие, уникальность, границы как целостного единства.
Третий принцип педагогического проектирования новых педагогических объектов — непрерывность. Непрерывность подчеркивает важность организации этапов в проектировании, в то же время, обосновывая взаимосвязь и взаимозависимость каждого из последующих с предыдущим, а предыдущий ориентирует на организацию последующего. Непрерывность помогает авторам проектов определить частичную завершенность его реализации на определенном этапе и одновременно предполагать, что полная завершенность в развитии и совершенствовании педагогической реальности даже в рамках заданного проекта невозможна. Отмечая эту особенность проектирования, Г. П. Щедровицкий рассматривал проектировочную деятельность педагогов следующим образом: «эта деятельность содержит множество относительно замкнутых актов практической деятельности».

Также при педагогическом проектировании следует придерживаться и других принципов:

Принцип человеческих приоритетов, ориентирующий на человека – участника подсистем, процессов или ситуаций. Этот приоритет означает гуманистический и природосообразный характер обучения.
Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций предполагает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.
Принцип динамизма, предполагающий движение системы от сущности высшего порядка к сущности более низкого порядка.
Принцип полноты, предполагающий обеспечение реализации в спроектированном объекте системы требований к его функционированию.
Принцип диагностируемости, предполагающий организацию постоянной обратной связи, реализацию измерительного инструментария, мониторинг функционирования системы на практике.
Принцип конструктивной целостности, предполагающий установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы и этапами ее проектирования и реализации на практике.

Список литературы:

Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство целостного согласования в взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф. дис... канд.пед.наук. - СПб., 2000.
Агекова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Альма-матер (Вестник высшей школы). - 1994. - № 1.
Взятышев В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании // Инновационное образование и инженерное творчество: Сб. - М.: Ассоциация НТТ «Эвристика», 1995.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. – М.: Педагогика, 1982. – 182 с.
Гребенкина, Л.К. Проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов педагогического профиля.Школа будущего. 2013.
Козина Е. В. Технологическая компетентность учителя. Современные исследовании я социальных проблем. [Электронный ресурс] // URL: http://muromzevoschk.ucoz.ru/FGOC/tekhn.kompetentnost.pdf
Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике: Науч.-метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1987. – 200 с.
Смирнов С.С. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие для пед. учеб. заведений /М.: Издат. центр «Академия», 1998.
Сластенин В.А Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / М.: Школа-Пресс, 1998.
Петрович Н., Цуриков В. Путь к изобретению. – М.: Мол. гвардия, 1986.
Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М.,2007.
Ушачев В.П. Творчество в системе образования: Монография. – М.: Изд-во МПГУ, 1995. – 219 с.
Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. - 2002. - № 6.