Методические аспекты обучения орфографии

В процессе обучения русскому языку учащимся необходимо овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли. Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.

Методика орфографии — это раздел методики преподавания русского языка, в котором описывается процесс формирования у учащихся орфографических умений и навыков.

Методика орфографии начала складываться еще в XVIII в. В настоящее

время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей сво ими целями, содержанием, предпосылками, принципами и методами обучения и контроля.

Орфогра́фия(от греч. orthos – правильный и grapho – пишу) – правила, устанавливающие единообразие способов передачи речи на письме .

Цель обучения орфографии в учреждении общего среднего образования – формирование орфографической грамотности.

Выделяют два уровня овладения орфографической грамотностью:

− абсолютная орфографическая грамотность;

− относительная орфографическая грамотность.

Абсолютная орфографическая грамотность предусматривает умение пользоваться правилами, действующими в настоящее время, и умение правильно (без ошибок) писать все слова с непроверяемыми орфограммами.

Л. В. Щерба и М. В. Панов, отмечали, цель обеспечения абсолютной грамотности практически недостижима. Абсолютно грамотных людей нет: в русском языке огромное количество сложных правил и исключений из них, а также словарных слов, в том числе и малоупотребительных, и человек не в состоянии знать их все, но человек грамотный задумывается над написанием слов, осознанно применяет особо сложные правила, пользуется справочником и орфографическим словарем. Искусство грамотности как раз и состоит в том, чтобы понимать, где может быть допущена ошибка (вообще или конкретно этим человеком), и избежать ее путем проверки, употребления правила или, в крайнем случае, неупотребления этого слова. Чтобы употребить правило или применить проверку, человек должен понимать, что он должен проверять.

Относительная орфографическая грамотность предусматривает умение применять изученные в школьном курсе русского языка правила при написании слов, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными в соответствии с требованиями программы.

В учреждении общего среднего образования ставится задача сформировать относительную орфографическую грамотность, так как в школе изучается лишь часть (наиболее значимых) орфографических правил и в русском языке существует очень большое количество слов, правописание которых не регулируется правилами.

Сформулируем задачи обучения орфографии, направленные на формирование относительной грамотности:

− познакомить учащихся с понятием «орфограмма»;

− формировать у учащихся умения находить орфограмму в слове;

− сформировать представление о принципах русской орфографии;

− обучать орфографии как системе единообразных написаний (проверяемых, непроверяемых, фонетических, написаний, обусловленных морфологической природой слова);

− развивать и совершенствовать умение проверки звука в слабой позиции сильной позицией при написании слов;

− актуализировать знания по морфологии и синтаксису для правильного написания слов, обусловленного их принадлежностью к частям речи;

− формировать умения самоконтроля с целью предупреждения орфографических ошибок.

Изучение орфографии невозможно без опоры на знания и умения, полученные в процессе изучения всех разделов науки о языке. Правила орфографии в своих формулировках опираются на умения различать сильную и слабую позицию гласных и согласных (проверяемые и непроверяемые гласные и согласные), делить слово на слоги и морфемы (правила переноса), определять морфемный состав слова и его частеречную принадлежность (о и ё в разных типах морфем разных частей речи, правописание важнейших приставок и суффиксов слов разных частей речи и другие правила), определять наличие или отсутствие у слова зависимых слов (н и нн в причастиях и отглагольных прилагательных, написание не со словами разных частей речи), различать собственные и нарицательные имена (правописание прописной и строчной буквы) и т. д.

Работа по изучению орфографии опирается на использование всех видов памяти — зрительной, слуховой, моторной. Например, при переводе устной речи в письменную учащиеся отождествляют различно звучащие морфемы, зрительно и моторно запоминают написание отдельных морфем и целых слов, особенно словарных.

Систематичность в занятиях орфографией и сознательность в ов-ладении навыками правописания рассматриваются в методике в качестве основных требований к изучению орфографии.

Формирование орфографической грамотности – сложный и длительный процесс. В школьном курсе русского языка орфографию изучают и в начальной школе, и в основном курсе средней, повторяется в 8-9 классах неполной средней школы, а также в 10-11 классах.

Орфография является самостоятельным разделом науки о языке, но, в отличие от других разделов (изучается рассредоточено): орфографические понятия и правила распределены по другим разделам и включены во все разделы как в начальной школе, так и в классах основной школы.

Русская орфография как система правил включает следующие разделы.

1. Правила передачи звуков (фонем) буквами в составе морфем и слов.

2. Правила о слитных, дефисных и раздельных написаниях слов.

3. Правила употребления строчных и прописных букв.

4. Правила переноса слов с одной строки на другую.

5. Правила графического сокращения слов.

В соответствии с данными разделами разграничивают типы орфограмм, которые будут рассмотрены в ходе лекции. Правила русской орфографии строятся на фонематическом, морфологическом, фонетическом, традиционном, лексико-синтаксическом и словообразовательно-грамматическом принципах.

Принципы орфографии – это «закономерности, лежащие в основе орфографической системы, общие основания для написания слов при наличии выбора, представляемого графикой».

Каждому разделу, которые мы перечислили выше, соответствует свой набор принципов орфографии.

Правила передачи звуков (фонем) буквами в составе морфем и слов.

Правописание морфем регулируется в русском языке следующими принципами — фонематическим, традиционным, фонетическим.

Фонематический принцип орфографии является ведущим и регулирует большинство всех написаний. Данный принцип «заключается в том, что одна и та же буква обозначает фонему в сигнификативно сильных и слабых позициях» . Ему соответствует частнометодический принцип сопоставление звуков слабой позиции со звуками сильной позиции в одной и той же морфеме. Приведем примеры реализации данного принципа:

− правописания безударных гласных: безударный гласный определенной морфемы проверяется ударным гласным той же морфемы (дома – до́м, на площа́дке – на стене́);

− правописание согласных в слабой позиции: парный по глухости/звонкости согласный, находящийся не перед гласными, сонорными и не перед в, определенной морфемы проверяется согласным, находящимся перед гласными, сонорными и перед в в той же морфемы (гриб - грибы).

В различной литературе встречаются вариативные названия данного принципа: фонематический, морфофонематический.

Традиционный принцип орфографии заключается в том, что узаконено написание, закрепленное традицией: проверка слабой позиции гласных и согласных сильной позицией невозможна из-за того, что в тех же морфемах звук (фонема) в сильной позиции не встречается. Принцип регулирует:

− написание непроверяемых гласных и согласных (собака, аптека);

− корней с чередованиями (слагать — сложить);

− дифференцирующих написаний (ожёг — ожог);

− правописание гласных после шипящих и ц (шелк — шов, цирк — цыпле-нок);

− написание разделительных знаков (въедливый, вьюга);

− мягкого знака после непарных по твердости/мягкости согласных в грамматической функции (нож — рожь).

Фонетический принцип орфографии «заключается в том, что написание соответствует звуковому облику слова». Принцип регулирует:

− написание приставок на з/с (разбить, растить)

− написание приставок раз-/рас-/роз-/рос- (рассы́пать – ро́ссыпь);

− окончания –и в родительном, дательном и (или) предложном падежах имен существительных на –ия, -ий, -ие в соответствии с произношением (к ли́нии, о ге́нии, о волне́нии);

− буквы ы после ц (цыплёнок, скворцы, сестрицын, бледнолицый);

− правописание корней, начинающихся на и, после приставок, заканчивающихся на согласный (играть-сыграть).

Правописание морфем регулируется и морфологическим принципом, который заключается требовании единообразного написания одних и тех же морфем. В соответствии с данным принципом пишутся слова тип контригра (ср. игра), сверхизысканный (ср. изысканный), дезинформация (ср. информация), в которых сохраняется облик корня, вопреки правилу графики писать ы после букв, обозначающих твердые звуки (фонемы).

Правила о слитных, дефисных и раздельных написаниях слов.

Слитное, раздельное и дефисное написание слов регулируется традиционным принципом с учетом морфологической самостоятельности единиц. Морфемы в пределах одного слова пишутся преимущественно слитно или через дефис, слова отделены друг от друга пробелами (по моему мнению − по-моему). Исключение составляют отрицательные и неопределенные местоимения, употребленные с предлогами и некоторые наречия.

Лексико-синтаксический принцип орфографии основан на противопоставлении слова и словосочетания, слов разных частей речи и их синтаксических позиций: сложные слова пишутся слитно, компоненты словосочетания – раздельно; наречия, союзы пишутся слитно, созвучные с ними предложно-падежные формы имен существительных – раздельно: привезли тяжелораненных – тяжело раненный в бою солдат; говорить насчет поездки – перевести деньги на счет в банке. При обучении слитным и раздельным написаниям действует методический принцип сопоставления части речи и члена предложения, семантики слова и его структуры:Принимают легкораненых (имя существительное); Легко раненный(причастие) в бою солдат был отправлен в госпиталь.

Словообразовательно-грамматический принцип орфографии «устанавливает слитное и дефисное написание сложных имен прилагательных по формальному признаку – наличию или отсутствию суффикса в первой части сложного прилагательного и соединительной гласной о или е в сложном имени существительном». Например,плодоягодный и плодово-ягодный, лесопарк – диван-кровать.

Правила употребления строчных и прописных букв.

Употребление прописных и строчных букв базируется на лексико-синтаксическом принципе: с прописной буквы пишутся собственные имена и наименования (МГУ, Московский государственный университет), слова, которым автор хочет придать особый, возвышенный смысл (Прекрасная Дама, Свобода), а также первое слово в начале каждого предложения. Остальные слова пишутся со строчной буквы.

Правила переноса слов с одной строки на другую.

Правила переноса слов с одной строки на другую основывается на морфемном принципе с элементами традиционного: при переносе учитывается прежде всего слоговое членение слова, а затем и его морфемная структура: вой-на, раз-бить, а не во-йна, ра-збить. В соответствии с традиционным принципомне переносится и не оставляется на строке одна буква слова (юла, яма); одинаковые согласные в корне слова при переносе разделяются (кас-са).

При переносе слов со строки на строку учащемуся приходится решать вопросы о звуковом и буквенном составе оставляемых и переносимых частей слова в силу слогового принципа переноса слов в русском языке. Методика орфографии в этом случае предлагает наблюдения над слоговым составом слова в качестве одного из частных методических принципов.

Правила графического сокращения слов.

Графические сокращения, в отличие от сложносокращенных слов, употребляются только в письменной речи, самостоятельными словами не являются и при чтении текста заменяются тем словом, сокращением которого являются. Применение того или иного принципа зависит от способа графического сокращения слов.

Содержание работы по обучению орфографии

В содержание работы по орфографии в школе входят орфографические знания, орфографические правила, орфографические умения и навыки.

Орфографические знания.

Орфографические знания складываются из понятий и фактов. Понятия отражают множество однородных фактов правописания. Например, понятие дефис — это графический знак в виде коротенькой горизонтальной черточки, используемой для передачи полуслитных написаний в словах между морфемами или между словами.

Орфографические понятия описывают систему правописания. В школе они делятся на две группы: на понятия, усваиваемые школьниками, и на понятия, на которые учитель опирается, организуя учебный процесс.

Орфографические понятия, которыми оперирует только учитель, не входят в содержание обучения детей орфографии; их нет ни в программе, ни в школьном учебнике русского языка. Орфографические понятия, которыми оперируют в практике письма как учитель, так и учащиеся, входят в содержание обучения и отражаются в программе и в учебнике .

Орфографические правила.

Орфограммы имеют свои названия, в которых отражается правописная норма и ее место в слове. Например, в словах шёпот и шорох буквы ë и о в корнях есть орфограммы. Называется эта орфограмма так: «Буквы ë и о в корне слова после шипящих».

Названия видов орфограмм выполняют в учебном процессе две функции: помимо своего прямого назначения они одновременно являются и заглавиями орфографических правил. В школьную программу по русскому языку в качестве содержания обучения включаются названия видов орфограмм; в учебниках для учащихся они представлены в виде заголовков орфографических параграфов и в формулировках заданий к упражнениям. Формулировки орфографических правил помещаются в учебниках для изучения и запоминания.

Орфографическое правило — это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы. Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают двух видов: констатирующие и регулирующие. В констатирующих орфографических правилах перечисляются условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание. Например: «В приставках на з и с перед звонкими согласными пишется з, а перед глухими - с». Большинство орфографических правил констатирующие. В регулирующих орфографических правилах указываются способы действий учащихся в процессе выбора орфограммы из ряда возможных написаний. Например: «Чтобы не ошибиться в написании согласной в корне слова, нужно изменить слово или подобрать такое однокоренное слово, где после проверяемой согласной стоит гласная».

Орфографические умения и навыки.

Обучение орфографии русского языка в учреждениях общего среднего образования предполагает не только формирование у учащихся представления об орфографической; норме, но и развитие них автоматизированного навыка. Слово «автоматизированный» в данном сочетании «означает способ образования навыка как действия, вначале основывающего на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации».

Для осмысленного осуществления орфографических действий педагог должен направить работу на формирование следующих навыков:

различать гласные и согласные звуки; глухие и звонки, мягкие и твердые согласные;
выделять шипящие; выявлять чередующиеся гласные и согласные звуки;
обнаруживать ударный слог; правильно делить слово на значимые части;
устанавливать способы образования слов;
распознавать части речи;
формулировать грамматические значения словоформ изменяемых частей речи;
устанавливать синтаксические связи слов в словосочетании и предложении.

В ходе обучения орфографии учащиеся должны овладеть следующими понятиями:

1) понятие «орфограмма» — орфограмма-буква, орфограмма-дефис, орфограмма-пробел (раздельное написание), орфограмма-контакт (слитное написание);

2) понятие «проверяемая орфограмма», «непроверяемая орфограмма», «опознавательные признаки» орфограмм, «орфографическое правило».

Центральным понятием орфографии является орфограмма. Дадим определение основного понятия данного раздела:

Орфограмма – это написание, регулируемое каким-нибудь орфографическим правилом или определяемое в словарном порядке: тяжёлый, собака.

По графическому способу обозначения и с учетом разделов орфографии различают следующие пять типов орфограмм:

орфограмма-буква (прие́зд);
орфограмма-дефис (кто-то);
орфограмма-черточка (по-ссориться);
орфограмма-пробел (еще не прочитанная книга);
слитность написания (неприятель).

Деятельность педагога на уроке должна быть направлена на формирование умений учащихся находить орфограммы в слове. Теоретическую основу этого действия составляют опознавательные признаки орфограмм:

Тип орфограммы	Опознавательные признаки
Орфограмма-буква для обозначения гласных звуков	Безударность гласных; наличие шипящих и цперед гласными
Орфограмма-буква для обозначения согласных звуков	Конец слова; позиция глухих перед звонкими, звонких перед глухими
Орфограмма-дефис	Наличие сложных слов (диван-кровать); наличие постфиксов –то, -либо, -нибудь (что-либо); наличие приставки по- и суффиксов –ому(-ему), -ых(-их) в наречиях (во-первых); повтор одного и того же корня в наречиях (крепко-накрепко)
Орфограмма-черточка	Возможность деления слова на слоги
Орфограмма-пробел	Наличие частиц не, бы, же
Орфограмма-слитность	Наличие слов типа зато– за то, поэтому– по этому, навстречу – на встречуи т.д.<

Умение обнаруживать орфограмму называют орфографическойзоркостью. Ее необходимо развивать, особенно интенсивно в 4-5 классах. На каждом уроке русского языка для обнаружения орфограмм следует давать несколько слов на изученные и еще не изученные правила до тех пор, пока около 80% пятиклассников не научатся находить в слове «ошибкоопасные места».

Орфографическая зоркость формируется параллельно с развитием орфографической памяти. Орфографическая память состоит из слуховой памяти, которая заключается в запоминание на слух, слов, морфем; зрительной памяти, которая предполагает запоминание морфем, слов при восприятии их орфографической записи; речедвигательной памяти, которая формируется в процессе послогового проговаривания слов; моторной памяти, развитию которой способствует з многократная запись одного и того же слова.

Работа над орфограммой и орфографическим правилом

Работу с учащимися над орфограммой педагог должен организовывать с учетом основных линий общего психологического развития ребенка. К таким линиям следует отнести наблюдение, мышление, практическое действие. На основании данных составляющих психического облика личности можно выделить три этапа в изучении орфограмм и орфографического правила:

1 этап — ознакомление с орфограммой;

2 этап — осмысление и запоминание орфографического правила;

3 этап — применение изученного правила в процессе письма (на материале слов, словосочетаний, предложений, текстов).

Также при организации работы над орфограммой педагог должен учитывать, что орфографические правила не однородны по своей структуре:

Пример

правило-аксиома	Ча, ща пиши с буквой а
правило-инструкция	Чтобы правильно написать букву, обозначающую парный по глухости/звонкости согласный, в конце слова или перед другими парными согласным, нужно подобрать другую форму того же слова или другое слово, где в той же значимой части – том же корне, приставке, суффиксе – проверяемый согласный находится перед гласными или перед согласнымир, л, м, н, в, й ... :дуб– дубы
правило-условие	В суффиксе уменьшительно-ласкательных имен существительных среднего рода перед ц на месте безударного гласного пишется буква и, если ударение предшествует суффиксу, и буква е, если ударение стоит после суффикса (на окончании): ма́слице, но пальтецо́

Рассмотрим организацию учебной деятельности учащихся на каждом из этапов на примере работы над темой «Гласные о, е после ж, ч, ш, щ, и ц в окончаниях имен существительных и имен прилагательных» .

1 этап — ознакомление с орфограммой.

Ознакомлению с орфограммой предшествует актуализация опорных знаний, навыков и умений, которые необходимы для понимания учащимися правила, структуры, орфографического действия и повышения эффективности управления им со стороны учителя.

Перед изучением указанной орфографической темы целесообразно провести беседу, определив следующий круг вопросов:

− Какие звуки по производимому ими акустическому впечатлению обозначаются буквами ж, ч, ш, щ (шипящие)?

− Какие слова относятся к лексико-грамматическим классам имен существительных и имен прилагательных; какую значимую часть слова квалифицируют как окончание.

Следующий важный элемент – мотивация учебной деятельности школьников: на примере нескольких слов учащиеся убеждаются в том, что после ж, ч, ш, щ и ц в окончаниях имен существительных и имен прилагательных пишется то о, то е. Соблюдение орфографической нормы предполагает знание определенного правила (в нашем случае правила-условия), регламентирующего ее действие.

Далее, организуется наблюдение над специально подобранным языковым материалом, который предъявлен без каких бы то ни было обозначений:

врачо́м– ту́чей – межо́й–ко́жей

ершо́м–ла́ндышемов –пшени́цей

чужо́й –све́жему большо́й – хоро́шей

Можно предложить учащимся ответить на вопросы и выполнить задания:

- Прочитайте слова, поставьте в них ударение.

- Какой частью речи являются данные слова?

- Подчеркните буквы, обозначающие шипящие звуки, и букву ц двумя чертами.

- Какие буквы пишутся после ж, ч, ш, щ, и ц? Подчеркните их одной чертой.

- В какой значимой части имен существительных и имен прилагательных находятся буквы о и е?

- Когда в окончаниях имен существительных и имен прилагательных после ж, ч, ш, щ и ц пишется о, а когда – е?

2 этап — осмысление и запоминание орфографического правила.

Осмысление орфографического правила начинается с того, что его формулировка сверяется с той, которая дана в учебнике. Учитель вместе с обучающимися анализирует:

− структуру правила;

− условия, от которых зависит написание;

− норму, действующую при данных условиях;

− последовательность обнаружения изучаемой орфограммы.

Учитель организует учебную деятельность школьников таким образом, чтобы облегчить им усвоение и запоминание орфографического правила. С этой целью учащимся:

а) предлагается несколько раз про себя прочитать правило, запомнить условия, при которых действует данная норма, а затем – орфографическую норму;

б) назвать условия, при которых пишется о, при которых пишется е;

в) указать орфографическую норму, действующую при данных условиях:

– в окончаниях имён существительных и прилагательных;

– после шипящих и ц;

– под ударением…пишется о;

– в окончаниях имён существительных и прилагательных;

– после шипящих и ц;

– без ударения…пишется е.

Затем условия и норма объединяются в формулировке орфографического правила.

Далее необходимо осуществить проверку усвоения орфографического правила учащимися. Целесообразно предложить учащимся:

1) воспроизвести изученное правило;

2) составить схему отражающую сущность изучаемой орфограммы, что способствует запоминанию.

После проверки усвоения правила учащимися их необходимо ознакомить с последовательностью мыслительных операций, результатом соблюдения которой станет умение применять изученное правило при решение орфографической задачи. Сначала надо установить, если ли буква, обозначающая шипящий звук, или буква ц перед окончанием в форме имени существительного или имени прилагательного; если есть, определить, находится ли гласный окончания под ударением; если гласный звук окончания под ударением, после ж, ч, ш, щ и ц пишем о, если без ударения – е.

Учащимся можно предложить следующий алгоритм:

1) выяснить, есть ли в слове шипящие и цперед о, е;

2) установить, в какой части слова находятся о, е;

3) определить часть речи;

4) поставить ударение;

5) сделать вывод.

При осмысление орфографического правила активно применяются алгоритмы.

3 этап — применение изученного правила в процессе письма.

В основе формирования умения применять изученное правило лежит указанная последовательность мыслительных операций: после восприятия слова с изучаемой орфограммой необходимо найти в нем шипящие и ц; выяснить, находятся ли они перед окончанием; установить, к какому лексико-грамматическому классу принадлежит рассматриваемое слово; определить ударный слог; сформулировать орфографическую норму.

Формирование орфографического умения начинается с выполнения заданий на обнаружение изучаемой орфограммы и ее объяснение. Первый тип заданий предполагает задание на нахождение изучаемой орфограммы в данных словах с изучаемой орфограммой, которые даются без пропуска букв.

Например: творцом, чащей, горячему, врачом, большом, тучей, чужому, циркачом.

Задача учащихся – подчеркнуть изучаемую орфограмму.

Второй тип заданий направлен на нахождение слов с изучаемой орфограммой среди слов, содержащих сходные орфограммы.

Например: столбцом, черный, стережет, расческа, грачом, бледнолицему, свежему, решетка, большой, цоколь.

Задача учащихся – найти слова с изучаемой орфограммой и подчеркивают в них изучаемую орфограмму.

Третий тип заданий нацелен на обоснование написания букво, е после ж, ч, ш, щ и ц в формах имен существительных и имен прилагательных без пропуска и с пропуском букв (ключо́м; сторожем).

Дальнейшее самостоятельное применение школьниками изучаемого орфографического правила осуществляется при выполнении системы упражнений, формирующих, развивающих и совершенствующих орфографические умения и навыки.

Методика работы над словами с непроверяемым написанием

Для обучения умению писать слова с непроверяемыми орфограммами в методике орфографии применяются следующие методы:

− Послоговое орфографическое проговаривание; слова опирается на речедвигательную (кинестетическую) орфографическую память. Слово с непроверяемой орфограммой орфографически четко проговаривается по слогам учителем (например, мо-ло-ко), затем учащиеся хором произносят это слово несколько раз по слогам.

− Многократная запись слова с непроверяемой орфограммой использует возможности моторной (пальцедвигательной) орфографической памяти. Опыт работы показывает, что целесообразно одно и то же слово писать четыре-пять раз.

− Подбор однокоренных слов с непроверяемой орфограммой увеличивает количество усваиваемых слов. Это упражнение необходимо, так как многие учащиеся не переносят умение писать данные слова на другие однокоренные. Наиболее целесообразной при этом является запись однокоренных слов столбиком, в котором корни слов располагаются друг над другом.

−Привлечение этимологического анализа слова для запоминания его написания.

Пример: бельё–бе́лый, ветчина– ве́тхий, окно–о́ко, противник–про́тив.<

Данный метод применяется только в том случае, если имеется простая понятная детям этимология и если этимологически исходное слово имеет ударную гласную в корне слова .

− Использование данных языка-источника.

Пример: патриот– лат. patria, планета– лат. plane, филиал– лат. filius, территория – лат.terra, традиция– лат. trado, грандиозный– лат. grandis, лаборатория– лат.labor, орбита<– лат. orbis, портфель – лат. porto, экстремист– лат. exstremus, вагон– нем. Wagen, фестиваль– нем. Fest, стадион– англ. Stadiumи др.

−Проверка безударного гласного сложным словом.

Пример: корабль –линко́р, корреспондент–собко́р, ветеринар–ве́тлече́бница и др.

−Группировка и запись слов по орфографическим признакам:

а – а о– о е– и

гара́нтия локомоти́в пессими́зм

фанта́зия компози́ция скептици́зм

анса́мбль моноло́г деликате́с

Определенную роль играет зрительное восприятие ряда слов с тождеством непроверяемых орфограмм. Этот факт целесообразно использовать для составления словарных таблиц с той или иной одинаковой орфограммой. Подобные наборы слов составляются из ранее усвоенных слов, а также преподносятся новые для учащихся слова. Таблицы вывешиваются в классе на срок, достаточный для усвоения правописания слов (на две-три недели).

− Организация семантико-словообразовательной и лексико-семантической работы:

докажите, что данные слова являются родственными:территория, терраса, терракота, террарий;

выпишите лова с латинским корнем –ман «рука»: маникюр, монета, манера, манить, монумент, монархия, мандат, монография, манускрипт, монополия, монолог;

заполните таблицу примерами.

Греческие или латинские корни	Значение	Примеры
терм	тепло
хрон	время
мобил	подвижны

Слова для справок: термометр, температура, терморегуляция; хронометр, хронометраж, хронология; мобильный, автомобиль, мобилизация;

распределите слова в третью графу таблицы:

Греко-латинский элемент	Значение	Слова
сан	здоровый
сон	звук
микр	малый
морф	форма
пед	нога
пед	дитя

м..крофон, с..норные (согласные), м..рфема, п..даль, с..нитар, педитар, с..ната, м..кроклимат, с..натория, с..нитария;

<li">

переведите сложные слова на русский язык с учетом значения составляющих их частей: автобиография, биология, геология, география, демократия, монолог, орфография;

рядом с латинскими компонентами запишите их перевод на русский язык: акв, акт, антроп, белл, гео, вит, глоб, дека, дик (т), окул, порт, юр.

Д л я с п р а в о к: глаз, шар, вода, красивый, носить, жизнь, право, действие, земля, человек, десять, говорить;

определите по словарю значения данных слов, составьте с ними словосочетания: анонимный, баллотироваться, генетика, идеализировать, олимпиада, универсальный, хронический;

к данным иноязычным словам подберите слова исконно русские; от данных имен существительных образуйте глаголы, составьте с ними словосочетания: регламент, координация, аргумент, фантазия;

приведите слова с латинским корнем combinare ‘соединять, сочетать’ и составьте с ними предложения.

Пространство так называемых непроверяемых написаний, требующих от учащихся запоминания, сузится, если не пренебрегать известными приемами, объединяющими написание слов.

Рассмотрим последовательность работы над словом с непроверяемой орфограммой, предложенную М.Т. Барановым:

1) Изучаемое слово записывается на классной доске и в тетрадях учащихся, в нем подчеркивается непроверяемая орфограмма, ставится знак ударения, выделяется корень. Учитель при этом ставит перед учащимися задачу запомнить выделенные орфограммы в этих словах, так как они не могут быть проверены правилами.

2) Делается запись слова по слогам.

3) Орфографическое проговаривание слова по слогам сначала учителем, потом учащимися (учащиеся хором проговаривают его несколько раз (два-три).

4) Производится запись слова несколько раз (четыре-пять), подбираются однокоренные слова и записываются учащимися.

5) Проводится этимологический анализ слова, если он оказывается возможным, включается после послогового орфографического проговаривания.

Повторение, обобщение и систематизация орфографического материала и совершенствование орфографических навыков

Составляющими процесса автоматизации орфографического навыка учащихся, «чтобы грамотность приросла к кончику пера» , являются:

знание фонемных правил, на основе которых формируется умственный механизм проверки звуков слабой позиции звуками сильной позиции; правил, учитывающих специфику слова как компонента грамматической системы языка;
умение использовать все анализаторы (зрительный, слуховой, речедвигательный, моторный) для усвоение орфографического «облика» слова и хранения его в памяти;
способность составлять модели – результат превращения правила в систему зримых и запоминаемых объектов, которые хранятся в долговременной памяти, находить соответствующие им примеры и аналогии, иными словами, осуществлять визуализацию материала для быстрого самостоятельного решения орфографической задачи.

Повторное изучение орфографических правил, их обобщение и систематизация, в процессе чего устанавливаются внутрипредметные связи и отношения, обеспечивают прочность знаний и умственное развитие учащихся; повторение, обобщение и систематизация осуществляются с привлечением свободных таблиц, алгоритмов на более сложном языковом материале, предусматривающем разграничение смешиваемых орфограмм.

Для восстановления в памяти учащихся структуры орфографического действия на этапе обобщения и систематизации полезные следующие задания.

1) Доказать, что для правильного выбора букв о, ё, ё после букв, обозначающих шипящие, и ц слово нужно разобрать по составу и определить часть речи.

2) Сформулировать условия, от которых зависит выбор букв о, а в корнях: -зар-//-зор-; -лаг-//-лож; -кас//-кос; -равн//-ровн-.

3) Назвать действия, которые нужно произвести, чтобы правильно написать приставки на –з- (-с-) и установить, в основе каких действий лежат знания по фонетике, каких – по словообразованию.

4) Установить, что нужно знать и уметь, чтобы правильно написать (слитно или через дефис) сложные имена существительные и имена прилагательные .

Для совершенствования орфографических навыков изученные орфограммы на этапе обобщения и систематизации группируются по общности условий, регулирующих действие правописной нормы, в результате чего организуется работа над такими темами.

Правописание о, е, ё после букв, обозначающих шипящие, и ц в значимых частях слов разных частей речи.
Правописание букв, обозначающих согласные звуки в корне, суффиксе.
Правописание приставок.
Правописание разделительных ъ и ь.
Правописание сложных слов.
Правописание н и нн в словах всех частей речи.
Правописание не со словами всех частей речи.
Правописание союзов.
Правописание предлогов.
Правописание собственных имен и собственных наименований.

Руководство обобщенным действием осуществляется с привлечением алгоритма, который составляется в классе коллективно под руководством учителя и который позволяет учащимся восстановить последовательность мыслительных операций при решении орфографической задачи, с опорой на обобщающие таблицы, схемы, с использованием опорных конспектов;

На этапе обобщения внимание и интерес школьников к изученному материалу поддерживаются благодаря использованию создаваемых учителем интерактивных таблиц-презентаций, а также творческим заданиям:

−составить сводную таблицу, полно отразив сущность сопоставляемых явлений;

− разобрать опорные сигналы, индивидуальные опорные карты, облегчающие выбор правильного написания, соответствующие требованиям зрительного усвоения: 1) информационная насыщенность; 2) яркость и контрастность; 3) минимум текста и графических обозначений; 4) закрепление знаков примерами (в то числе при домашнем припоминании); 5) возможность текстовой интерпретации.

− подобрать текст диктанта для обобщения и систематизации указанных правил;

− данный без купюр текст подготовить для использования в качестве тренировочного упражнения, заменив орфограммы-буквы двумя точками;

− воспользовавшись скобкам при обозначении слитных, раздельных и дефисных орфограмм, составить словарный диктант по обобщаемой теме;

− выступить с учебным сообщением по систематизируемому материалу.

Никогда не научится писать без ошибок тот, кто только идеально выучил правило, но ученик, проявивший интерес к закономерности языка, сфокусировавший на ней внимание, увидевши ее в системе конкретных и ярких структур, готов ответить на призыв учителя интересом и активностью, поскольку учебная мотивация сформулирована .

Предупреждение орфографических ошибок

Языковый материал, предназначенный в учебник по русскому языку для развития орфографических навыков, предъявляется таким образом, чтобы учащиеся имели возможность видеть слово с изучаемой орфограммой (запомнить его орфографический «облик»), объяснять его написание и только потом самостоятельно решать орфографические задачи, вставляя пропущенные буквы.

Опытные учителя, формируя орфографическую «политику» в классе, заключают с учащимися крайне важный для них «договор»: «Не знаешь, как писать, не пиши». Действие такого договора отменяется только при выполнение контрольных работ. Для решения орфографической трудности учащийся может обратиться к орфографическому словарю, к учителю либо писать с пропуском, что не будет квалифицировано как ошибка.

Учитель должен уметь прогнозировать и предупреждать орфографические ошибки. Самыми частотными из них являются ошибки на правописание букв безударных гласных, проверяемых ударением. С целью предупреждения ошибок работа над словами, содержащими безударные гласные, ведется систематически: такие слова выписываются из домашнего упражнения; из текста, над которым ведется работа на уроке русского языка и литературы. Они проговариваются орфографически, к ним подбираются проверочные слова (можно по аналогии: Костя пришел в костюме, Павел – в пальто; Кот, который сидел в котле, съел котлету и др.), записываются с обозначением морфемы с безударным гласным.

Предупреждению ошибок служат зрительный предупредительный диктант и диктант «Проверяю себя», а также индивидуальные орфографические словари и общий классный словарь. Он может быть настенным, если на плакате разместить от 10 до 40 слов, тематически объединенных, при написании которых ошибается большинство учащихся. Такой словарь вывешивается в классе на продолжительное время.

Как средство предупреждения орфографических ошибок можно рассмотреть опыт использования орфографической доски. Их содержание составляют:

четко выписанные слова с изучаемыми орфограммами;
перечни трудных слов (вновь изучаемых);
перечни слов, в которых учащиеся наиболее часто допускают ошибки;
результаты текущих контрольных работ;
правила единого орфографического режима;
некоторые приемы запоминания написания слов;
занимательные игры, головоломки, задачи, связанные с правописанием.

Работа по орфографии при изучении других разделов

курса русского языка

Орфографические умения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу своей специфики подвержены угасанию, поэтому требуют постоянной тренировки. Следовательно, работа по орфографии должна осуществляться и при изучении неорфографических тем — фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса. При изучении неорфографических тем используются следующие формы орфографической работы:

− попутное повторение;

− словарно-орфографическая работа.

В совокупности они позволяют не только поддерживать на определенном уровне орфографические умения учащихся, но и укреплять, совершенствовать их.

Попутное повторение пройденного по орфографии. Повторение должно быть регулярным, организованным в определенной системе. Методика орфографии выявила следующие два направления в работе по повторению изученных орфограмм:

− работа над изучаемыми орфограммами в данной грамматической теме;

− работа над изученными в других темах орфограммами с одинаковыми опознавательными признаками.

Например, в ходе изучения темы «Имя существительное» рассматривается пять видов орфограмм. Три вида уникальны, т.е. не имеют аналогий: буква е в суффиксе -ен- существительных на -мя; согласные в суффиксе -чик (-щик); гласные в суффиксах -ек (-ик). Два вида орфограмм имеют аналогии среди ранее изученных орфограмм: не с существительными и не с глаголами; гласные о и е после шипящих в суффиксах существительных и гласные о, е, ё в корне слова и в окончаниях существительных, прилагательных и глаголов. Орфограммы, не имеющие аналогий, повторяются изолированно, сами по себе, а орфограммы, имеющие аналогии среди ранее изученных, повторяются компактной группой.

В процессе попутного повторения используются следующие виды работ: − вставка пропущенных орфограмм (с обоснованием или без обоснования их выбора);

− дополнительные словесные орфографические задания;

− группировка слов по указываемому орфографическому основанию;

− составление и заполнение орфографических таблиц.

Регулярное выполнение перечисленных видов работ способствует закреплению, поддержанию орфографических умений учащихся на должном уровне.

Словарно-орфографическая работа. Сущность ее заключается в работе над правописанием отдельного слова. Для нее используются слова как с непроверяемыми, так и с проверяемыми орфограммами, но имеющими те или иные трудности. Для усвоения правописания слов, заключающих в себе орфографические трудности, необходимо пяти-восьмикратное обращение к ним. Слова берутся из проверенных учителем домашних упражнений, из контрольных диктантов, изложений и сочинений. Вводятся отобранные слова в опрос учащихся при проверке домашнего задания, в обучающие упражнения, предлагаются в качестве домашнего задания для запоминания их правописания.

Словарно-орфографическая работа реализуется в следующих формах: заучивание правописания трудных слов, подбор однокоренных слов, словарно-орфографические диктанты, письмо по памяти.

Заучивание правописания трудных слов может осуществляться с помощью словарей, составляемых в обучающимися, настенных таблиц, учебников.

Словарно-орфографические диктанты являются эффективным средством формирования и совершенствования правописных умений учащихся. Словники для них составляются учителем на основе затруднений конкретного классного коллектива учащихся, которые они испытывают в данное время при выполнении обучающих упражнений, в процессе написания контрольных диктантов, изложений и сочинений. Эти словники и соответственно словарные диктанты целесообразно называть «По следам выполненных упражнений» и «По следам контрольных диктантов (изложений, сочинений)». Словарно-орфографические диктанты являются обучающими. Разумеется, через какое-то время (его преподаватель должен уловить в результате наблюдений за детьми, а также регулярных проверок тетрадей) необходимо проводить контрольные словарно-орфографические диктанты.

Повышает орфографическую грамотность школьников подбор ими однокоренных слов к словам с трудными орфограммами. Это упражнение, расширяя количество слов с трудными орфограммами, обеспечивает многократность записи.

Работа по орфографии должна продолжаться и при изучении синтаксиса. Орфографические умения требуют длительной и постоянной тренировки. Это необходимо, потому что с каждым новым учебным годом учащиеся сталкиваются с огромным количеством незнакомой для них лексики, с новыми жанрами учебно-научной речи.

В методике преподавания русского языка выявлены специфические формы организации работы по орфографии в VIII-IX классах.

В этих классах программа не предусматривает конкретного содержания работы по орфографии в связи с изучением синтаксиса и пунктуации. Оно определяется учителем в зависимости от уровня владения школьниками орфографическими умениями. В работе по орфографии в VIII-IX классах реализуются следующие направления:

− повторение знаний по орфографии;

− выявление орфографических затруднений учащихся данного класса и их преодоление;

− систематизация орфографических умений по группам орфограмм;

− орфографическая подготовка к контрольным работам, в том числе по развитию связной речи;

− повторение орфографии при подготовке к ГИА.

Для работы по орфографии в процессе изучения синтаксиса и пунктуации необходимо прочное знание учащимися следующих орфографических понятий: орфограмма, неорфограмма, орфографическое правило, условия выбора орфограмм, место орфограмм в слове, опознавательные признаки орфограмм. Учащиеся должны уметь по образцам письменного обозначения условий выбора орфограмм восстанавливать формулировки орфографических правил.

Целесообразно организовать повторение орфографических понятий в самом начале учебного года как в VIII, так и в IX классах.

В связи с подготовкой к ГИА основной учебной задачей является закрепление системного представления об орфографии, о ее связи со всем языком. В наибольшей степени эту задачу решает, во-первых, систематизация орфографических понятий, во-вторых, применение упражнений, носящих обобщающий характер.

Систематизация знаний по орфографии осуществляется на основе сопоставления основных орфографических понятий: орфограмма и неорфограмма; орфограмма и орфографическое правило, орфограмма и ее место в слове; тип орфограммы и условия ее выбора; опознавательные признаки орфограмм и условия их выбора. Каждое из указанных сопоставлений сопровождается выполнением соответствующих упражнений.

Задачу систематизации орфографических знаний и умений решают в первую очередь следующие виды упражнений: составление обобщающих таблиц и заполнение их примерами, группировка слов по видам орфограмм.

Работа по орфографии в процессе развития связной речи учащихся

Повторение орфографии связано со всеми видами работ по развитию речи учащихся. Значительное место в ней должна занимать словарно-орфографическая работа, проводимая в процессе написания изложений и сочинений.

Орфографическая подготовка учащихся к изложениям

При пересказе исходного текста в ученической работе используются слова из этого текста и слова из словарного запаса детей. Этот факт определяет следующее содержание орфографической подготовки к изложениям: повторение определенных орфографических правил и работа над конкретной группой слов из исходного текста изложения. Объем содержания орфографической подготовки варьируется в зависимости от видов изложения: для подробных и выборочно-подробных он будет одним, для сжатых и выборочно- сжатых — другим.

Предварительная орфографическая подготовка учащихся. Содержание

работы по орфографии на этом этапе определяется учителем в результате орфограммного анализа слов исходного текста по двум направлениям: выявление видов изученных орфограмм и их распространенности и составление словника слов, имеющих те или иные орфографические трудности.

Первый источник позволяет выделить орфографические правила, которые следует повторить в первую очередь при орфографической подготовке к пересказу конкретного исходного текста. Их повторение необходимо для предупреждения орфографических ошибок в «своих» словах, которые учащиеся могут употребить в пересказах исходного текста. Предвидение этой лексики осуществляется в соответствии с особенностями использования детьми в своих изложениях лексики пересказываемого текста.

Второй источник − орфографический микрословник, который обеспечивает словарно-орфографическую подготовку учащихся к пересказу конкретного исходного текста. В микрословник отбираются следующие группы слов: все слова, имеющие те или иные орфографические затруднения; слова, тесно связанные с сюжетом и выражающие основную мысль исходного текста. Большинство слов, входящих в эти группы, используются учащимися в своих пересказах, поэтому предварительная орфографическая работа над ними предупреждает появление орфографических ошибок. Слова из составленного словника группируются либо по видам орфограмм, либо по общности орфографических трудностей. Затем эти группы распределяются по двум-трем (трем-четырем) урокам и используются в качестве словарно-орфографических диктантов, материала для составления предложений (словосочетаний) и т.д. В процессе выполнения упражнений учащиеся обосновывают выбор орфограмм, подбирают однокоренные слова, расширяя тем самым количество слов с трудными написаниями.

Целесообразно рекомендовать учащимся запоминать правописание слов, над которыми работали на уроке.

Непосредственная орфографическая подготовка учащихся. Ее содержанием являются отдельные слова из исходного текста, связанные с изобразительно-выразительными средствами, специальные слова, а также собственные имена и собственные наименования. Орфографическая работа над ними ведется в процессе анализа содержания и выразительных средств исходного текста. Соответствующие группы слов записываются; в них учащиеся объясняют выбор орфограмм. Детям рекомендуется запомнить правописание слов, над которыми велась работа.

Орфографическая подготовка учащихся к сочинениям

Содержанием этой работы являются орфографические словники, составляемые учителем в соответствии с темами сочинений. Тема сочинения подвергается микротемному анализу, а содержание микротемы - лексическому анализу. Таким образом, предвосхищается основная лексика каждой микротемы сочинения, которую могли бы употребить школьники в своих работах.

На основе орфограммного анализа составляется орфографический словарик, используемый в дальнейшем для словарно-орфографической подготовки к конкретному сочинению.

Для предварительного этапа орфографической подготовки из составленного орфографического словника отбираются слова, тесно связанные с основной мыслью и основой содержания предстоящего связного высказывания. Если преподаватель в предыдущие годы давал школьникам для сочинения данную тему, то целесообразно использовать прежние материалы, приспособив их к уровню развития новых учащихся. Отобранные слова группируются по видам орфограмм и включаются в поурочные планы очередных трех-четырех уроков для составления словосочетаний, предложений, сочинений по опорным словам. В момент работы над ними производится объяснение выбора орфограмм. Учащимся рекомендуется запомнить правописание этих слов.

На непосредственном этапе орфографическая подготовка учащихся состоит в объяснении выбора орфограмм в словах, используемых для выражения отношения пишущего, для изобразительно- выразительных целей. Организуется эта работа при составлении рабочих материалов.

Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися — это один из важных этапов в процессе формирования орфографических навыков. Она должна проводиться учителем регулярно в определенной системе.

Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах учащихся

В методике орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок: предупреждает их появление вся система работы по орфографии (Н.Н. Алгазина, Л.К. Назарова) и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах перед выполнением тех или иных письменных упражнений (М.Т. Баранов).

Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы: самоконтроль учащихся за выполнением работы и организуемая учителем словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика — намеренное перечитывание учеником написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль у школьников развивается с помощью следующих приемов:

− послогового орфографического проговаривания;

− пословного сравнения написанного с печатным текстом;

− проверка написанного с помощью орфографического словаря;

− морфемное членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки, нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений. Следует добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали послоговое орфографическое проговаривание при проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному или от рукописного к печатному.

Проверка написанного с помощью орфографического словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Предварительно учащимся следует сообщить о том, что в орфографическом словаре нет сведений об окончаниях слов. Он дает нормы правописания букв в остальных частях слов, а также небуквенных написаний. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с помощью орфографического словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо трудно это сделать.

Членение слова на морфемы как прием самоконтроля полезно в любых случаях, когда ученик проявляет сомнение в правильности написания букв в выделенных частях слова.

Знакомство с перечисленными приемами самоконтроля происходит постепенно.

Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений.

Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

Список используемых источников:

Алгазина Н. Н., Фомичева Г. А., Антонова Е. С., Гац И. Ю. Методика препода-вания русского языка. Ч. 2. МПУ, 1997.
Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования навыков и умений. / М.Т. Баранов // Русский язык в школе.1986. №6
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии.- М., 1966.
Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Психологические механизмы грамотного письма // РЯиЛ в СУЗах УССР. – 1991. – № 3. – С. 36–44.
Касаткин Л. Л. и др. Краткий справочник по современному русскому языку; Под ред. П. А. Леканта. – М., 1991.
Литвинко Ф.М. Методика преподавания русского языка в школе : учебное пособие. - Минск : Вышэйшая школа, 2015.
Литневская Е.И., Багрянцева В. А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Литневской. — М.: Академический проект, 2006.
Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; Под ред. М. Т. Баранова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
Мурашов А. А. Творческое взаимодействие учителя и учащегося при обучении русскому языку // РЯШ. – 1998. – № 2. – С. 6.
Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе.- Рязань, 1973.
Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе.- М., Дрофа, 2007.
Розенталь Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1985.
Русский язык : энциклопедия / гл. ред. Ю.Н. Караулов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Большая рос. энцикл. : Дрофа, 1997
Тиханов А. А. Орфография… Это очень трудно? // РЯШ. – 1988. – № 6. – С. 14–20.