Управление инновационным процессом

Ключевое понятие в инноватике - инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств – это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.

Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трёхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения.

Другое системное понятие – инновационная деятельность – комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Рассматривая микроструктуру инновационного процесса ученые (А.И. Пригожин, Н.И. Лапин, Б.В. Сазонов и др.) выделяют концепцию «жизненного цикла» – нововведения, который исходит из того, что нововведение есть процесс, протекаемый во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества.

В настоящее время сложилась следующая последовательность этапов инновационного процесса (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова):

1 этап – рождения новой идеи и возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).

2 этап – изобретения, то есть создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт – образец.

3 этап – нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.

4 этап. После этого начинается самостоятельное существование новшества. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы.

5 этап – распространения новшества, заключающийся в его широком внедрении, диффузии (распространения) новшества в новые сферы.

6 этап – господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну. Завершается это этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

7 этап – сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последовательно сменяющих друг друга этапов инновационного процесса представляет собой упрощенную схему реального его развертывания. Конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Указанные этапы могут иметь различную продолжительность.

Существует и другая характеристика этапов развития инновационного процесса. В ней выделяют следующие действия:

Определение потребности в изменениях.
Сбор информации и анализ ситуации.
Предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения.
Принятие решения о внедрении (освоении).
Собственно само внедрение, включая пробное использование новшества.
Институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.

Ю.А. Карпова выделяет в инновационном процессе такие этапы, как:

Осознание или прогнозирование общественных потребностей.
Поиск концепции решения проблемы.
Исследование проблемы.
Разработка, освоение, распространение (диффузия) новшеств.
Воплощение и интеграция в культуру.

Ряд авторов выделяют жизненный цикл новаций в инновационном процессе из следующих этапов: старт, возникновение, быстрый рост, зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис, финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения как такового в более новой, эффективной, нередко более общей системе, требующей структурной организации управления.

Все многообразие инновационных процессов авторы концепции нововведение (Лапин, Пригожин, Сазонов, Толстой) относят к двум наиболее значимым формам:

Простое воспроизводство нововведения, характеризующееся тем, что новшество создается лишь в той организации, в которой его производство было впервые освоено. Этот цикл включает следующие стадии:

формирование предпосылок нововведения – потребности в нем;
научное открытие;
создание новшества, включая первое его освоение;
распространение новшества среди пользователей;
использование или потребление новшества.

Расширенное воспроизводство новшества, характеризующееся тем, что процесс изготовления новшества распространяется на многие организации, в этом цикле между созданием новшества и его распределением между пользователями добавляется стадия распространения методов производства новшества и форм его использования.

Широкое производство новшества, обеспечивающее насыщение потребности в данном новшестве.

Полный жизненный цикл нововведений включает пять стадий: старт, быстрый рост, зрелость, насыщение, финиш или кризис.

В педагогической литературе выделяются два типа инновационных процессов в области образования:

Первый тип – инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса. Инновации этого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей и т.д.

Второй тип нововведений – инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности.

А.М. Саранов называет три уровня становления новаций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический.

Концептуальный уровень.

Задачи уровня:

методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции обновления;
ориентация на такую педагогическую теорию, которая давала бы представление о целостности учебно-воспитательного процесса;
отражение в концепции специфики данной образовательной организации (школы, лицея, гимназии различного профиля).

Организационно-деятельностный уровень.

Задачи уровня:

подбор и расстановка педагогических кадров внутри образовательной организации, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для ведения новых курсов и факультативов;
создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытно-экспериментальной работы;
создание творческих групп педагогов-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;
обеспечение материально-технических условий для проведения опытно-экспериментальной работы.

Научно-методический уровень.

Задачи уровня:

разработка и апробация различных вариантов учебных планов, программ, путей и средств их достижения;
разработка методов диагностики уровня воспитанности и усвоения знаний;
определение критериев результативности реализации концепции образования данной образовательной организации;
определение действенного механизма обобщения и распространения передового и новаторского опыта;
научное обеспечение эффективных путей подготовки и повышения квалификации педагогов.

Перечисленные уровни охватывают необходимые направления для проектирования нововведений в рамках образовательного учреждения. Эти направления относятся к проектной части инноваций, которую необходимо дополнить внедренческой с перечнем условий для сопровождения внедрения новшеств. В противном случае необходимых условий реализации нововведения может не оказаться, и проект останется нереализованным.

На внедренческом уровне необходимо описать основные направления деятельности всех участников нововведения, определить состав средств и условия осуществления намеченного плана, установить механизм мониторинга и корректировки инновационного процесса.

Перечисленные этапы инновационной педагогической деятельности предполагают традиционный подход «внедрения науки в практику». С учетом личностно ориентированной парадигмы образования необходимо планирование ситуаций включения субъектов инновационного образования в процесс его реализации и при необходимости – преобразования. Формирование замысла, подготовка и постепенное осуществление инновационных изменений называется инновационным процессом. Инновационный процесс – более широкое понятие, чем инновационная деятельность. Он может быть рассмотрен с различных позиций и разной степенью детализации:

во-первых, его можно рассматривать как параллельно-последовательное осуществление научно-исследовательской, научно-технической, производственной деятельности и инноваций;
во-вторых, его можно рассматривать как временные этапы жизненного цикла нововведения от возникновения идеи до ее разработки и внедрения.

В общем виде, инновационный процесс – это последовательная цепь событий, в ходе которых новшество реализуется от идеи до конкретного продукта, технологии или услуги и распространяется в хозяйственной практике. Причем инновационный процесс не заканчивается так называемым внедрением, т.е. первым появлением на рынке нового продукта, услуги или доведением до проектной мощности новой технологии. Процесс не прерывается, так как по мере распространения в образовании нововведение совершенствуется, делается более эффективным, приобретает новые свойства, что открывает для него новые области применения, новые рынки, а значит и новых потребителей.

Дракер П. выделяет семь источников инновационных идей:

неожиданное событие для организации или отрасли – неожиданный успех, неожиданная неудача, неожиданное внешнее событие;
несоответствие между реальностью (какая она есть на самом деле) и нашими представлениями о ней (какой она должна быть);
нововведения, основанные на потребности процесса (под потребностью процесса следует иметь в виду те его недостатки и слабые места, которые могут и должны быть устранены);
внезапные изменения в структуре отрасли или рынка;
демографические изменения;
изменения в восприятиях, настроениях и ценностных установках;
новые знания (как научные, так и ненаучные).

По мнению Дракера П., систематический инновационный процесс состоит в целенаправленном и организованном поиске изменений и в систематическом анализе этих изменений как источника социальных и экономических нововведений. Первые четыре источника инновационных идей (области изменений) он относит к внутренним, так как они находятся в рамках организации, в пределах отрасли промышленности или сферы услуг (такие источники доступны для работающих в данной организации или в данной отрасли). Последние три источники относятся к внешним, так как они имеют свое происхождение вне данной организации или отрасли. Однако между всеми источниками нет четких границ, и они могут взаимно пересекаться.

И.П. Подласый указывает, что объектами «инновационных преобразований в педагогической системе» могут являться:

педагогическая система в целом;
учебные заведения; педагогическая теория;
педагог (его профессиональная компетентность, мотивация деятельности, специализация и т. д.);
учащиеся; педагогическая технология;
содержание образования;
формы, методы и средства осуществления педагогического процесса;
управление образовательной системой;
цели и результаты.

В содержание управления позитивными изменениями в учебно-воспитательной системе входят:

проблемный анализ состояния образовательной системы школы;
поиск и экспертиза инновационных идей;
конструирование инновационного процесса;
поддержка образовательных инициатив внутри школы;
контроль и диагностика осуществление инновационных проектов;
регулирование инновационного процесса;
экспертиза результатов инновационной деятельности.

Педагогический анализ - процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Анализ способствует познанию сущности управляемого процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Благодаря анализу в каждой конкретной ситуации могут своевременно и эффективно решаться те или иные задачи, учитываться реально существующие условия.

Проблемный анализ состояния образовательной системы позволяет выявить проблемы в её функционировании, а также возможности их разрешения. Анализ предусматривает выполнение ряда мыслительных операций: описание образовательной системы школы с выделением специфики её опыта и ресурсов; расчленение предмета анализа на составные части и описание этих частей; сравнение с идеальным (желаемым) состоянием, с состоянием в различных условиях; установление причинно-следственных связей; классификация признаков в предмете анализа, выделение основных характеристик; определение проблем, существующих в работе школы и требующих разрешения в инновационном процессе; обобщение полученных на предыдущих этапах аналитической работы сведений, объединение частей анализируемого предмета в одно целое (синтезирование); абстрагирование и предположение о путях разрешения выявленных проблем, исходя из имеющихся ресурсов и опыта.

Перечисленные операции отражают задачи анализа как управленческой функции, они пронизывают всю аналитическую работу. Их обязательное и комплексное выполнение является необходимым условием глубины анализа и объективности аналитических выводов. Глубина и научность анализа как основа проектирования инновационного процесса позволяет преодолевать часто встречающийся в практике образовательных учреждений описательный, констатирующий подход к анализу - подход, при котором выполняются лишь две-три мыслительных операции.

Поиск и экспертиза инновационных идей направлены на отбор инноваций для внедрения в школе.

Поиск инновационных идей осуществляется на всех уровнях управления, что открывает доступ новым идеям из всех основных источников: не только «сверху», от администрации образовательной организации и вышестоящих органов управления образованием, но и от рядовых педагогов, учащихся, родителей, общественности. Отбор идей для разработки и реализации инновационных проектов осуществляется на основе экспертизы, проводимой внутри образовательной организации.

Для глубокой экспертизы и объективного оценивания инновационных идей целесообразно использовать 15 параметров.

Процесс управления любой образовательной системой предполагает целеполагание (постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата) и планирование (конструирование предстоящей деятельности, направленной на достижение целей, и составление плана работы).

В качестве цели инновационной деятельности выступает целостное развитие образовательной организации как специфической образовательной системы. Эта цель конкретизируется в наиболее общих (стратегических) задачах развития.

В постановке тактических задач необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:

диагностичность: задачи должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;
реальность: учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;
преемственность: каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;
согласованность: цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;
направленность на результат: возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной задачи.

При конструировании инновационного процесса определяются содержание, формы и методы работы, виды деятельности и этапы достижения целей и задач. В результате конструирования формируются инновационные проекты, отражённые в целевых программах и планах работы школы (перспективном, годовом, текущем).

Основываясь на общих требованиях к конструированию процесса, можно выделить основные требования к конструированию инновационного процесса в образовательном учреждении:

целенаправленность: соответствие всех компонентов конструируемой деятельности поставленным целям;
перспективность: направленность плана, программы, проекта не только на ближние (достижимые за время осуществления), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию недостаточно);
комплексность: использование в ходе конструируемого инновационного процесса разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;
объективность: учёт в инновационном процессе объективных условий его реализации.

Поддержка образовательных инициатив в управлении инновационным процессом обеспечивает инновационную активность его субъектов, выдвижение, разработку и внедрение инноваций изнутри образовательной системы.

Контроль и диагностика играют важную роль в информационно-аналитическом обеспечении инновационного процесса, поскольку дают управлению необходимую информацию об управляемой системе. Информация служит основой для проблемного анализа состояния образовательной системы, для экспертизы и оценивания инновационных идей и реализованных проектов, для целеполагания и конструирования инновационного процесса.

Выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в учебно-воспитательном процессе, закрепление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив достигается благодаря сочетанию контрольно-диагностической функции с функцией регулирования.

Необходимость регулирования обусловлено тем, что инновационный процесс в образовании основан на противоречиях: с одной стороны, он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность его участников), а с другой - к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно.

Для поддержания необходимой организованности любая образовательная система нуждается в эффективном регулировании. Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования во внутришкольном управлении основана на анализе. В свою очередь, анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате текущего контроля. Таким образом, регулирование инновационного процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль - анализ результатов контроля - регулирование».

Регулирование инновационного процесса может достигаться:

путём корректирования плана работы в ходе его реализации;
посредством индивидуального объяснения ошибок и просчётов, рекомендаций по устранению недостатков в работе;
осуществлением системы стимулирования педагогического труда, учёбы, внеучебной деятельности;
в процессе методической работы, позволяющей организовать коллективную и групповую деятельность по устранению наиболее общих противоречий;
благодаря специальным целевым программам и др.

Экспертиза результатов инновационной деятельности осуществляется на основе критериев процесса и результата (Р. Х. Шакуров), разработанных для данной инновации в процессе её проектирования.

Критерии результата позволяют оценить произошедшие в системе изменения на основе сравнения результатов с целями инноваций и результатами, которых удавалось достичь до нововведения, а также с общими целями и задачами инновационного развития образовательного учреждения.

Критерии процесса дают информацию о степени оптимальности путей достижения результатов, о качестве управления реализацией инновационной идеи.

Организация инновационного процесса.

Происходящие в стране социально-экономические преобразования требуют модернизации системы образования с целью её максимального приспособления к реалиям общественной жизни. Важнейшим средством обновления и модернизации образования являются инновационные процессы, происходящие в ОУ.

Предназначение инновационных процессов - развитие школы как педагогической системы и особой социальной организации, достижение качественно новых, более высоких результатов образования, повышение конкурентноспособности ОУ.

Инновационный процесс в образовании - процесс совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем на основе нововведений (В. И. Загвязинский). Он отражает формирование и развитие содержания и организации нового (Т. И. Шамова).

Инновационный процесс – комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению современных или осовремененных новшеств (теорий, методик, технологий и т. п.). Это процесс преобразования научного знания в инновацию, процесс последовательного превращения идеи в продукт, технологию или услугу; процесс мотивированный, целенаправленный, сознательный, ставящий своей целью перевод системы образования в новое качественное состояние, в режим развития.

Направленность, темпы, эффективность инновационных процессов зависят от социально-экономической среды, в которой они функционируют и развиваются, а также от качества управления. Система управления в современной науке трактуется как совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и прочих компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуется весь комплекс функций управления (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.).

Под управлением инновационным процессом в общеобразовательном учреждении следует понимать определённым образом организованное взаимодействие управляющих и управляемых систем, направленное на оптимизацию и гуманизацию образовательного процесса, на повышение результата образования, воспитания и развития, учащихся путём введения нового в цели, содержание и организацию осуществляемой школой работы. (Сидоров С.В.)

Управленческий процесс эффективен, если он соответствует логике реального процесса развития, если решения субъекта управления оперативны и адекватны решаемой проблеме, если руководители ОУ, принимающие решения, обладают способностями оценить ситуацию, прогнозировать, управлять рисками.

На управление инновационным процессом оказывают влияние различные факторы внешней и внутренней среды, поэтому его следует рассматривать как совокупное управление следующими взаимосвязанными процессами:

выполнение предписаний и рекомендаций вышестоящих органов управления образованием;
внедрение в педагогическую практику новых достижений педагогической науки и смежных наук;
освоение передового педагогического опыта;
изучение и обобщение педагогического опыта внутри школы;
изучение образовательных потребностей учащихся, пожеланий родителей и социального окружения; выдвижение инновационных идей, разработка, экспертиза и внедрение инноваций внутри школы;
повышение инновационного потенциала школы как способности участников образования к осуществлению инновационной деятельности.

Управление инновационной деятельностью - процесс сложный, многофункциональный, включающий разнообразную совокупность действий, среди которых: постановка стратегических и тактических целей, анализ внешней среды с учетом неопределенности и риска, анализ инфраструктуры и возможностей учреждения, диагностика реально сложившейся ситуации, прогнозирование будущего состояния учреждения, поиск источников творческих идей и их финансирования, формирование инновационного портфеля, стратегическое и оперативное планирование, управление научными и методическими разработками, совершенствование организационных структур, анализ и оценка эффективности инноваций, разработка стратегии и тактики инновационного маркетинга, диверсификации и управление рисками и др.

Главными направлениями и задачами инновационного менеджмента, следует считать:

разработку и осуществление единой инновационной политики; определение системы стратегий, проектов, программ;
ресурсное обеспечение и контроль за ходом инновационной деятельности;
подготовку и обучение персонала;
формирование целевых коллективов, групп, осуществляющих решение инновационных проектов, создание инновационной среды.

Управление инновационными процессами многовариантно, предполагает сочетание стандартов и неординарности комбинаций, гибкость и неповторимость способов действия, исходя из конкретной ситуации. В инновационном менеджменте готовых рецептов нет и быть не может. Но он учит тому, как, зная приемы, методы, способы решения тех или иных задач, добиться ощутимого успеха в развитии организации.

Ученые считают (Т.И. Шамова, М.М. Поташник, Н.П. Капустин и др.), что управление инновационным процессом в контексте целостного развития образовательной организации должно осуществляться комплексно и включать следующие аспекты:

работу с педагогическими кадрами, направленную на создание предпосылок для инновационно-педагогической деятельности;
работу с учащимися, предполагающую изучение и учёт интересов и образовательных потребностей учащихся, создание условий для адаптации детей к происходящим преобразованиям;
работу с родителями, направленную на формирование позитивного отношения семьи к вводимым в школе новшествам и привлечение родителей к участию в инновационном процессе;
совершенствование работы совокупного субъекта внутришкольного управления с целью максимального использования имеющихся в школе ресурсов;
осуществление связей с окружающей школу средой для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей социума и привлечения в школу дополнительных ресурсов;
осуществление контроля, анализа и регулирования инновационной деятельности;
осуществление информационного обеспечения инновационной деятельности.

Развитие школы на основе инноваций представляет собой сложный и длительный процесс, конструирование которого неизбежно приобретает стратегический характер и требует разработки соответствующей стратегии управления.

Выбор инновационной стратегии — одна из важнейших проблем управления нововведениями. Результаты многочисленных исследований подтверждают, что стратегии нововведений, выбираемые организацией, лежат в основе успеха ее деятельности.

Инновационная стратегия — целенаправленная деятельность по определению важнейших направлений, выбору приоритетов, перспектив развития организации и выработке требуемого для их достижения комплекса мероприятий. Она детерминирована политикой государства в области образования, социальным заказом, региональными и местными особенностями и может меняться в зависимости от состояния образовательной системы и социума (С.А. Репин).

В стратегии преобразований образовательного пространства излагаются общие установки, в которых находят отражение концептуальные подходы к управлению развитием образовательной системы. Поташник М.М., Лазарев В.С. выделяют следующие основные группы стратегий развития школы:

Стратегию локальных изменений, предполагающую улучшение, обновление отдельных участков жизнедеятельности школы, достижение частных результатов (например, освоение новых методик преподавания по отдельным предметам).
Стратегию модульных изменений, которая ориентирует на осуществление нескольких комплексных изменений. Совокупность изменений образует модуль, в котором может возникать необходимость координации действий многих исполнителей. Данная стратегия охватывает многие участки жизнедеятельности школы, следовательно, вовлекает в инновационный процесс значительную часть педагогического коллектива, усложняет управление, требует большей ресурсообеспеченности (кадровой, материальной, информационной), чем предыдущая.
Стратегию системных изменений, которая предусматривает «полную реконструкцию ОУ, затрагивает все компоненты деятельности (цели, содержание, организацию, технологии и т. д.), все структуры, связи, звенья, участки». Она осуществляется либо при изменении статуса школы, либо как путь радикального обновления школы, находящейся в состоянии глубокого кризиса, стагнации. Позволяет осуществить глубокие изменения, целостную систему преобразований, упорядочить инновационный процесс в масштабе всей школы, вовлечь в системные изменения весь педагогический коллектив.

Чем более мощным стратегическим и системным ресурсом обладает инновация, тем труднее учесть ее последствия в управлении ОУ. Ведь инновационный процесс – это процесс вероятностный, а поэтому характеризующийся повышенной неопределённостью и рисками, неприменимостью жесткого целеполагания, низкой предсказуемостью результатов и, следовательно, проблематичной и вероятностной отдачей. Данные свойства важно учитывать в управлении.

Эффективное управление инновационным процессом реализуется через инновационный механизм. Инновационный механизм - совокупность организационных, управленческих, финансово-экономических, правовых, информационных, технических и морально-психологических факторов (их взаимосвязь и взаимодействие), способствующих успешному осуществлению инновационной деятельности и повышению эффективности ее результатов.

Элементы (составляющие) инновационного механизма:

инновационное законодательство;
организационные формы инновационных отношений;
методы управления, финансирования и оценки эффективности результатов инноваций;
морально-психологические методы воздействия на инновационную активность;
меры информационно-технологического оснащения инновационного процесса и др.

Противоречивость и разнонаправленность инновационных процессов в реальных условиях внутришкольного управления обусловливают необходимость их упорядочения. Оптимальным способом упорядочения инновационной деятельности является программно-целевое управление развивающейся школой.

Программно-целевое управление осуществляется как реализация целевых программ развития школы. Программа развития школы является «средством интеграции усилий всех субъектов инновационной деятельности и направлена на качественное обновление жизнедеятельности школы как целостной педагогической системы» (Л. В. Шмелькова).

В процессе перевода образовательного учреждения в режим развития выделяют следующие этапы:

Осознание важности, необходимости и неизбежности будущих преобразований одним из членов административной команды образовательного учреждения, т.е. наличие своего рода «идейного вдохновителя» и «генератора» будущих идей.
Формирование команды, подразумевающей не столько административную (менеджерскую) команду, что само по себе является непременным и необходимым условием, сколько идейных сторонников из педагогического коллектива, методически и технологически подготовленных к осуществлению инновации.
Мотивация членов педагогического коллектива и формирование готовности учителей к инновационной деятельности.
Проблемный анализ, построение «проблемного поля» и определение главной (ключевой), на сегодняшний день, проблемы своего ОУ.
Выработка проектной идеи развития ОУ. Это выбор объекта нововведений, который должен исходить из жизненной необходимости конкретной школы и однозначно быть понимаемым большинством участников образовательного процесса.
Определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи, т.е. составление плана или программы ее реализации.
Отслеживание первых шагов по реализации проектной идеи с целью коррекции последующих управленческих действий.

В рамках управления инновационными процессами необходима следующая совокупность управленческих действий:

разработка нормативно-правовой базы управления инновационным процессом, включающей описание функциональных обязанностей и механизмов взаимодействия структурных подразделений управляющей системы;
определение содержания инноваций, обеспечивающих целостное развитие школы на основе интеграции инновационных потенциалов школы, семьи и социальной среды;
разработка научно-методического обеспечения инновационного процесса;
подготовка подразделений структуры управления инновационным процессом к выполнению их функциональных обязанностей, педагогических кадров к инновационной деятельности, учащихся и их родителей к участию в инновационном процессе;
обновление структуры внутришкольного управления: создание инновационного совета школы, инновационных и экспертных групп, творческих объединений педагогов, учащихся, родителей;
обновление и реконструкция материально-технического оснащения учебно-воспитательного процесса;
внедрение личностно адаптированной системы непрерывного образования и самообразования педагогических работников, направленной на повышение профессионально-педагогической компетентности в освоении инноваций;
реализация системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;
осуществление системы управленческой поддержки образовательных инициатив и педагогического творчества;
внедрение методики экспертизы инноваций;
разработка и введение нормативов оценивания инновационно-педагогической деятельности;
внедрение технологии определения эффективности управления инновационным процессом в школе;
введение дополнительных образовательных услуг.

Важнейшим аспектом управления, определяющим эффективность инновационной деятельности в школе, является организация работы субъектов инновационного процесса. Субъекты инновационного процесса - лица, органы, организации, вовлеченные в процесс обновления образовательной организации.

Каждый субъект системы управления осуществляет весь функциональный цикл самоуправления: самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование (проектирование и конструирование своей деятельности), самоорганизацию, самоконтроль, самокоррекцию.

Т. И. Шамова указывает, что педагогический коллектив, вступающий в инновационный процесс, как правило, проходит следующие стадии: робость - кликушество - стабилизация – сотрудничество - зрелость.

Стадия «инновационной робости» характеризуется настороженным отношением к новому, неуверенностью в целесообразности и успешности его внедрения в практику своей работы. Члены коллектива сдержанны в оценках инновации, не обладают необходимой для данной инновационной деятельности компетентностью.

Стадия «инновационного кликушества» связана с первыми успехами в освоении нового. Для неё характерны стремление быстрей заявить о своих достижениях, неглубокий анализ, поверхностные оценки, преобладание формальной новизны, чрезмерное увлечение внешними проявлениями инновационной деятельности. Качество инновационных проектов при их тиражировании, многократном воспроизведении на этой стадии снижается.

На стадии «инновационной стабилизации» новое глубоко осмысливается, интериоризируется, многократное воспроизведение приводит не к снижению, а к повышению качества.

Стадия «инновационного сотрудничества» в педагогическом коллективе - это стадия, на которой в образовательной организации складывается особая инновационная среда, включающая единое информационно-педагогическое пространство, благоприятный социально-психологический климат, систему управленческой поддержки и стимулирования инновационной деятельности педагогов и т. д. На этой стадии в целенаправленный поиск и освоение нового включается весь педагогический коллектив школы, инновационный процесс охватывает родителей, представителей общественности.

Стадия «инновационной зрелости» коллектива - это стадия, на которой в школе сформирована инновационная среда. Непрерывно протекающий инновационный процесс обеспечивает постоянное развитие школы, совершенствование осуществляемого в ней учебно-воспитательного процесса. Педагогический коллектив, достигший инновационной зрелости, обладает высокой адаптивностью, способностью к групповой самоорганизации и саморегуляции.

Чтобы успешно управлять инновационными процессами, необходимо осуществить переход от работы с однородными коллективами к работе с разнофункциональными коллективами; переход от диффузного, точечного типа изменений в практике к системному проектированию преобразовательных процессов относительно целостного участка практики; переход от субъект-объектного типа отношений внутри коллектива (распределение и закрепление функций целеполагания, проектирования только за администрацией, а исполнение - только за педагогами) к субъект-субъектному, предполагающему совместное целеполагание и проектирование преобразовательных действий, реализацию и рефлексию осуществленной деятельности. (Сидоров В.С.)

Нововведенческие мероприятия должны быть неотъемлемой частью обычной, нормальной работы. Для этого инновационная деятельность требует создания творческой атмосферы в коллективе. Нельзя вынудить работать на самом высоком уровне. Хорошо выполненная работа — это чисто добровольный вклад, который возможен лишь тогда, когда сотрудник ощущает заботу о себе, чувствует себя совладельцем организации. В результате неосязаемое (доверие, забота, внимание) дает вполне осязаемые результаты — качество, эффективность работы, развитие организации.

Важнейшим условием успешности инноваций является наличие в школе инновационной среды - определённой системы морально-психологических отношений, подкреплённой «комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы». (Скаткин М.Н.)

К признакам инновационной среды относятся: способность педагогов к творчеству, наличие в коллективе партнёрских и дружеских отношений, хорошая обратная связь (с учащимися, семьями, социумом), а также интегративные характеристики высокоразвитого коллектива (общность ценностных ориентации, интересов, целевых установок и т. п.).

Среди организационно-управленческих условий создания и развития инновационной среды ученые выделяют:

осуществление личностно адаптированной системы непрерывного повышения профессионально-педагогической компетентности;
управленческую поддержку образовательных инициатив и педагогического творчества;
создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;
интеграцию инновационных потенциалов образовательной среды;
формирование совокупного субъекта управления инновационным процессом в школе.

В управленческой практике известны различные формы интеграции инновационных усилий, повышения инновационного потенциала организации, вовлечения учителей в инновационную деятельность. Это постоянно действующий семинар по актуальным проблемам, над которыми работает школа; стажировка, повышение квалификации; педагогические, методические советы, круглые столы, дискуссии; деловые, ролевые, эвристические игры по генерированию новых педагогических идей; творческая работа учителей в школьных, районных МО; самообразование, работа с научно-методической литературой; самостоятельная исследовательская, творческая деятельность над темой, участие в коллективной экспериментально-исследовательской деятельности в рамках общей проблемы; практикумы, тренинги; инновационные технологии обучения, интерактивные методы научно-методической работы; описание инновации как опыта работы, выступления на научно-практических конференциях, семинарах; творческие отчеты учителей по обобщению опыта и др.

Управление в инновационном менеджменте осуществляется с помощью различных методов, которые представляют собой систему правил и процедур выполнения различных задач управления инновациями. Используются как общие методы менеджмента, применяемые во всех сферах управленческой деятельности, так и специальные, характерные для инновационного менеджмента.

К специальным методам относятся:

методы выявления мнений (интервью, анкетирование мнений, выборочные опросы, экспертиза);
аналитические методы (системный анализ, написание сценариев, сетевое планирование, функционально-стоимостной анализ, экономический анализ);
методы оценки (риска, шансов, эффективности инноваций и др.);
методы генерирования идей (мозговая атака, метод синектики, морфологический анализ, деловые игры и ситуации);
методы принятия решений (таблицы решений, построение деревьев решений, сравнение альтернатив);
методы прогнозирования (экспертные, экстраполяции, аналогии, метод Дельфи, имитационные модели), наглядного представления (графические модели, должностные описания и инструкции);
методы аргументации (презентации, ведение переговоров). (П.Н.Завлин, А.К.Казанцев, Л.Э.Миндели)

В управлении инновационными процессами в образовании свою эффективность доказали следующее методы руководства инновационной деятельностью:

методы создания (формирования) эффективно работающих творческих, исследовательских групп, эффективной системы коммуникаций;
методы мотивации (стимулирование, создание креативного поля, мотивирующий контроль);
методы создания условий для профессионального роста членов педколлектива;
методы регулирования социально-психологического климата в коллективе, формирования внутришкольной культуры, интегрирующие усилия субъектов инновационного процесса в достижении целей развития школы.

Результат инновационной деятельности – конкретные изменения в объекте преобразований, качестве образовательной, педагогической и управаленческой деятельности. Педагогический мониторинг позволяет осуществить непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое наблюдение за состоянием, развитием инновационного процесса, качеством его управления.

Качество инновационной деятельности ОУ оценивается на основе трех групп критериев:

1 группа: критерии качества преобразований, выражающемся в соотношении реальных результатов деятельности школы с поставленными целями инновационной деятельности, моделью выпускника школы, государственными образовательными стандартами и т.д.;

2 группа: критерии эффективности отражающего отношение достигнутых результатов к затратам времени, усилий, других ресурсов;

3 группа: критерии мотивации (школьного самочувствия учащихся и учителей).

Для измерения эффективности управления развитием школы В.С. Лазарев предлагает следующие критерии оценки:

Уровень информированности членов педколлектива о новшествах, которые потенциально могут быть освоены школой (уровень информированности о возможностях и ограничениях развития школы).
Полнота выделения актуальных проблем школы (понимание членами коллектива проблем школы, а также их причинно-следственных связей).
Рациональность выбора общей и частных целей инновационной деятельности в школе: поставленные цели максимально соответствуют возможностям решения актуальных проблем школы.
Интегрированность целей развития школы: цели отдельных нововведений согласованы с общей целью и между собой.
Реалистичность планов: степень обоснованности утверждений об обеспеченности тех или иных направлений инновационной деятельности необходимыми ресурсами.

ЮНЕСКО определяет инновации как попытку изменить систему образования, осуществить сознательно и намеренно улучшение нынешней системы. Инновационные процессы, происходящие сегодня в образовании, безусловно ведут к позитивным изменениям. Благодаря инновациям появляются авторские концепции, новые модели школ; разрабатываются программы развития ОУ, регионов; активно обновляется содержание образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации; происходит перестройка форм, методов, процесса обучения и воспитания с учетом личностно-ориентированного подхода; создаются системы мониторинга, диагностического сопровождения образовательного процесса, осуществляется переход ОУ из режима функционирования в режим развития и саморазвития.

Разработка и проведение кадровой политики в инновационном процессе

Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.) показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера. Трудности первого периода деятельности, переживания неудач, обусловленных слабостью подготовки, в последующем порождали неудовлетворенность выбранной профессией. Слабости педагогического образования проявились особенно отчетливо, когда в начале 90-х гг. в образовательных учреждениях России стало нарастать инновационное движение. Российская система педагогического образования конца 90-х гг. отличается от той, которая существовала в начале этого десятилетия. Необходимые изменения в учебных планах, программах, технологиях педагогического образования произойдут только тогда, когда будут поставлены цели, соответствующие реальным потребностям системы общего образования с учетом тенденций её развития. Процесс профессионального становления будущего учителя должен, по возможности, моделировать заданную структуру инновационной деятельности. В основу построения концепции подготовки учителя к инновационной деятельности были положены – системный, рефлексивно-деятельный и индвидуально-творческий подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного процесса формирования личности учителя. С позиций системного подхода – все звенья педагогического образования должны максимально стимулировать проявление всех компонентов инновационной деятельности в их единстве. Реализация рефлексивно-деятельностного подхода – предполагает развитие способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе, как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика. Индивидуально-творческий подход – выводит на личностный уровень, обеспечивающий выявление и формирование у учителя творческой индивидуальности, развитие у него инновационного сознания, неповторимой технологии деятельности. Процесс подготовки учителя к инновационной деятельности станет в определенной степени управляемым, если будет удовлетворять ряду специально организованных условий:

преемственность всех этапов многоуровнего педагогического образования;
ориентация вузовского обучения на обобщенную модель подготовки учителя к инновационной деятельности;
психологическая диагностика готовности будущего учителя к данному виду деятельности;
формирование у студентов творческой активности и мотивационно-целостного отношения к педагогическим инновациям;
взаимосвязь методологической, специальной, общепедагогической, психологической и методической подготовки учителя; – осуществление межцикловых и междисциплинарных взаимодействий, интеграция знаний в русле общих проблем инноватики;
формирование у студентов инновационной культуры, восприимчивости к новому;
обеспечение системообразующих функций педагогической практики в ее единстве с исследовательской подготовкой;
изучение и критериальная оценка динамики освоения инновационной деятельности учителя.

Последовательность подготовки педагога к инновационной деятельности (Сластенина В.А. и Подымовой Л.С.)

Первый этап – развитие творческой индивидуальности педагога, формирование способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи, а также развитие общей технологии творческого поиска: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта, определение структуры объекта, видение альтернативы решения или его способа, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новой применительно к возникшей проблеме, развитие критичности мышления.

Второй этап – овладение основами методологии научного познания, педагогического исследования, введение в инновационную педагогику. Педагоги знакомятся с социальными и научными предпосылками возникновения инновационной педагогики, ее основными понятиями, творчески интерпретируют альтернативные подходы к организации школы, изучают основные источники развития альтернативной школы, знакомятся с различными типами инновационных учебных заведений и т.д.

Третий этап – освоение технологии инновационной деятельности: знакомятся с методикой составления авторской программы, этапами экспериментальной работы в школе, участвуют в создании авторской программы, анализируют и прогнозируют дальнейшее развитие новшества, трудности внедрения.

Четвертый этап – практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс, осуществление коррекции, отслеживание результатов эксперимента, самоанализ профессиональной деятельности. На этом этапе формируется инновационная позиция педагога, как система его взглядов и установок в отношении новшества.

Структура инновационной деятельности педагогаможет быть представлена следующим образом (В.А. Сластенин, Л.С.Подымова):

Инновационная деятельность строится под влиянием доминирующих мотивов. Это могут быть:

внешние стимулы (материальное вознаграждение, присвоение более высокого разряда, по служебной необходимости и др.);
мотивы внешнего самоутверждения педагога или мотивы престижа и др.;
профессиональный мотив (желание учить и воспитывать, направленность инновации на обучающихся и др.);
мотивы личностной самореализации.

Второй компонент структуры - креативный (способность порождать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации и др.). Линия его развития начинается от подражания опыту, концепции, идеи, отдельному приему, форме и методу. Далее педагог переходит к копированию через творческое подражание. Следующий этап - подражательное творчество, когда педагог, беря за основу идею, полностью разрабатывает содержание, методы и формы ее реализации. На четвертой стадии - подлинное творчество (создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей) - педагог создает свою собственную оригинальную концепцию, методику обучения и воспитания.
Технологический или операционный компонент инновационной деятельности педагога можно представить следующим образом:

«личностно-мотивированная переработка имеющихся образовательных проектов, их самостоятельная интерпретация, вычленение и классификация проблемных (западающих) педагогических ситуаций, активный поиск инновационной информации, ознакомление с новшеством;
профессионально-мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоению новшества, принятия решения об использовании нового;
формирование целей и общих концептуальных подходов к применению новшеств;
прогнозирование средств достижения целей, изменений, трудностей, результатов инновационной деятельности: обсуждение с коллегами, администрацией, консультантами путей внедрения новшества;
создание «массива» идей, разработка концептуальной основы и этапов экспериментальной работы;
реализация инновационных действий: введение новшества в педагогический процесс и отслеживание хода его развития и внедрения;
осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности: оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога.

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности педагога является рефлексия в форме самоанализа, самооценки, самопонимания и самоинтерпретации собственного сознания и деятельности, а также мыслей и действий обучающихся, коллег.

В функциональной модели деятельности педагога, разработанной Н.В.Кузьминой, рефлексия педагога включена в гностический компонент.

Рефлексия в структуре инновационной деятельности педагога

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия, как познание и анализ педагогом явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны). Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов: – рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значений объектов и их конструирование; – рефлексия, как понимание смысла межличностного общения. В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы:

самопознание и понимание другого;
самооценка и оценка другого;
самоинтерпретация и интерпретация другого.

Рефлексия (от лат. Reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения. Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы мотивов», поиска смысла. Иногда построение педагогом целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении новшеств. Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности педагога, несомненно, связана с личностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения. Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности. Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется, как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и сознательно реализуемые способы, и формы педагогической деятельности. На следующем этапе рефлексивной деятельности педагог анализирует себя, как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности, педагог с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что способен преодолеть (и действительно преодолевает) препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по введению новшеств в школу. Он интегрируется в педагогическом обществе, передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, руководителями, самим собой.

Психолого-педагогические барьеры в инновационной деятельности педагога

Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, инновации, затрагивающие образ жизни, интересы и привычки людей, могут вызывать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, комфорте и др.

Антиинновационный барьер – понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе. Психологический, внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит. Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов:

«Это у нас уже есть». Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством.
«Это у нас не получится». Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное нововведение.
«Это не решает наших главных проблем». Поза сторонника радикальных решений. Инноватор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса.
«Это требует доработки». У новшества выделяются его действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме.
«Здесь не все равноценно» – ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по своему инновационному потенциалу, либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится.
«Есть и другие предложения». Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:

Склонность к конформизму (приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка), выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.
Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым и смешным в своих суждениях.
Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей.
Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.
Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.
Ригидность («вязкость») мышления, которую можно рассматривать, как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании без возможности разнообразия». Развитие общества требует от учителя инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение – не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализации. Педагог должен проникнуться мыслью: если кто-то отказывается от части своих ценностей и идеалов, он нарушает свою моральную и интеллектуальную целостность, становиться несчастным, утрачивает свободу. Свобода предполагает уважение себя, как личности. В обществе «существуют» специальные приемы, вынуждающие человека прекратить инновационную деятельность. Педагогу полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности.

Список литературы:

Лазарев В.С., Хоноплина Н.В. Научные сообщения // Педагогика, 1999. – № 6. – С. 12–18. 16 Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – С. 66–72. 38;
Хуторской А. В. Современные педагогические инновации на уроке. // http://www.eidos.ru/journal/2007/0705-4.htm.
Уткин Э.А. Курс менеджмента: учебник для ВУЗов. - М.: Издательство «Зерцало»,2000
Медынский В.Г. Инновационный менеджмент: учебник для ВУЗов. - М.: Изд-во «ИНФРА-М»,2002
Балабанов И.Т. Инновационный менеджмент: учебное пособие. ИД «Питер»,2001
Ильенкова С.Д., Гохберт Л.М., Ягудин С.Ю. Инновационный менеджмент: учебник для ВУЗов.- М.: Банки и биржи , Изд-во «ЮНИТИ»,2002
. Инновационный менеджмент: Учебное пособие / Под ред. д.э.н., проф. Л.Н. Оголевой - М.: ИНФРА - М, 2002.
Иванов И.А. Инновационный менеджмент: учебник для ВУЗов. - Ростов-на-Дону: ООО Издательство «Баро-Пресс»,2001
Богданов В.В. Управление проектами: Учебный курс. - СПб.:Питер, 2004
«Менеджмент в России и за рубежом», № 4-2002г., «Эффективное управление инновационным проектом», Павлюк Ю.Н., Козлов А.А.
Завлина, А.К., Казанцева П.Н., Миндели Л.Э. Основы инновационного менеджмента, - М.: «Экономика», 2000.
Никконен А.И., Фурсенко А.А., Введение в технологическую инновационную деятельность. - М.: «ДИС», 2000.
Тихомирова А.В. Менеджмент (теория и методология), - М.: «Экзамен», 2000.
Труханович Л.В. Кадры предприятия. 300 образцов должностных инструкций. - М.: «Дело и сервис», 2000.
Фролов С.С. Социология организаций,- М.: «Просвещение», 2001.
Бовин, А.А. Управление инновациями в организациях / А.А. Бовин, Л.Е. Чередникова, В.А. Акимович. - М., 2006.
. Дандон, Э. Инновации: как определять тенденции и извлекать выгоду / Э. Дандон. - М. ; СПб., 2006.
Мальцева, И.О. Гендерные различия в профессиональной мобильности и сегрегация на рынке труда: опыт российской экономики/ И. О. Мальцева. - М., 2005.
Ушаков, К.М. Развитие организации: в поисках адекватных теорий / К. М. Ушаков. - М., 2004.
Шейн, Э. Организационная культура и лидерство/ Э. Шейн. - СПб., 2002
Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001.
Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.
Дерягин А.В. Наука и инновационная экономика в России // «Инновации» 2005г.
Алексеева, Л.Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента/ Л.Н. Алексеева// Учитель. - 2004. - № 3.
Дахин, А.Н. Российское образование: модернизация или развитие? / А. Н. Дахин// Народное образование. - 2003. - № 2.
Дебердеева, Т.Х. Инновации в образовании. - 2005. - № 3.
Ерофеева, Н.И. Управление проектами в образовании/ Н.И. Ерофеева// Народное образование. - 2002. - №5.
Кочетова, А.Н. Коллективное педагогическое творчество - приоритет внутришкольного управления, основа развития школы/ А.Н. Кочетова// Народное образование. - 2004. - № 2.
Кротова, К. К. Эксперимент в школе: за и против/ К. К. Кротова// Народное образование. - 2004. - № 2.
Лазарев, В. С. Управление нововведениями - путь к развитию школы/ В.С. Лазарев// Сельская школа. - 2004. - № 1.
Лазарев, В. С. Понятие педагогической и инновационной системы школы/ В.С. Лазарев// Сельская школа. - 2003. - № 1
Лаздина, Т. И. Технологии мотивационного управления инновационной деятельностью учителей/ Т. И. Лаздина// Начальная школа плюс До и После. - 2006. - № 2.
. Назимов, С.С. Педагогические инновации в национально-региональном компоненте содержания образования/ С.С. Назимов// Учитель.-2005.-№ 6