Активные методы обучения в деятельности педагога

Проблема выбора методов обучения как важнейшая проблема дидактики остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от успешности и целесообразности применения методов обучения находятся сам образовательный процесс, деятельность педагога и учащихся, а, следовательно, и результат обучения в целом.

Термин «метод» происходит от греческого слова «metodos», что означает путь, способ продвижения к истине. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. Так, например, в философском энциклопедическом словаре под методом в самом общем значении понимается «способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности».

Метод обучения ― способ представления (подачи) информации обучающемуся в ходе его познавательной деятельности. Это те действия, которые взаимосвязывают педагога и обучающегося, то есть бинарные, двойственные по своей сути.

Классификация методов обучения

Классификация методов обучения может быть сформирована по характеру деятельности обучаемых, учитывая степени самостоятельности и творчества. Эту весьма продуктивную классификацию в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они выделили пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Классификация методов обучения по характеру деятельности

Метод	Характеристика метода
1.Объяснительно-иллюстративный метод	Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, ученики остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления.
2. Репродуктивный метод	К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.
3. Метод проблемного изложения	Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Учащиеся как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска.
4. Частично-поисковый или эвристический метод	Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого - эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
5.Исследовательский метод	После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Распространена также классификация методов обучения, построенная на основе выделения источников передачи содержания. К ним относятся словесные, практические и наглядные методы.

Словесные:рассказ, беседа, инструктаж и др.

Практические методы: упражнение, тренировка, самоуправление и др.

Наглядные методы: иллюстрирование, показ, предъявление материала.

Непосредственное вовлечение обучающихся в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.

Актуальность применения активных методов обучения

Появление в ХХ в. феномена активных методов обучения и его интенсивная разработка в науке и практике обусловлены тремя группами предпосылок:

научно-теоретическими, в качестве которых, по А. А. Вербицкому, выступают:

теория деятельности, разработанная советскими психологами и педагогами Л.С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, Н. Ф. Талызиной и др.; теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; принципы развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова;
разработка и внедрение в образовательную практику деятельностного, культурологического, личностно ориентированного и компетентностного подходов, что вызвало смену всей образовательной парадигмы;

социальными (внешними, внеобразовательными) предпосылками, к которым следует отнести:

социальный заказ на формирование творческой, мобильной, самостоятельной и инициативной личности, способной к ответственному выполнению основных социальных ролей и функций;
потребность рынка труда в специалистах, способных «выполнять не только типовые задания, но и решать задачи высокой степени сложности и неопределенности, управлять гибкими, краткосрочными, межотраслевыми проектами»;
внедрение систем менеджмента качества в учреждениях образования для повышения эффективности профессиональной подготовки;

образовательными предпосылками, включающими практические разработки инновационного характера, внедрявшиеся на разных ступенях и уровнях образования педагогами-практиками, которые искали пути преодоления недостатков традиционного обучения через усиление мотивационно-деятельностной составляющей образовательного процесса и активизацию позиции обучающихся.

Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит.

Понятие активных методов обучения

Понятия «активные методы обучения» и «методы активного обучения» определяются в педагогике по-разному. Одни исследователи рассматривают их как деятельностный компонент содержания образования; другие считают формами организации обучения – внешними признаками организации учебного процесса. Третьи определяют их как собственно методы обучения, т. е. способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучающегося для достижения целей образования. Мы будем исходить из последнего положения, анализируя работы авторов, которые активные методы относят к методам обучения.

Ю.Н. Емельянов называет активными методы, которые используются для социально-психологического обучения и базируются на применении ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффект группы, эффект присутствия и др.).

По определению Г. П. Щедровицкого, активными методами являются те, которые позволяют обучающимся в более короткие сроки и с наименьшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями за счет сознательного формирования у обучающихся мотивации к учению и «необходимых деятельностей».

А.П. Панфилова относит к активным методам обучения интенсивные интерактивные технологии (игры, кейсы, тренинги, проектирование и некоторые другие).

А.М. Смолкин дает следующее определение: «Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и учащиеся».

Активность обучаемых – это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в обучении является условием сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Познавательная активность – это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность учеников пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена, главным образом, не на изложение педагогом готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение школьниками знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения — это обучение деятельностью.

Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, учащиеся овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между учителем и учениками, так и между самими учащимися. В процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, развивается речь. Активные методы обучения направлены на привлечение учащихся к самостоятельной познавательной деятельности, на то, чтобы вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения учениками полученных знаний. Целью активных методов является участие всех психических процессов (речь, память, воображение и т.д.) в усвоении знаний, умений, навыков.

Признаки активных методов обучения

Существенными признаками активных методов обучения являются:

Проблемность. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью педагога и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи — та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.
Взаимообучение. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
Индивидуализация. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.
Исследование изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
Непосредственность, самостоятельность взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения — педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
Высокий уровень мотивации обучающихся. Активность, как индивидуальной, так и коллективной; как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых учителем мотивов обучающихся относят:

познавательный интерес;
творческий характер учебно-познавательной деятельности;
состязательность, игровой характер проведения занятий.

Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся, прежде всего, широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в дальнейшем овладеть желаемой специальностью, чувство долга, ответственности перед коллективом, родителями. Среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес к предмету. Интерес к предмету осознается учащимися раньше, чем другие мотивы учения, он для них более значим (имеет личностную ценность), потому является действенным, реальным мотивом учения. Это произойдет, если процесс познания будет для них привлекательным.

Под познавательным интересом к предмету понимается избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью. Интерес - мощный побудитель активной личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.

В формировании познавательного интереса обучаемых выделяется несколько этапов:

любопытство - естественная реакция человека на все неожиданное, интригующее. Любопытство, приковывает внимание учащегося к материалу данного урока. Это неустойчивый, ситуативный интерес;
любознательность - учащийся проявляет желание глубоко разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроке, задает учителю вопросы, участвует в обсуждении проектов, читает дополнительную литературу, конструирует. Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным, и интерес к предмету пропадает. Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность стремиться сформировать учащихся устойчивый интерес к предмету;
интерес зарождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить данный предмет, вникнуть в сущность познаваемого, то развитие и становление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности учит тому, чтобы любопытство и первоначальная любознательность переросли в устойчивую черту личности - познавательный интерес.

Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.
Творческий, продуктивный характер учебно-познавательной деятельности обучающихся: в результате применения активных методов создается новый продукт (модель, схема, способ решения конфликтной ситуации и т. п.).

Классификация активных методов обучения

Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.

Различные авторы классифицируют активные методы обучения по разным основаниям, выделяя разное количество групп.

Можно условно объединить активные групповые методы в три основных блока (Ю.Н. Емельянов):

дискуссионные методы (групповая дискуссия, анализ ситуаций и др.);
игровые методы: дидактические и творческие игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);
cенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Можно основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям (С.В. Петрушин):

по характеру учебно-познавательной деятельности;
по типу деятельности участников в ходе поиска решения задач;
по численности участвующих.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на имитационные методы, базирующиеся на имитации деятельности, и неимитационные. Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции и т. д. Особенность неимитационных методов – отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на:

ранжировании по различным признакам предметов или действий;
oптимизации процессов и структур;
проектировании и конструировании объектов;
выборе тактики действий в общении и конфликтных ситуациях;
решении, исследовательской или социально-психологической задачи;
демонстрации и тренинге навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют:

индивидуальные;
групповые;
коллективные методы.

Выделяются три основных типа методов активного обучения (Воронова А.А.).

Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: это может быть иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
Социально-психологический тренинг,где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъектно-субъектный характер общения участников.
Игровое моделирование или имитационные игры подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.

Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.

Дискуссионные методы, построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
Игровые методы, использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.
Рейтинговые методы, активизирующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования,
Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.

Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями. Таким образом, в настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки.

Список литературы:

Азимов М. Э., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М., 2009.
Балаев А. А. Активные методы обучения. М., 1986.
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пособие. М., 1991.
Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999.
Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.
Жук А. И. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения. Минск, 1994.
Жук О. Л., Сиренко С. Н. Педагогика. Практикум на основе компетентностного подхода : учеб. пособие / под общ. ред. О. Л. Жук. Минск, 2007.
Кругликов В. Н. Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика. СПб., 1998.
Олешков М. Ю. Современный образовательный процесс: основные поня-тия и термины. М., 2006.
Панфилова А. П. Динамика развития методов активного обучения и игрового моделирования [Электронный ресурс] // Вестн. Балт. пед. акад. 2006. Вып. 72. Интенсивные методы и технологии в обучении и профессиональном развитии личности: возможности, перспективы, проблемы риска. URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-164115.html (дата обращения: 30.07.2014).
Панфилова А. П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М., 2009.
Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов пед. специальностей / М. В. Буланова-Топоркова [и др.] ; под общ. ред. В. С. Кукушина. М. ; Ростов н/Д, 2004.
Пидкасистый П. И., Мижериков В. А., Юзефавичус Т. А. Педагогика : учеб. для студентов учреждений высш. проф. образования / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2014.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
Ситаров В. А. Дидактика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.
Смолкин А. М. Методы активного обучения. М., 1991.