Стратегии обучения русскому языку

Направленность на повышение качества образования ведет к активному поиску новых методов, стратегий, технологий накопления и реализации знаний, формирования компетенций и компетентности обучающихся. Современные стратегии изучения и преподавания русского языка требуют установления оптимального соотношения традиции и инновации в обучении. ФГОС поставил перед педагогом задачу совершенствования стратегий образования с учетом необходимости формирования языковой личности.

В Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации говорится, что «многолетние традиции системного изучения русского языка и литературы в образовательных организациях (методические подходы, учебно-методические комплексы, научно-педагогические школы и образовательные практики) представляют собой важнейший потенциал российской системы общего образования».

Согласно Концепции преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации освоение учебного предмета должно предусматривать:

– усвоение необходимых знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, функционировании и развитии;

– овладение всеми видами речевой деятельности (слушание, чтение, говорение, письмо), умение правильно использовать речевые навыки во всех сферах общения;

– формирование нормативной грамотности устной и письменной речи;

– формирование межпредметных связей русского языка с другими учебными предметами (иностранными языками, литературой и др.);

– использование текстов разных функциональных типов (художественных, нехудожественных);

– состав используемых текстов должен формироваться с учетом возрастных, тендерных и этнокультурных особенностей восприятия обучающихся;

– использование информационно-коммуникационных инструментов и ресурсов (включая печатные и электронные словари, переводчики, программы орфографического контроля, поисковые системы, системы распознавания текста и устного ввода).

В Концепции подчеркивается, что на современном этапе необходима разработка методик преподавания русского языка и других учебных предметов в условиях многоязычия, опирающихся на достижения современной

Стратегия обучения русскому языку – это основополагающая методологическая теория, в соответствии с которой организуется обучение, сориентированное на его конечный результат.

Стратегия языкового образования на современном этапе – «это курс на развитие учащихся, на познавательную активность, на формирование личности, обогащение духовного мира. Стратегия преподавания языка, филологических дисциплин – гуманитаризация образования, коммуникативная направленность, культура речи и общения».

Лингвоцентрическая методическая стратегия – обучение системе языка, которую образуют его фонетический, лексический и грамматический ярусы. У обучающихся формируется понятие о единицах языка (фонеме, лексеме, морфеме, словоформе, словосочетании, предложении и тексте): их строении, значении и функционировании в речи (помним, что фонема не имеет значения).

Антропоцентрическая методическая стратегия – развитие речевых и мыслительных способностей языковой личности, взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности (говорению и письму, чтению и аудированию).

Системообразующим фундаментом современной методики преподавания русского языка является стратегия личностно ориентированного обучения, конечная цель которого – формирование языковой личности, способной к эффективному общению для достижения коммуникативных намерений в различных сферах функционирования языка.

Реализация личностно ориентированной стратегии обучения стала реальностью следствие того, что теоретическую основу современной методики преподавания русского языка составили достижения базисных для нее наук – педагогики, педагогической и когнитивной психологии, психолингвистики и др.

Опора на достижения психологов позволяет словеснику при организации образовательного процесса учитывать особенности психики обучающегося, его личностные свойства (тип памяти, особенности мышления и внимания, характер предпочтений при восприятии и усвоении информации, принадлежность к определенному аффективному типу, доминирующее при обучении полушарие головного мозга и др.).

Педагогическая психология обогащает методику преподавания русского языка сведениями о закономерностях развития школьника в условиях обучения. Представители когнитивной психологии исследуют способы формирования знаний, роль вербальных и эмоциональных средств в обучении, что помогает учителям отбирать методы, приемы, логические операции для лучшего усвоения учебного материала обучающимися.

Неоценимый вклад в методику преподавания русского языка вносит психолингвистика, исследующая процессы прогнозирования, формирования и порождения собственной речи, восприятия и понимания речи других.

Стратегические (методологические) ориентиры получают реализацию в методической системе обучения русскому языку, которую образует упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, содержание, принципы, средства, формы организации, методы и приемы обучения русскому языку, воспитания и развития учащихся средствами предмета «Русский язык».

Подходы к обучению русскому языку

Ключевым общенаучным понятием методической системы является понятие подход. В методике преподавания русского языка «подход к обучению выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие взгляды на предмет обучения – язык – и возможности овладения им в процессе обучения».

Подход к обучению русскому языку – это ключевое общенаучное понятие организации образовательного процесса, которое составляют методологические основы науки о русском языке, психолингвистические теории овладения родным языком, методические положения обучения русскому языку как родному, достижения лингвокультурологии как источника знаний о культурном значении фактов языка.

Подходы к обучению русскому языку регламентируют характер:

– целей и содержания обучения;

– принципов отбора содержания обучения и принципов организации образовательного процесса;

– дидактической обработки содержания обучения; уровней усвоения знаний и формирования учебно-языковых и речевых навыков и умений;

– деятельности учителя и ученика;

– взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения;

– средств, методов и приемов обучения.

Подходы к обучению языку дифференцируют с учетом различных оснований с точки зрения:

– психологии овладения языком;

– объекта обучения;

– способа обучения.

Рассмотрим каждый подход более подробно.

Характеристика подходов к обучению русскому языку
с позиции психологии овладения языком

В данной категории выделяют следующие подходы:

− познавательный (когнитивный) (овладение знаниями о системе языка, усвоение правил и инструкций для осознания сформированных речевых навыков и умений);

− индуктивно-сознательный (основа знаний о системе языка, необходимых для дальнейшего развития и совершенствования речевых навыков и умений);

−& коммуникативный (овладение знаниями о системе языка, формирование речевых навыков и умений в процессе речевой деятельности с целью создания условий для эффективного общения в различных речевых ситуациях).

Характеристика подходов к обучению
русскому языку с точки зрения способа обучения

С точки зрения объекта обучения языку (язык, речь, речевая деятельность) разграничивают следующие подходы:

− языковой;

− речевой;

− речедеятельностный.

Языковый подход.

В ходе реализации языкового подхода целью обучения будет усвоение учащимися знаний о системе языка, действующих норм, орфографических и пунктуационных правил, обеспечивающих грамотность письменной речи школьников.

Содержание обучения составляет система русского языка, его единицы разных уровней, правила их образования и употребления в речи.

Ведущим принципом отбора содержания является системно-описательный, который сочетается с принципом системности обучения и линейным принципом структурирования содержания.

Ведущий познавательный метод объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный): учитель излагает знания в «готовом» виде, обеспечивая их успешное восприятие. При этом используются факультативные средства наглядности, печатные или изготовленные обучающимися.

Деятельность учащихся заключается в восприятии учебного материала, его осмыслении, запоминании, применении по образцу и без него. Умственная деятельность учащихся сориентирована на запоминание учебного материала, а творческая активность в данном подходе невелика.

В ходе проведения учебных занятий реализуется фронтальная форма организации обучения: учитель ведет общую для учащихся всего класса работу с языковым материалом, рассчитанную на среднего ученика. Основное средство обучения – учебник или учебное пособие по русскому языку.

Уровень владения знаниями и сформированности учебно-языковых и речевых навыков и умений:

− учащиеся узнают изученные языковые явления;

− воспроизводят теоретические сведения и формулировки орфографических и пунктуационных правил на уровне памяти или осознанно;

− применяют полученные знания по образцу;

− квалифицируют и классифицируют языковые явления;

− воспроизводят содержание предъявленных текстов.

С точки зрения психологии основу овладения языком учащимися составляет познавательный (когнитивный) подход.

Речевой подход.

В ходе реализации данного подхода цель обучения – усвоение знаний о системе русского языка, в том числе действующих в русском литературном языке норм, для эффективного применения их в речи.

Содержание обучения составляет система языка как основа развития речи учащихся. Она включает:

− обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

− работу над нормами русского литературного языка;

− развитие связной устной и письменной речи учащихся.

При отборе содержания педагог должен учитывать роль языкового явления в речи. Методическим принципом обучения является связь теории с практикой речевого общения. Принцип структурирования учебного материала линейно-ступенчатый.

В ходе реализации данного подхода чаще всего используются частично-поисковый или эвристический метод. В процессе наблюдения над языковыми объектами учитель указывает на проблему и подсказывает пути ее решения, осуществляя руководство поисковой деятельностью учащихся посредством постановки проблемных вопросов или беседы. С целью повышения качества знаний обучающихся в качестве средств обучения используется не только учебник по русскому языку, но и средства обучения, разрабатываемые и изготавливаемые учителем совместно с учащимися.

Учащиеся имеют возможность многократно демонстрировать умение использовать полученные знания в устной и письменной форме речи, овладевают алгоритмом практических действий, решают языковые и речевые дидактические задачи.

Фронтальная форма организации обучения сочетается с групповой работой, в ходе которой учащиеся коллективно обсуждают трудные вопросы, консультируют друг друга.

Уровень владения знаниями и сформированности учебно-языковых и речевых навыков и умений:

− учащиеся воспроизводят знания на уровне памяти и применяют их на основе обобщенного алгоритма для решения новой дидактической задачи;

− воссоздают содержание предъявленных текстов и создают собственные связные высказывания в устной и письменной форме.

С точки зрения психологии основу овладения учащимися языком составляет индуктивно-сознательный подход

Речедеятельностный подход.

Цель обучения при таком подходе – усвоение знаний о системе языка, действующих на разных его уровнях норм, овладение всеми видами речевой деятельности для эффективного общения в различных речевых ситуациях.

Усвоение системы русского языка, его единиц разного уровня осуществляется по модели «значение – структура – роль (назначение) в речи» в ходе речевой деятельности как процесса, в котором выделяются три стороны: мотивационная, целевая и исполнительная.

При обучении русскому языку актуальными являются следующие виды речевой деятельности:

− слушание (смысловое восприятие речи: глобальное, детальное, критическое);

− чтение (изучающее, ознакомительное, просмотровое);

− говорение (перекодировка мысли – внутренней речи – в звуковые сигналы;– речь внешнюю, громкую: оценка речевой ситуации, определение плана высказывания, отбор необходимых слов и их грамматическая маркировка, интонационное оформление высказывания).

Отбор содержание обучения регламентирует принцип функциональности, при котором учитывается специфика употребления в речи изучаемого языкового явления и который сочетается с принципом обучения коммуникативности, когда главенствующим становится развитие речи учащихся, их активное речевое общение в процессе овладения знаниями о системе языка, формирования учебно-языковых и речевых навыков и умений. Принцип структурирования учебного материала линейно-опережающий.

Специфика усвоения знаний и формирования учебно-языковых и речевых навыков и умений состоит в наблюдении за речевой деятельностью участников учебного процесса, в собственной активной речевой деятельности, связанной со смысловым восприятием устной и письменной речи как источника учебной информации, в эффективном использовании средств языка с учетом речевой ситуации.

Ведущий познавательный метод репродуктивный, предполагающий активное усвоение знаний: многократное их воспроизведение и применение в собственной речи с целью решения коммуникативных задач.

Организационные формы обучения связны с работой в парах постоянного и сменного состава, в творческих группах, выполняющих дифференцированные задания под руководством лидера, выбираемого из числа участников группы.

Уровень владения знаниями и сформированности учебно-языковых и речевых навыков и умений:

− учащиеся демонстрируют знания в незнакомой для них учебной ситуации;

− способны творчески применять полученные знания, самостоятельно их пополнять;

− создают собственные связные высказывания в устной и письменной форме, которые характеризуются разной жанрово-стилистической принадлежностью.

Реализация речедеятельностного подхода выявила проблему обучения в учреждении общего среднего образования различным видам речевой деятельности. Наиболее эффективный путь ее решения специалистам видится во взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности, система которого разработана в методике преподавания русского языка как иностранного и может быть привнесена в методику преподавания русского языка как родного. При взаимосвязанном обучении различным видам речевой деятельности:

− осуществляется перенос знаний и формируемых умений из одного вида речевой деятельности в другой с учетом их общности и специфичности;

− обучение приемам речевой деятельности происходит циклично;

− создаются условия для управления содержательным планом высказывания;

− один из видов речевой деятельности должен доминировать при обучении остальным.

Характеристика подходов к обучению
русскому языку с точки зрения способа обучения

С точки зрения способа обучения русскому языку разграничивают:

- системно-функциональный подход;

- сознательно-коммуникативный подход;

- коммуникативно-деятельностный подход.

Критерием дифференциации подходов к обучению русскому языку с точки зрения способа его организации может быть противопоставление двух философских категорий ― объяснения и понимания.

Объяснение базируется на активности обучающего, опирается на одно сознание, один субъект и монолог (как форму сообщения знаний). Понимание предполагает два сознания (обучающего и обучающегося), два субъекта (обучающий и обучаемый), взаимопонимание и диалог (как форму добывания знаний). Объяснение составляет основу системно-функционального подхода к обучению, понимание составляет основу сознательно-коммуникативного и коммуникативно-деятельностного подходов к обучению.

Системно-функциональный подход.

Системно-функциональный подход предполагает усвоение системы русского языка, единиц разного уровня с точки зрения значения, строения и назначения в речи; отбор и организацию языкового материала для формирования языковой компетенции учащихся. Системно-функциональный подход к обучению русскому языку подготовлен функциональной грамматикой, предметом исследования которой являются «функции и функционирование языковых единиц и языковой системы в речи», поскольку каждая из единиц языка располагает семантическим потенциалом, который может быть актуализирован только в процессе речевой деятельности.

Рассмотрим действия педагога, реализующего системно-функциональный подход к обучению:

• обеспечивает осмысление, понимание и усвоение программного материала, изложенного учителем и (или) представленного в учебнике: определение понятия с системой признаков языковой единицы, действующих норм при ее образовании и правил функционирования в речи;
• организует наблюдение над языковыми единицами различных ярусов системы языка, представленными в контекстах, достаточных для выявления их дифференциальных признаков, для установления особенностей их функционирования в речи;
• создает условия для применения учащимися знаний при выполнении системы языковых упражнений;
• контролирует уровень сознательности усвоения учащимися знаний и сформированности языковых умений, привлекая стандартные дидактические задания, выполнение которых требует решения конкретной дидактической задачи (распознать явление, объяснить его, произвести тот или иной вид языкового разбора, применить правило правописания и т.д.).

Дидактическая обработка содержания обучения заключается в оборе фактов изучаемого уровня языковой системы для иллюстрации их дифференциальных признаков. В ходе реализации системно-функционального подхода преобладают такие познавательные методы, как объяснительно-иллюстративный и эвристический. Ведущим дидактическим средством обучения является учебник русского языка как источник программного материала, традиционные зрительно-слуховые средства наглядности и технические средства обучения.

Сознательно-коммуникативный подход.

Данный подход основывается на том, что обучение лексике, словообразованию, грамматике и правописанию осуществляется в процессе развития речи учащихся, что обеспечивает формирование речевой компетенции учащихся.

Рассмотрим действия педагога, реализующего сознательно-коммуникативный подход к обучению:

• обеспечивает осмысление, понимание и усвоение программной информации благодаря привлечению внимания школьников к структурно-логической организации воспринимаемого на слух и (или) зрительно учебно-научного текста;
• обеспечивает осмысление, понимание и усвоение программной информации через привлечение внимания школьников к структурно-логической организации воспринимаемого на слух и (или) зрительно учебно-научного текста;
• организует наблюдение над изучаемыми фактами языка, представленными в связных высказываниях различных типов и жанров речи;
• создает условия для применения учащимися знаний об изучаемых языковых средствах в собственных высказываниях различных типов речи;
• контролирует уровень сознательности усвоения учащимися знаний и сформированности речевых умений, привлекая нестандартные дидактические задачи, решение которых требует создания учащимися текстов (или их структурных частей) различной жанрово-стилистической принадлежности.

Дидактическая обработка содержания обучения заключается в тщательном отборе текстов различной жанрово-стилистической и типологической принадлежности, лексико-грамматической или стилистической доминантой которых являются изучаемые языковые категории и средства.

В процессе реализации сознательно-коммуникативного подхода педагог пользуется широким арсеналом познавательных методов, реализация которых осуществляется в процессе восприятия, анализа, трансформации, преобразования и воспроизведения учебно-научного текста. Это могут быть объяснительно-иллюстративный, эвристический, исследовательский, репродуктивный, преобразовательный методы. Ведущим дидактическим средством обучения является текст как источник учебной информации, как«территория» функционирования лексических единиц, морфологических форм и синтаксических конструкций, как стимул для создания учащимися собственных связных монологических высказываний.

Коммуникативно-деятельностный подход.

Данный подход теоретически обоснован А.Ю. Купаловой и реализован в разработанных по ее руководством программах и учебниках по русскому языку для школ Российской Федерации. «…Логика выдвижения коммуникативного подхода к обучению родному языку в школе» опирается на ведущую функцию языка – коммуникативную. Овладеть родным языком – значит научиться эффективно пользоваться им «…во всех основных видах речевой деятельности (говорю – слушаю, пишу – читаю), формах его существования (устной и письменной, диалогической и монологической), в разных речевых ситуациях».

Идея коммуникативно-деятельностного подхода родилась в сообществе учителей-новаторов, участвовавших в эксперименте в рамках реализации концепции развивающего обучения, которые пришли к выводу о необходимости сотрудничества учителя и ученика в обучении родному языку.

Вторая часть термина «коммуникативно-деятельностный подход» – обусловлена механизмом овладения знаниями: «знать … – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями… Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать».

В 1998 г. идея коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку получила теоретическое обоснование в разработанной российскими специалистами концепции, в которой впервые применительно к практике обучения русскому языку было введено понятие «речевая деятельность и ее виды».

Рассмотрим действия педагога, реализующего коммуникативно-деятельностный подход к обучению:

• организует осмысление знаний, их запоминание учащимися, воспроизведение в процессе различных видов речевой деятельности обучающихся;
• организует осознание учащимися языка как средства общения и речи как способа общения в процессе речевой деятельности;
• организует применение знаний, формирование учебно-языковых, речевых, коммуникативных, лингвокультурологических и правописных навыков и умений в процессе речевой деятельности;
• обеспечивает усвоение учебной информации путем творческого общения участников образовательного процесса;
• создает условия для закрепления знаний, их обобщения и систематизации при речевом взаимодействии участников образовательного процесса;
• проверяет уровень знаний учащихся и сформированности у них предусмотренных программой навыков и умений при выполнении обучающимися заданий творческого характера.

Дидактическая обработка содержания обучения сориентирована на такую группировку языкового материала, которая позволяет учащимся получать знания и применять их в различных видах речевой деятельности, в различных формах существования языка. Ведущий познавательный метод данного принципа – активная самостоятельная работа обучающихся по приобретению новых знаний в процессе учебной и речевой деятельности, структура которой соответствует структуре интеллектуальной деятельности носителей языка: мотив (потребность, намерение) – цель – ориентировка (ориентировочная основа действия) – планирование – реализация замысла – контроль.

Одним из дидактических средств обучения является речевая ситуация, регламентирующая структурирование содержания высказывания, отбор лексико-грамматических средств языка с учетом цели коммуникации.

Лингвокультурологический (лингвокультуроведческий) подход

На современном этапе обучения русскому педагоги все чаще обращаются к лингвокультурологическому подходу, который «предполагает отбор и методическую интерпретацию значительного по объему и разнохарактерного по содержанию материала, в целом раскрывающего русскую языковую картину мира, создающего национально-культурный фон для познания самобытности русского языка. Так как язык – зеркало национальной культуры, отражение национальной истории, речевого этикета, культуры межнационального общения, то обучение русскому языку ведется, с одной стороны, в контексте русской культуры, с другой – в диалоге с национальной культурой.

Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку позволяет сориентировать все уровни владения языком на формирование лингвокультурологической компетенции, воспитание речевой культуры учащихся на основе освоения языка как средства постижения русской, национальной культуры в контексте общемировой. Лингвокультурологическая компетенция предполагает развитие у учащихся необходимых знаний учебного культурологического материала; владение минимумом общелитературной лексики, знание языковых средств (лексических, грамматических), позволяющих вступать в процесс общения; построение своей жизнедеятельности в соответствии с духовно-нравственным, морально-этическим и эстетическим потенциалом национальной культуры. Такой подход предусматривает соединение языка и культуры в процессе формирования коммуникативной и культурологической компетенции обучаемых, обогащение их словарного запаса фоновой лексикой, словами с культурным компонентом, искусствоведческими терминами, развитие связной речи, создание предпосылок общения в социально-культурной сфере.

С целью формирования языковой личности процессе обучения русскому языку необходимо формировать лингвокультуроведческие знания, которые могут быть представлены как обобщенный опыт, отраженный в сознании в языковой форме (в форме отдельных слов, словосочетаний, фразеологизмов, пословиц, поговорок, художественных и краеведческих текстов). К лингвокультуроведческим знаниям можно отнести знания истории страны (края, города, села, улицы), знание традиций, обычаев народа (края), знания особенностей разговорной речи жителей (города, села, области), бытовой жизни людей. На основе лингвокультуроведческий знаний формируется способность учащихся использовать теоретические знания, т.е. развиваются лингвокультуроведческие умения. К лингвокультуроведческим умениям можно отнести умение анализировать информацию лингвистического и культурологического характера, заключенную в языковых знаках; умение творчески применять лингвокультуроведческие знания. В процессе работы над лингвокультуроведческими знаниями и умениями у учащихся развиваются такие личностные качества, как умение воспринимать факты и явления культуры; быть не только созерцателем, но и хранителем культурного наследия своего народа.

Следуя цели формирования лингвокультурологической компетенции языковой личности учащихся, необходимо систематически включать в структуру урока материал о русском языке как средстве выражения культуры народа (о самобытности, своеобразии, красоте, эстетической ценности русского языка и русского слова), лексические, лексикографические, этимологические данные, в том числе и краеведческого характера.

Рассмотрим действия педагога, реализующего лингвокультурологический подход к обучению:

• использует в процессе обучения художественные тексты, насыщенные лексикой с национально-культурным компонентом семантики;
• разрабатывает эффективную систему речевых упражнений для усвоения и закрепления лексики с национально-культурным компонентом семантики;
• обеспечивает работу с различными видами материала лингвистического и культурологического характера: изобразительное искусство, архитектура, драматургия, кино и др.;
• осуществляет отбор лексики с национально-культурным компонентом семантики (на основе соответствующих критериев и принципов отбора языковых единиц);
• создает условия для регулярного пополнения словарного запаса учащихся с целью расширения их кругозора и повышения общего культурного уровня.

На основании лингвокультурологического подхода определим основные задачи дисциплины «Русский язык»:

• обеспечить свободное владение родным языком в разных ситуациях общения;
• обеспечить формирование познавательной, нравственной культуры учащихся;
• обеспечить активное участие в общественной жизни страны, успешную организацию своей собственной личной жизни;
• воспитание культуры общения, культуры поведения учащихся.

Лингвокультурологический подход к обучению русскому языку относится к деятельному типу, т.к. его реализация предполагает не только ознакомление с духовными ценностями, способами выражения которых являются язык, литература, искусство, история и др., но и овладение умениями пользоваться полученными знаниями в процессе общения.

Принципы обучения русскому языку

Принцип обучения русскому языку – базисная категория методики обучения предмету, которая воплощает исходные теоретические положения, регулирующие познавательную деятельность учащихся: привлекаемые методы, приемы, средства, организационные формы обучения и др.

С учетом содержание родственных для методики преподавания языка наук А.Н. Щукин выделил четыре группы принципов обучения:

• дидактические,
• лингвистические,
• психологические,
• собственно методические.

Известные дидактические принципы сознательности, активности, наглядности, прочности, доступности и посильности, межпредметной координации дополнены принципами межкультурного взаимодействия и профессиональной компетентности преподавателя (сформированности у него профессионально-педагогических умений: коммуникативных, организаторских, познавательных, оценочных).

В группу лингвистических входят принципы системности, концентризма, разграничения явлений на уровне языка и речи, функциональности, стилистической дифференциации, минимизации.

Группу психологических образуют принципы мотивации обучения (познавательной, предметно-функциональной, развлекательной, учебной); поэтапности в формировании речевых навыков и умений; учета индивидуально-психологических особенностей обучающихся.

Собственно методические принципы обучения русскому языку

Среди собственно методических принципов разграничивают специальные, общеметодические и частнометодические принципы отбора содержания обучения или его организации.

Группу специальных методических принципов образуют:

• внимание к материи языка, понимание лексических и грамматических языковых значений на уровне парадигматических отношений и синтагматических связей слов;
• сознательное и неосознанное усвоение учащимися норм литературного языка и следование ум в устной и письменной речи;
• оценка учащимися средств выразительности речи;
• координация устной и письменной речи;
• ускорение темпа речевого развития обучающихся при условии совершенствования их речевых навыков и умений.

К общеметодическим относятся следующие принципы:

• коммуникативности;
• учета родного языка учащихся при обучении русскому языку;
• устного опережения при усвоении языковых явлений;
• взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности;
• принцип аппроксимации.

Частнометодические принципы обучения разделам курса русского языка – это исходные теоретические положения, которые опираются на специфичные свойства соответствующей единицы языка и поэтому применяются при обучении конкретному разделу курса русского языка.

Частнометодические принципы, характерные для методики аспектного обучения русскому языку, также рассматриваются в соответствующих подразделах:

• опора на речевой слух учащихся и его развитие, рассмотрение звука в морфеме, сопоставление звуков и букв, сопоставление интонации фразы и ее пунктуационного оформления на письме (методика обучения звуковой стороне слова);
• опора на сопоставление анализа и синтеза слова (методика обучения словообразованию);
• лексико-грамматический, парадигматический и морфолого-синтаксический принципы (методика обучения морфологии);
• интонационный и морфолого-синтаксический принципы (методика обучения синтаксису);
• структурный, смысловой и интонационный принципы (методика пунктуации).

Список используемых источников:

1. Алефиренко Н. Ф. Лингвокультурология. Ценностно-смысловое пространство языка: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2010. 284 с.
2. Библер В.С. Куьтура: Диаог Культур / В.С. Библер // Вопросы филовофии. 1989. №6.
3. Быстрова Е.А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в национальной школе // Русская словесность. 2001. - № 8. - С. 65-68.
4. Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе Е.А. Быстрова, Львова С.И., Капинос В.И. и др..; под. ред. Е.А. Быстровой. М., 2004.
5. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовимся к диалогу культур. Минск, 2003.
6. Карпенко М.А. Культурологическая направленность содержания образования // Педагогика. -2000. - №11. - С. 38.
7. Купалова А. Ю. Язык и речь в школьном курсе русского языка// Русский язык в школе. – 1999. – №1.
8. Купалова А. Ю. Язык и речь в школьном курсе русского языка// Русский язык в школе. – 1999. – №1. – С.27 – 32.
9. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. Изд. 2-е, стереотипное. – М.: Едиториал УРСС, 2003.
10. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2003.
11. Литвинко Ф.М. Методика преподавания русского языка в школе : учебное пособие. - Минск : Вышэйшая школа, 2015.
12. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. – М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 1999
13. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. – М., 1981.
14. Маслова В. А. Лингвокультурология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский дом «Академия», 2001. 208 с.
15. Распоряжение Правительства РФ от 9 апреля 2016 г. № 637-р О Концепции преподавания русского языка и литературы в РФГАРАНТ.РУ: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71280432/#ixzz5CGUwLAwb
16. Талызина Н.Ф. Педагогическая технология / Н.Ф. Талызина. М. 1998.
17. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку / Л.П. Федоренко. М., 1973.
18. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и методикам обучения – СПб.: Питер, 2004.
19. Шелякин М.А. Функциональная грамматика русского языка / М.А. Шелякин. М., 2001.
20. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов. – М.: Высш. шк., 2003.
21. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. М., 2006.
22. Юлдашева Л. В.Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды//Русский язык в школе. 1990. №4.