Факторы, влияющие на отбор содержания образования

В Законе «Об образовании в РФ», что «содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, пародами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями».

Н. Г. Чернышевский в свое время писал, что образованным человеком можно назвать того, кто приобрел много знаний и привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Три качества обширные знания, привычка и умение критически мыслить, оценивать с нравственной точки зрения изучаемые факты и события и благородство чувств, необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова. Общее образование выводит человека из тесного круга непосредственных личных интересов, разъясняет отношения человека к природе, его место в ряду других органических существ, характеризует потребности и стремления того народа, среди которого человек родился, определяет значение и направление тех исторических сил, культурных элементов, которые накладывают свою печать на отдельную личность, ее жизнь и деятельность.

Содержание образования зависит от ряда факторов и в первую очередь от целей.

Цель образования — это ответ на вопрос, для чего учить. Цель и содержание взаимосвязаны. Так, цель — поддержание рабовладельческого строя в Спарте — приводит к тому, что содержанием образования становится физическое развитие, умение владеть оружием. Основа процветания Афин — торговля, поэтому в основе образования счет, письмо, риторика. Адекватность содержания целям обучения и воспитания приводит к наиболее эффективным результатам образования.

Существенным фактором, влияющим на отбор содержания образования, является уровень экономического и технического развития страны. В конце XX столетия в результате информационной революции, появления новых информационных и других технологий возникла необходимость введения в систему школьного образования информатики, компьютеризации образовательных учреждений всех уровней. Это потребовало изменение подходов в отборе материалов и в других учебных дисциплинах.

Содержание образования находится под большим влиянием уровня развития в данной культуре философии, искусства, науки, морали, права, политики, отношения к религии. Гуманизация и гуманитаризация образования, изучение курсов мировой художественной культуры и истории религий в школе, запрет на идеологизацию и политизацию образования привели к коренному изменению программ и учебников практически по всем учебным дисциплинам.

Существенно влияют на содержание образования традиции государства в области стратегии образования. Содержание образования зависит и от развития педагогики и образовательных учреждений соответствующего уровня. Гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, коррекционные школы и другие виды и тины школ отличаются друг от друга в первую очередь именно характером содержания образования в них.

По ступеням обучения на содержание образования определяющее влияние оказывает уровень возможностей ученика, что и определяет своеобразие учебного материала в начальной, основной и полной средней школе, отбор содержания для гимназий, лицеев или вспомогательных школ или классов коррекции.

В целом содержание образования должно отвечать следующим требованиям:

соответствие содержания образования социальному заказу;
соответствие задачам и возможностям развития личности;
обеспечение высокой научной и практической значимости образования;
соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе школы.

Подходы к определению содержания образования и воспитания

На современном этапе к элементам содержания образования относят:

информационный компонент (знания);
операционный компонент (умения);
аксиологический компонент (ценности).

Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный в последние годы, показал, что культура — это, прежде всего, совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием.

Но деятельность людей исключительно разнообразна и сложна, специфична для разных профессий и специальностей. В общеобразовательной школе нет никакой возможности сделать достоянием учащегося все разнообразные виды деятельности. Поэтому перед дидактикой возникла сложная задача — в многообразии деятельности найти общие для всех видов элементы, подлежащие усвоению, независимо от характера будущего конкретного дела человека. Усвоение этих общих элементов обеспечивает сохранение и дальнейшее развитие культуры.

При анализе культуры на любом этапе ее развития можно выделить четыре общих ее элемента:

уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности;
опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;
опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем;
нормы отношения к миру, друг к другу, т.е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности.

Усвоение первого элемента культуры обеспечивает формирование картины мира и вооружает методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Иными словами, знания служат инструментом всякой деятельности. Усвоение второго элемента позволяет молодому поколению реализовать воспроизведение культуры и сохранить ее. Усвоение третьего элемента обеспечивает дальнейшее развитие культуры, что без творческой деятельности невозможно. Усвоение четвертого обусловливает нравственные стимулы, эстетическую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы деятельности и т.д., т. е. все проявления отношения к деятельности, ее продуктам, к людям. Каждый элемент выполняет свою специфическую, не подменяемую другими функцию.

На основании вышесказанного основными элементами содержания образования будут:

знания о природе, обществе, человеке;
опыт деятельности по известным способам;
опыт творческой деятельности;
опыт эмоционально-ценностных отношений.

Таким образом, содержание образования и воспитания — система научных знаний, умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей воспитанников, формирование их мировоззрения, морали, поведения, подготовку к общественной жизни и труду.

Виды знаний, которые должны быть предусмотрены в программах, учебниках и в самом учебном процессе:

основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни один текст, ни одного элемента знаний. Это в равной мере относится как к понятиям естественного языка, отражающего повседневную действительность, так и к научным понятиям;
факты повседневной действительности и науки. Без знания фактов нельзя понять законы науки, без них невозможны убеждения, без них нельзя доказывать и отстаивать свои идеи; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;
теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;
научные и социальные идеи, которые, став достоянием личности, обусловливают се отношение к миру, ее идеалы и направленность деятельности;
знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки;
оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни.

Все виды знаний отличаются друг от друга тем, что они играют различную роль в выполнении знаниями своих функций в обучении и воспитании, требуют различной организации знаний и различных приемов обучения.

Содержательным компонентом образования является опыт творческой деятельности, важными чертами которой являются:

самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Она состоит в том, что, решая какую-либо новую для него проблему, ученик способен использовать ранее, подчас давно усвоенные знания и умения для поиска решения. Можно говорить и о такой черте творческой деятельности, как видение повой функции объекта. Эта черта состоит в том, что человек, привыкая к окружающим предметам и их назначению, умеет усматривать в них способность служить иной, неожиданной цели. Так, человек, имея карандаш, использует его в качестве дырокола, стержня или для других целей;
самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый. Эта черта творческой деятельности хорошо известна каждому, кто решал математические задачи, но она необходима в любой области деятельности;
видение структуры объекта: человек, столкнувшись с ситуацией, проблемой, новым текстом, улавливает все элементы этого объекта, существенное и несущественное соотношение этих элементов;
альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказательств, иными словами, разностороннее видение объекта (проблемы);
построение принципиально нового способа решения в отличие от других известных или не являющегося комбинацией известных способов решения.

Черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании с разной силой.

Еще одним содержательным компонентом образования является воспитанность, — специфический компонент содержания, так как он состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их, а в оценочно-эмоциональном отношении к миру, к деятельности. Отношения человека к окружающей действительности, сфера его чувств не совпадает ни с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его навыками и умениями.

Существует несколько подходов к отбору содержания образования. Однако в историческом развитии наибольшее распространение получили два: теория материального образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) и теория формального образования (теории дидактического формализма). Сторонники первого направления разделяют точку зрения Я. А. Коменского, согласно которой главная цель обучения — в передаче учащимся как можно больших знаний из различных областей. Выпускник должен стать энциклопедически образованным.

Сторонники теории дидактического формализма рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью таких учебных предметов, как математика и классические языки (особенно древние). Такие взгляды разделяли Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт, П. Ф. Каптерев и др.

Очевидно, материальная и формальная стороны развития человека неразрывно связаны между собой: формальное развитие можно приобрести лишь путем изучения наук, языков, искусств и ремесел; материальное развитие непременно сопровождается некоторой долей формального, так как каждая наука, каждый язык, искусство и ремесло есть знание организованное, систематическое, а не хаотическое. Своей методологией, своими особенными приемами и особенными свойствами своего материала каждое знание неизбежно воздействует на развитие ума в формальном отношении. Основы и цели обоих направлений саморазвития одни и те же. Но формальное развитие шире и разностороннее материального.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учащихся коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.

В современной теории и практике переосмысление содержания образования с гуманистических позиций вызвало к жизни новые подходы, обогащающие классические.

О.С. Газман предлагал на аксиологической и гуманистической основе в структуру содержания целостного педагогического подхода такие блоки: социальная, психологическая и педагогическая защита ребенка, здоровье, нравственность, способности, досуг, которые и должны охватить те же сферы культуры: знания, умения, навыки, опыт деятельности, отношений и общения.

Ряд авторов обосновывали компоненты содержания образования по необходимым для полноценного развития личности видам деятельности: интеллектуально-познавательная, ценностно-ориентировочная, деятельность нравственно-мировоззренческого содержания, трудовая, художественная, культурно-спортивная, деятельность по свободному общению.

По системе жизненных ценностей предлагают выстроить содержание образования и воспитания Н. Е. Щуркова и В. В. Караковский. Система ценностей, сформулированная Н. Е. Щурковой: ценностное отношение к Природе как общему дому человечества, ценностные отношения к нормам культурной жизни, представление о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле, ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни, формирование образа жизни, достойной Человека, жизненной позиции и развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Система ценностей в воспитательной системе В. В. Караковского: Земля — как место обитания человека, отечество, Семья — как естественная среда развития ребенка, Труд — как основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека. Знания, имеющие характер субъективной ценности, Культура — как великое богатство человечества, Мир — покой и согласие между людьми, народами и государствами, как главное условие существования Земли и человечества, Человек — как абсолютная ценность.

В основе реализации современной основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального состава;
переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;
учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования;
разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Особенностью содержания современного образования является не только определение необходимого объема знаний, который ученик должен усвоить на каждой ступени обучения, но и формирование универсальных учебных действий в личностных коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Это определяет необходимость включения в содержание образования и содержания видов деятельности, которое включает конкретные УУД. Определение в программах надпредметных знаний, умений и способов деятельности, которые формируются средствами каждого учебного предмета и позволяют предупредить предметность в отборе содержания образования, обеспечить интеграцию в изучении разных сторон окружающего мира.

Принципы формирования содержания общего среднего образования

Школа является общеобразовательным учреждением, закладывающим основы для всестороннего развития личности, развивающим способности к непрерывному образованию и освоению любой профессии каждым школьником в будущем.

Содержание общего среднего образования в школе определяется: общеметодологическими принципами формирования содержания среднего образования. К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования относятся:

соответствие содержания образования уровню мировой современной науки и основным требованиям общества;
общеобразовательный характер учебного материала, т.е. включение основ всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира и имеющих значение для многих сфер деятельности;
гражданская и гуманистическая направленность содержания;
гуманитарно-этическая направленность содержания образования;
наличие в содержании образования методологических знаний, знаний о процессах и истории познания, развитии идей;
связь учебного материала с жизнью и преобразованиями общества;
итеративность изучаемых курсов;
развивающий характер учебного материала;
наличие межпредметных связей;
практическая направленность теоретического знания.

Образовательный стандарт является отражением социального заказа, рассматривается разработчиками как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством, и представляет собой совокупность трех систем требований — к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и к условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся.

Индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования интегрируют потенциал личностной, социальной и профессиональной успешности обучающихся.

Личностная успешность — полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей.

Социальная успешность — органичное вхождение в социальное окружение и участие в жизни общества.

Профессиональная успешность — развитость универсальных трудовых и практических умений, готовность к выбору профессии.

Отобранное содержание учебного материала формируется в определенный учебный предмет.

Учебный предмет — педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, отражающая основное содержание той или иной пауки и соответствующей ей деятельности по усвоению и использованию этих знаний и умений.

К специальным принципам формирования содержания целостного педагогического процесса относят: принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки; единства и противоположности логики науки и учебного предмета.

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе.К ней относятся: школьные учебники, книги для дополнительного чтения, учебные пособия для учащихся и учителей, сборники тестов, хрестоматии, атласы, карты, справочники, словари, сборники задач и упражнений, учебно-методические комплекты, рабочие тетради и др. В настоящее время все более широкое распространение получают электронные носители информации, электронные учебники.

Учебник — книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в строгом соответствии с целями обучения, установленными программой данного учебного предмета и требованиями дидактики.

Функции школьного учебника разносторонне определены исследователем проблем школьного учебника Д. Д. Зуевым:

мотивационная функциязаключается в создании стимулов к изучению предмета (обоснование значимости изучаемого материала, яркие и интересные иллюстрации, примеры, оригинальные задания и др.);
информационная функция — обеспечение детей необходимой и достаточной информацией, формирующей мировоззрение детей, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира;
трансформационная функция состоит в том, что материал в учебнике преобразуется с учетом детских возрастных особенностей и дидактических требований, становится доступным для детей, не исключая проблемности, возможности его творческого усвоения;
систематизирующая функция реализует требование обязательного систематичного и последовательного изложения материала в логике учебного предмета;
функция закрепления материала и осуществления детьми самоконтроля проявляется в том, что учебник предоставляет возможность повторного изучения, проверки самим учеником правильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов;
интегрирующая функция заключается в том, что учебник помогает ученику соединить знания из смежных наук или сам учебник является интегративным курсом;
координирующую функцию выполняет тем, что способствует привлечению в процессе работы над материалом учебника разнообразных других средств обучения (карт, иллюстраций, диапозитивов, натуральные объекты);
развивающе-воспитательная функция состоит в духовно-ценностном влиянии содержания учебника на детей, формировании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолюбие, мыслительная активность и др.;
обучающая функция учебника проявляется в том, что работа с ним развивает умения и навыки, необходимые для самообразования: конспектирования, обобщения, выделения главного, логического запоминания.

Структура учебника включает в себя тексткак главный компонент и внетекстовые,вспомогательные компоненты (Д. Д. Зуев). К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавление, указатели.

Требования к учебнику:

содержит изложение основ науки, представленной в данном учебном предмете;
организует самостоятельную деятельность школьников по усвоению учебного материала, учит учиться;
отражает в единстве логику самой науки и логику учебной программы, учебного предмета;
информативен, энциклопедичен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству;
краток, лаконичен, содержит обобщенный материал, конкретен, оснащен основным фактическим материалом;
доступен учащимся, ориентирован на особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти и развитие познавательных и практических интересов, потребностей в знаниях и практической деятельности;
изложение материала, формулировки основных положений и выводов ясные и четкие;
язык учебника образный, изложение увлекательное с элементами проблемности;
оформление учебника осуществляется в соответствии с эстетическими, гигиеническими, психологическими и полиграфическими требованиями к восприятию материала и работе над ним;
имеет продуманную методическую организацию внетекстового материала;
снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Работа с учебной книгой — такой же важный элемент процесса обучения, как объяснение учителя, лабораторные и практические занятия, ответы учащихся. Усвоение материала учебника школьниками, развитие у них навыков самообразования организуется учителями на уроках, в процессе лабораторных занятий, на семинарах, в домашних условиях. Работая с учебником самостоятельно, ученик развивает свою способность чтения, совершенствует память, учится излагать, анализировать, критиковать, дополнять, изменять изучаемый текст с привлечением дополнительной литературы.

Последнее время получают широкое распространение так называемые учебные методические комплексы. Информационно-образовательная среда УМК может включать: концепцию, рабочие программы, систему учебников, составляющие ядро ИОС и мощную методическую оболочку, представленную современными средствами обеспечения учебного процесса. Методическая оболочка может быть представлена рабочими и творческими тетрадями, словарями, дидактическими материалами, книгами для чтения, многоплановыми методическими пособиями, высококачественными комплектами демонстрационных таблиц к предметным линиям УМК, различными мультимедийными приложениями (DVD-видео, программное обеспечение для интерактивной доски и CD-ROM диски и др.), интернет поддержкой и пр.

Роль учебника по обществознанию в образовательном процессе целесообразно рассматривать с позиции требований по И.Я. Лернеру и А.Т. Кинкулькину.

Требования	Характеристика требований
Полнота	Содержание параграфа должно включать основы научных знаний, все основные факты, понятия, теоретические положения, идеи, необходимые для формирования знаний.
Глубина	Углубление теоретических знаний с каждой новой темой, параграфом, наличие связи между понятиями
Оперативность	Достаточность материала для применения знаний и умений
Гибкость	Наличие материала для всех видов творческой деятельности
Системность	Объединение взаимосвязанных между собой понятий в единое целое, их последовательное соединение в единую органическую целостность, единый блок
Систематичность	Регулярное, планомерное, упорядоченное изложение знаний, наличие заданий, предполагающих прямую и вариативную систематизацию знаний и умений
Развернутость	Составление заданий, способствующих раскрытию теоретических знаний, учебных действий
Свернутость	Наличие материала и заданий для применения знаний, возможность представить их в свернутом виде.
Осознанность	Наличие заданий на понимание существенных и несущественных связей, заданий, позволяющих осознанно применять теоретические знания для познания социальной действительности.
Прочность	Повторение вариативных и сходных заданий с целью закрепления содержания учебного материала

В большинстве школ в выпускных классах основным учебником по обществознанию является «Обществознание» под редакцией Л.Н. Боголюбова.

Существует около 30 учебных пособий для преподавателей обществознания по ряду социальных дисциплин, на основе которых строятся модульные курсы. В то же время ни один из них не может претендовать на роль составной части курса обществознания по причине слишком большого объема информации в них, рассчитанного на большое количество часов, что дает слишком высокую нагрузку для учащихся. Отдельные учебные курсы по экономике, философии, политологии, социологии, праву, религиоведению и др. не смогут в полной мере заменить интегративного обществоведческого курса. В то же время использование пособий по вышеперечисленным курсам может с успехом применяться для углубленного изучения курса по обществознанию.

Приемы работы с учебником

Определим этапы работы с книгой: установление связи с ранее изученным материалом, умение выделить главное в тексте, объяснение непонятных слов самостоятельно и с помощью словаря, составление плана и опорных конспектов по прочитанному, ответы на вопросы в конце параграфа и т.д.

Для работы с учебником можно использовать различные приемы, позволяющие пополнить, систематизировать знания учащихся, приучать их к последовательному, самостоятельному освоению знаний.

Конспектирование — краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Конспектирование различают сплошное, выборочное, полное, краткое.

Тезирование — краткое изложение базовых идей в определенной последовательности.

Реферирование — обзор источников по теме с собственной оценкой их содержания и формы.

Составление плана текста — после прочтения текста крайне важно разбить его на части и озаглавить каждую из них. План бывает простой и сложный. Простой план состоит из нескольких пунктов, которые не делятся на подпункты. Сложный план представляет собою деление пунктов на подпункты. Подпункты, в свою очередь, тоже могут делиться на дополнительные пункты.

Цитирование — дословная выдержка из текста. При цитировании идет дословная передача содержания высказанного, делается сноска на выходные данные цитаты: автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница.

Аннотирование - краткое, свернутое изложение материала без потери существенного смысла.

Рецензирование — написание рецензии, краткого отзыва с выражением своей точки зрения о прочитанном.

Составление справки. Справка — ϶ᴛᴏ сведения о чем-либо после полученных поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, географическими, экономическими, терминологическими и т.д.

Составление формально-логической модели заключается составлении словесно-схематического изображения прочитанного.

Составление тематического тезауруса – это комплекс базовых понятий по теме, разделу, всей науки экономики.

Составление матрицы идей – составление в виде таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Пиктографическая запись – бессловесное изображение экономических явлений и закономерностей.

Разнообразие работы с учебником помогает ученику с интересом изучать теоретический материал, видеть его практическое применение, учитель при этом демонстрирует свое методическое мастерство в подаче и контроле знаний учащихся.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний

В курсе каждого учебного предмета есть темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником, а затем уже проводить беседу. В принципе следовало бы на каждом уроке после объяснения учителя предоставить учащимся возможность поработать самостоятельно с учебником. Это обусловливается закономерностями познавательной деятельности. Чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное обращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно организована, не только способствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подходить к их осмыслению. Но на уроке на это не всегда хватает времени. Чтобы учащиеся не просто читали учебник, а продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал, необходима правильная организация работы. Для этого педагогу необходимо:

четко поставить цель работы с учебником,
указать вопросы, которые должны быть усвоены учащимися,
определить порядок самостоятельной работы и приемы самоконтроля,
организовать наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся,
провести беседу/опрос по закреплению нового материала.

Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником посредством вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

− Правильный выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с целью овладения новым материалом.

− Самостоятельной работе учащихся с учебником должна предшествовать основательная вступительная беседа учителя, в которой он должен определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

− Организовать наблюдение и контроль за ходом самостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встречаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

− Особое внимание уделять формированию умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.

− Создание проблемной ситуации с целью стимулирования учащихся к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.

− Изучение нового материала по учебнику нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвоения вопросов описательного характера. В таком случае изложение материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

− При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких случаях лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

− Работа с учебником не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, давать упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углублением знаний учащихся.

Организация лабораторных занятий по материалам учебника

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении естественнонаучных предметов. Его использование дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути самостоятельных исследований. Отличие практического метода от лабораторного заключается в том, что в деятельности учащихся преобладает применение уже полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Метод выполняет функцию углубления знаний, умений, способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

В процессе изучения обществознания использование практических методов обучения, как правило, преобладает при проведении лабораторных (лабораторно-практических) занятий и практикумов.

Лабораторные (лабораторно-практические) занятия – форма учебных занятий, на которых организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или по историческим документам. Для их проведения характерна высокая степень самостоятельности учащихся в овладении новыми знаниями и способами деятельности с учебным материалом, наличие разнообразных источников учебной информации, деятельность учителя в качестве организатора и консультанта (на «обычном» уроке изучения нового материала он выполняет роль главного информатора).

Лабораторное занятие может быть двух видов:

по учебнику;
по документам.

Цели лабораторного занятия по учебнику:

формирование представления об исторических фактах, формулирование и аргументация личных оценочных суждений;
развитие и совершенствование общеучебных умений и навыков (оценивание, сравнение, сопоставление и др.);
формирование опыта социального общения.

Цели лабораторного занятия по документам:

углубление и конкретизация исторических знаний;
развитие аналитических умений и навыков работы с текстом;
формирование объективного, всестороннего представления учащихся о фактах прошлого, критического отношения к источникам и их интерпретациям.

Структура лабораторных занятий состоит из следующих этапов:

Организационный этап. Учитель сообщает тему урока, вместе с классом выделяет учебные проблемы, знакомит школьников с текстами, на основе которых будет проводиться работа, определяет формы обучения (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная), раздает задания и объясняет возможные способы их выполнения.
Самостоятельная работа учащихся с текстом учебника или документами в соответствии с инструкциями учителя, который на данном этапе координирует и консультирует школьников.
Коллективное обсуждение результатов работы в одном из вариантов (отчеты групп, выступления их отдельных представителей, фронтальная беседа и т. д.).
Подведение итогов: формулировка вывода, оценка работы учащихся.

Лабораторные занятия по тексту учебника направлены на формирование у школьников целостного образа изучаемых фактов, развитие умений анализировать учебный текст, сравнивать события и явления, давать им собственную оценку, формулировать выводы.

Список используемых источников:

Бахмутова, Л. С. Методика преподавания обществознания : учебник и практикум для академического бакалавриата / Л. С. Бахмутова, Е. К. Калуцкая. — М. : Издательство Юрайт, 2018. — 274 с.
Боголюбов Л.Н. Обществознание в современной школе: актуальные вопросы теории и методики. М.; СПб., 2013.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. – М., 2000.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. – М., 1999.
Коджаспирова, Г. М. Педагогика : учебник для академического бакалавриата / Г. М. Коджаспирова. — 4-е изд., перереб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2015. — 719 с. — Серия : Бакалавр. Академический курс.
Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. – М., 2001.
Методика обучения обществознанию : учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. О. Б. Соболевой, Д. В. Кузина. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 474 с.
Методика преподавания обществознания в школе / Под ред. Л.Н. Боголюбова. — М.: Изд-во Центр «Владос», 2002 .
Мостяева Л.В. Технология организации деятельности учащихся в группах на уроках истории, обществознания и права.// Право в школе. 2006. № 3.
Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов/ И. П. Подласый . -- М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.
Стрелова О. Ю., Формы учебных занятий по истории / О. Ю. Стрелова, Е. Е. Вяземский // Настольная книга учителя истории: 5–11 классы / авт.-сост. М.Н. Чернова. – М.: Эксмо, 2006. – С. 48–70.
Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2000.