ФГОС НОО как инструмент обеспечения нового качества образования в начальной школе

Школьный урок на протяжении долгого времени является основной формой организации учебной работы в образовательном учреждении. Именно в ходе урока осуществляются процесс воспитания и развития личности ребенка. Помимо этого школьный урок неразрывно связан с внешкольной, внеурочной и внеклассной деятельностью, обеспечивает взаимоотношения учителей и родителей учеников, определяет взаимодействие внутри педагогического коллектива. Урок тесно связан с содержанием и направленностью методической работы в учреждении образования и с его внутренней культурой. Таким образом, урок определяет связь целого ряда сторон и явлений школьной жизни.

Структура и содержание современного школьного урока претерпели ряд изменений после введения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО). Требования Стандарта предопределили изменения практически всех видов деятельности на уроке, как педагогической деятельности учителя, так и деятельности учащихся. Подготовка учителя к уроку теперь требует большего количества времени, чем в предыдущие годы. Ответственность учителя за содержание и ход урока увеличилась: дидактические разработки учителей представляются при прохождении ими аттестации, конкурсных процедур, публикуются в профессиональных печатных и электронных изданиях.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования содержит следующие разделы и положения, которые являются методологическим основанием для проектирования урока в начальной школе:

системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС;
требования, предъявляемые к результатам освоения основной образовательной программы;
требования, предъявляемые к условиям реализации основной образовательной программы.

При этом возникла и остается актуальной проблема отсутствия готовности учителя к изменениям в своей педагогической работе, несмотря на то, что он признает и декларирует требования ФГОС. В большинстве школьных учреждений образования по-прежнему существуют острые противоречия между фронтальными формами обучения и индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности учащегося. Не найдено оптимальное решение, удовлетворяющее необходимость дифференцировать школьное образование и использовать при этом схожие (единообразные) технологии обучения. По-прежнему в школьном образовании преобладает объяснительно-иллюстративный способ преподавания вместо декларируемого Стандартом деятельностного характера обучения.

Рассмотрим структуру традиционного школьного урока. В начале урока учитель сообщает ученикам тему, объявляет, чем они будут заниматься на уроке, рассказывает и объясняет новый учебный материал, проводит проверку усвоения учениками данного материала и организует тренировку по применению полученных новых знаний, затем переходит к проверке домашнего задания и так далее. При такой форме организации обучения ученик является субъектом учебной деятельности, т.е. тем, кто учится, или объектом учебной деятельности, т.е. тем, кого учат.

Негативным последствием применения такой формы обучения является то, что выпускник средней школы часто оказывается не готов к последующему самостоятельному обучению, он оказывается не способным переосмысливать информацию, применять и пополнять багаж знаний, осваивать новые сферы деятельности и пр. В свою очередь, после окончания начальной школы ученик, обучавшийся по такой же форме, оказывается не достаточно подготовленным для самостоятельного обучения в средней школе.

Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта урок должен представлять собой целостную и логически завешенную часть образовательного пространства, ограниченную жесткими временными рамками и включающую все основные элементы взаимодействия участников образовательного процесса, начиная от мотивации и целеполагания и заканчивая оценкой деятельности и ее результатов. Урок при этом продолжает оставаться составной частью темы, раздела, курса, цикла и образовательного процесса в целом.

Возникает закономерный вопрос: как учитель может спроектировать современный урок. Как построить урок так, чтобы на нем учащиеся не только получали знания и умения (значение которых не вызывает сомнений), но и были бы искренне заинтересованы и увлечены всем, что происходит на уроке, что способствовало бы формированию у них творческого сознания и, что самое важное, умению самостоятельно учиться. При проектировании такого урока первостепенную роль играет профессиональная компетентность учителя, которая в свою очередь тесно связана с его умением разбираться в современных критериях оценки качества образования и хорошо понимать причинно-следственные связи, обусловливающие эффективность обучения. Также огромную роль в данном процессе играет способность учителя использовать разнообразные методы оценки результатов и эффективности своей профессиональной деятельности. Учителю начальной школы необходимо четко понять смысл и приоритеты, установленные Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, провести анализ собственного профессионального опыта, понять смысл и функцию каждой образовательной технологии, учебного приема и задания. Проектирование урока нового качества особенно актуально в среде начального образования, так как именно в этот период у учащихся формируются все базовые компетенции, одной из которых является умение учиться.

С принятием и введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования произошли серьезные изменения в образовательном процессе в начальной школе. Реализация требований Стандарта оказала существенное влияние на все составляющие компоненты начального образования: целеполагание, определение содержания образования, выбор методов, средств и форм обучения, контрольно-оценочную деятельность и оценку качества образования в начальной школе.

Рассмотрим более подробно, какое влияние оказывают требования ФГОС НОО на понимание главных дидактических категорий.

Цель образования

Основной акцент при постановке образовательных целей, согласно требованиям ФГОС, делается на создание необходимой основы для успешного самостоятельного освоения учащимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Для успешной реализации целевых установок ФГОС НОО возникает необходимость использования системно-деятельностного подхода, включающего мотивационный, операциональный и рефлексивно-оценочный этапы, при проектировании урока. Также необходимо вовлечение самих обучающихся в процесс постановки целей, планирования поисковой деятельности для получения новых знаний. От учащихся требуется осуществление самоконтроля, самооценки и корректирующих действий. Деятельность учащихся должна быть направлена на формирование у них универсальных учебных действий (познавательных, личностных, регулятивных и коммуникативных).

Содержание образования

При реализации ФГОС НОО неизбежным становится изменение дидактических функций учебного материала:

если считать, что содержание образования представляет набор передаваемых ученику знаний, умений и навыков (ЗУНов), то основным результатом обучения представляется усвоение учениками ЗУНов;
если в качестве основы процесса обучения рассматривать внутреннее образовательное приращение и развитие учащегося, формирование у него различных способов действий, то в этом случае основным результатом обучения представляется создание учащимся собственного содержания образования.

Согласно традиционному подходу, образование представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества:

опыт познавательной деятельности (знания);
опыт репродуктивной деятельности (умения и навыки);
опыт творческой деятельности (решение познавательных задач и проблемных ситуаций);
опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений.

Такой подход не противоречит требованиям и содержанию ФГОС, но при этом все перечисленные выше компоненты образования включают в себя не только содержание учебных дисциплин и предметных областей, но также и метапредметные умения.

Сравним предметное (математическое) и метапредметное умение

Компоненты содержания образования	Умение складывать трехзначные числа (предметное умение)	Умение составлять план текста (метапредметное умение)
Опыт познавательной деятельности	Знаю правило (алгоритм) сложения трехзначных чисел	Знаю, что такое план, алгоритм составления плана текста
Опыт репродуктивной деятельности	Умею складывать трехзначные числа по алгоритму	Умею составлять план текста, пользуясь алгоритмом
Опыт творческой деятельности	Могу применить алгоритм при сложении «новых» для меня чисел, например, пятизначных; могу сложить трехзначные числа удобным способом	Могу составить план художественного текста, план решения задачи; могу составить план своих действий на уроке
Опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений	Могу применить умение складывать трехзначные числа в личностно-значимой практической ситуации. Для решения проблемы	Могу применить умение составлять план в личностно-значимой практической ситуации, для решения проблемы

Раздел Стандарта «Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования» в полной мере отражает данный подход и предлагает разделить планируемые результаты на три группы:

Личностные результаты. Они характеризуются готовностью и способностью учащихся к саморазвитию, определяются наличием сформированной мотивации учащихся к познанию и обучению, наличием у них ценностно-смысловых установок, которые отражают их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции и личностные качества, а также характеризуют сформированность основ гражданской идентичности.
Метапредметные результаты. Они представляют собой универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), освоенные учащимися и дающие им возможность овладеть межпредметными понятиями и ключевыми компетенциями, которые являются основой умения учиться.
Предметные результаты. Они представляют собой специфический для данной предметной области деятельности опыт учащихся по получению нового знания, приобретенный ими при изучении учебного предмета, опыт преобразования и применения этого нового знания, а также приобретенная учащимися система основополагающих элементов научного знания, которые являются основой современной научной картины мира.

Еще одним нововведением ФГОС НОО, изменившим понимание содержания начального общего образования и оценки планируемых результатов, является выделение в структуре планируемых результатов по всем учебным программам следующих уровней описания:

цели-ориентиры, которые определяют главные установки и основные ожидаемые результаты по изучению данной учебной программы;
цели, которые характеризуют систему учебных действий по отношению к опорному учебному материалу. При этом к каждому разделу учебной программы добавляется формулировка «Выпускник научится»;
цели, которые характеризуют систему учебных действий по отношению к знаниям, умениям и навыкам, расширяющих и углубляющих опорную систему или выступающих как пропедевтика для последующего изучения определенного предмета. При этом к каждому разделу учебной программы добавляется формулировка «Выпускник получит возможность научиться».

Оценка достижения планируемых результатов

Оценка достижения планируемых результатов является инструментальным ядром ФГОС НОО. Она выполняет функцию обратной связи и осуществляет регулирование системы образования.

К главным отличительным чертам системы оценивания, согласно требованиями ФГОС, относятся следующие:

Комплексный подход к оценке образования. Это означает, что производится комплексная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов образования. При этом в рамках одного урока, одной темы, одного года обучения, на одной ступени обучения формируются и оцениваются все три группы результатов (иногда только две). При проведении оценки результатов применяются различные инструменты оценивания.
В качестве содержательной и критериальной оценки используются планируемые результаты. Содержательная оценка представляет собой соотношение хода или результата деятельности с запланированным эталоном. Она необходима для определения уровня качества обучения ученика и для определения мер по его дальнейшему улучшению. Содержательная оценка носит стимулирующий характер. Она призвана выявить проблемы при освоении учащимися содержания с целью последующей корректировки деятельности школьника и педагога. Критериальное оценивание основано на соответствии учебных достижений учащихся четко определенным, коллективно выработанным критериям, соответствующих целям и содержанию образования.
В основе оценки успешности освоения содержания учебных предметов лежит системно-деятельностный подход, согласно которому оценивается способность учащихся к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач. Так как оценивание основано на деятельности учащихся, оценивание включает следующие элементы: цель, мотив, планирование, корректировка планирования, оценка результатов;
Проводится оценка динамики образовательных достижений учащихся. Для этого осуществляется стартовая, промежуточная и итоговая диагностика всех достижений учащихся в обучении. Реализуются различные контрольно-диагностические процедуры, на основе которых при необходимости проводится корректировка действий учащихся и педагога;
Характерно сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования. Внешняя оценка подразумевает сравнение результатов, полученных в определенном образовательном учреждении, с результатами, полученными при проведении всероссийских, федеральных, региональных и муниципальных мониторинговых процедур. При внутренней оценке проводится оценивание результатов учащихся школы или отдельного класса, выявляются проблемы и риски и принимаются соответствующие корректировочные меры;
Осуществляется уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных. При данном подходе за точку отсчета принимается опорный уровень образовательных достижений, необходимый для продолжения образования и реально достигаемый большей частью учащихся. При этом происходит отказ от традиционного формирования оценки ученика, исходя из принятия за исходные данные «идеального образца» и отсчитыванием от него «методом вычитания» и фиксации допущенных ошибок и недочетов. Достижение ребенком данного опорного уровня обозначает его безусловный учебный успех и выполнение требований Стандарта. Оценка индивидуальных образовательных результатов осуществляется «методом сложения», при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение. Это способствует поощрению учащихся, помогает выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом зоны ближайшего развития;
Использование накопительной системы оценивания учебных достижений учащихся (например, портфолио). Накопительная (кумулятивная) оценка предполагает возможность выбора учащимся определенного количества заданий из большого перечня предлагаемых. Данная система оценивания акцентирует внимание на том, что учащийся уже выучил, учитывает его индивидуальные особенности, фиксирует пробелы в его знаниях, умениях и навыках;
Использование при оценивании стандартизированных письменных или устных работ, а также оценивание результатов на основе проектов, практических и творческих работ, метода самоанализа и самооценки. Стандартизированные работы основаны на материалах учебного предмета базового и повышенного уровня, их выполнение характеризует результат освоения материала по программе. Творческие работы учащихся определяют не только уровень сформированности у них определенных знаний и умений, но и результат их применения;
Использование при интерпретации результатов педагогических измерений контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ. К контекстной информации относится содержание информационно-образовательной среды: материально-техническое, информационное и финансово-экономическое обеспечение. Сюда же следует отнести активные и увеличивающие интенсивность методы, формы и технологии обучения, способствующие скорому развитию личности учащегося и педагога.

Технологическая сторона обучения

Технологическая сторона обучения в начальной школе подразумевает набор методов, средств, способов обучения и регламентируется рядом положений ФГОС НОО:

методологической основой реализации требований ФГОС НОО является системно-деятельностный подход;
предъявляются следующие требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования:

необходимо создать комфортную развивающую образовательную среду, в которой возможно обеспечить высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для учащихся, их родителей (законных представителей) и всего общества. Такая среда должна способствовать духовно-нравственному развитию и воспитанию учащихся, гарантировать сохранение и укрепление их физического, психологического и социального здоровья;
требования по обеспечению и функционированию информационно-образовательной среды учреждения образования;
обеспечение условий для достижения планируемых результатов по освоению основной образовательной программы начального общего образования всеми учащимися, том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья. Также должны быть обеспечены условия для работы с одаренными детьми, для организации интеллектуальных и творческих соревнований, для реализации научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности. В образовательном процессе должны применяться современные образовательные технологии деятельностного типа, а также созданы условия для эффективной самостоятельной работы обучающихся при поддержке педагогических работников.

Системно-деятельностный подход как методологическая основа ФГОС

Согласно исследованиям отечественных психологов (А.Н. Леонтьева и др.), полноценная учебная деятельность школьников является специально формируемой, т.е. она не возникает стихийно. Ее не следует отождествлять с процессами усвоения различных знаний о способах действий, происходящими во время трудовых, игровых, спортивных занятий учащихся. Учебная деятельность является специфической разновидностью учения, специально организуемой для того, чтобы учащийся, в процессе ее осуществления, изменял самого себя. Системно-деятельностный подход, реализуемый в практике образования, является отражением данного положения. Основываясь на деятельностном подходе, учебная деятельность рассматривается как особый вид деятельности, наделенный собственной спецификой, делающей его отличным от труда и игры. Учебная деятельность является основой для овладения другими видами деятельности и в этом заключается ее главная особенность. При этом способы действий, освоенные человеком в результате учебной деятельности, могут быть применены в любой жизненной ситуации, отличающейся от учебной. На основании этого факта системно-деятельностный подход был принят за методологическую основу Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. При этом системно-деятельностный подход ориентирован на результаты образования как на системообразующий компонент ФГОС, в котором целью и основным результатом образования является развитие личности учащегося на основе усвоения им универсальных учебных действий, познания и освоения мира.

При освоении учебной деятельности ученики начальной школы осваивают созданный предшествующими поколениями культурно-исторический опыт, который не может быть просто механически присвоен или перенесен в их сознание. Для его освоения требуется проведение специально организованной работы. В ходе учебной деятельности учащиеся воспроизводят работу тех, кто впервые создавал изучаемый продукт. Эффект, получаемый от учебной деятельности, является прямым результатом деятельности самих учащихся, который обеспечивает их связь с окружающим миром. При этом данная деятельность должна быть организована педагогами, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления. Из этого встает вопрос о принципах и способах реализации системно-деятельностного подхода при организации образовательного процесса в начальной школе и проектирования современного урока как основной формы организации образовательного процесса в начальной школе. Сущность системно-деятельностного подхода состоит в том, чтобы определить те виды деятельности, которые должен освоить выпускник школы, и, исходя из этого, учитель должен создать структуру урока и определить дидактические условия его организации, которые смогут обеспечить формирование у учащихся необходимых универсальных учебных действий. Системно-деятельностный подход по своей сути является междисциплинарным, и за счет этого способен обеспечить интеграцию школьных дисциплин, проектной, исследовательской и внеурочной деятельности. В качестве системообразующего компонента при этом выступает понятие «деятельность учащихся».

Системно-деятельностный подход базируется на следующих принципах:

принцип деятельности;
принцип непрерывности;
принцип целостности;
принцип минимакса;
принцип психологической комфортности;
принцип вариативности;
принцип творчества.

Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

Принцип целостности предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

На сегодняшний день в контексте деятельностного подхода успешно реализуются несколько созданных авторских концепций:

Теория учебной деятельности (авторы: А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);
Технология деятельностного метода (автор: Л.Г. Петерсон);
Технология проблемного диалога (автор: Е.Л. Мельникова);
Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (автор: Е.Л. Л.Г. Панфилова).

Позиции сравнения	Теория учебной деятельности	Технология деятельностного метода	Технология проблемного диалога	Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности
Автор(ы)	А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов	Л.Г. Петерсон (опираясь на общую теорию деятельности Г.П. Щедровицкого)	Е.Л. Мельникова	Л.Г. Панфилова (опираясь на логико-информационную теорию обучения Б.И. Федорова)
Цель технологии	Создание условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения	развитие познавательных процессов и мыслительных операций; формирование представлений о коммуникативном взаимодействии; формирование представлений о целях и функциях учения и приобретения опыта самостоятельной учебной деятельности	творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного диалога	создание условий для самостоятельного освоения учебной информации и эффективного ее использованияв практической и творческой деятельности
Ожидаемый результат	Овладение общим способом действий	Формирование у учащихся деятельностных способностей	Творческое усвоение знаний учащимися	Информационно-интеллектуальная компетентность школьников
Содержание деятельности учащихся	Учебная задача	Индивидуальные затруднения в учебной деятельности	Проблемная ситуация	Ситуативное задание (содержательные блоки)
Особенности организации деятельности учащихся	постановка учебной задачи; принятие учебной задачи учащимися; преобразование учебной задачи; Моделирование отношений: -преобразование модели; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль, оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий	мотивирование к учебной деятельности; актуализация и фиксирование индивидуального затруднения; выявление места и причины затруднения; построение проекта выхода из затруднения; реализация построенного проекта; первичное закрепление; самостоятельная работа с самопроверкой по эталону; включение в систему знаний и повторение; рефлексия учебной деятельности	постановка проблемы; актуализация знаний; поиск решения, открытие нового знания; первичное закрепление; самостоятельная работа; тренинг; применение нового знания.	самоопределение в деятельности; учебно-познавательная деятельность; интеллектуально-преобразовательная деятельность; рефлексивная деятельность.
Ключевые понятия	Учебная деятельность, мышление, развитие, учебная задача, познавательный интерес, общий способ действий, учебные операции, познавательная деятельность	Учебно-познавательная деятельность, принципы обучения (деятельности, непрерывности, целостности, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества), мотивация, самоопределение, самореализация	Мотивация, постановка учебной проблемы, поиск решения, новое знание, диалог (побуждающий, подводящий)	Развитие, информационно-интеллектуальная компетентность, самостоятельная познавательная деятельность, работа с информацией, организационно-коммуникативные умения

Каждая из перечисленных теорий имеет свою специфику, но, с точки зрения основополагающих положений и принципов, они не противоречат друг другу. Характеристики данных концепций способствуют реализации деятельностного подхода при обучении учащихся начальной школы и являются основополагающими в процессе проектирования современного урока. В каждой концепции деятельностного обучения ключевым понятием является «деятельность», которое включает «познавательную деятельность» и «учебно-познавательную деятельность». Это указывает на необходимость проектирования такого урока, при котором ученик является не пассивным объектом, на который направлены действия учителя, а активным субъектом своей персональной деятельности. При этом следует учитывать, что проявление учеником видимой внешней активности не всегда в действительности является проявлением субъектности. Ученик может поднимать руку, выкрикивать с места и т.д., но при этом лишь следовать указаниям учителя, не понимая смысл и значимость этих действий, не задумываясь над их выполнением. Субъектность ученика не является спонтанным явлением: она не возникает сама по себе при приходе ученика в первый класс. Значение субъектности определяется как способность являться хозяином своей деятельности и своей жизни, умение ставить цели, решать задачи и нести полную ответственность за полученные результаты. Главная характеристика субъекта – это умение учиться (учить самого себя).

Одной из главных характеристик деятельностного обучения является мотивированность учащихся к деятельности, т.е. наличие у них познавательного интереса. Для ребенка первоочередным является вопрос: «Для чего мне нужен урок?». Но часто на данный вопрос не могут ответить ни учитель, ни ребенок, ни родитель. Очень часто у детей превалирует внешняя мотивация (похвала родителей за хорошую оценку, материальное вознаграждение от родителей, «потому, что так нужно» и т.д.), которая не имеет непосредственного отношения к познавательной деятельности. Внутренняя мотивация учащегося к познавательной деятельности возникает в том случае, когда он заинтересован содержанием предмета. Ребенку становится интересно обучение, когда он заинтригован, удивлен, ожидает новых открытий, когда он ощущает потребность и желание проявить свои способности у умения в новой для него деятельности, когда он ощущает комфорт и у него отсутствует страх совершить ошибку, ведь допущенная ошибка дает возможность для самоизменения и саморазвития.

Еще одной важной особенностью, связывающей рассматриваемые концепции обучения, является близкий подход к определению содержания деятельности. Согласно этому подходу, деятельность нельзя рассматривать как сумму знаний и умений, которые учащийся получает от учителя. Деятельность – это система учебных задач (проблемных ситуаций, ситуативных заданий), при решении которых учащиеся открывают для себя новые знания и формируют новые умения. Цель решения учебной задачи – овладение способом действий, т.е. в результате решения учебной задачи учащийся тем самым изменяет себя, а не предмет (в этом состоит главное отличие от практической задачи, где целью является изменение в предмете). При решении данной задачи учащийся учится решать все однотипные задачи и приобретает общий способ решения таких задач.

Таким образом, деятельностный подход рассматривает и анализирует не деятельность учителя (объяснить, проверить, оценить и т.д.) как это было принято раньше, а деятельность учащегося (т.е. систему учебных действий, которые он предпринимает для решения учебной задачи). Результат деятельности оценивается не как простая сумма знаний по отдельно взятым предметам (предметные результаты), а как сформированные у учащихся способности к деятельности, владение ими общими приемами действий и компетентность учащихся в целом (личностные и метапредметные результаты).

Еще одной сущностной характеристикой деятельностного подхода являются особенности организации деятельности учащихся на уроке. Рассмотрим этапы урока согласно деятельностному подходу:

Организационный этап.

Деятельность учителя: проверяет готовность к уроку; организует осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности; мотивирует к учебной деятельности.

Деятельность учащихся: настраиваются на урок; осуществляют самоконтроль готовности к уроку; определяют личностный смысл учения.

Этап актуализации знаний.

Деятельность учителя: организует актуализацию знаний, необходимых для решения проблемной ситуации; инициирует пробные действия учащихся; создает проблемную ситуацию, помогает зафиксировать затруднения и определить их причины.

Деятельность учащихся: повторяют учебный материал, необходимый для решения учебной задачи; определяют цели урока, конкретизируют цели в учебной задаче; фиксируют индивидуальные затруднения в выполнении пробного действия; выявляют причины затруднений.

Этап «открытия нового знания» (поиск решения).

Деятельность учителя: организует самостоятельную поисковую деятельность учащихся в различных формах: в совместной деятельности с учителем (проблемный диалог), в парной, групповой и индивидуальной работе (частично-поисковая исследовательская деятельность, в практической деятельности, при работе с учебником и т.д.

Выбор форм и видов деятельности определяется возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, целью урока, особенностями учебного содержания и пр.

Деятельность учащихся: составляют и реализуют проект выхода из затруднения; выдвигают гипотезы; моделируют отношения; занимаются самостоятельной поисковой деятельность: планируют учебные действия, работают с информацией, прогнозируют, выбирают способы решения задач, устанавливают причинно-следственные связи и т. д; работают в группах.

Этап первичного закрепления новых знаний.

Деятельность учителя: управляет первичным закреплением; оказывает адресную помощь учащемуся (не избавляя от проблемной ситуации, но помогая ее преодолевать); создает условия для самоконтроля и самооценки.

Деятельность учащихся: решают типовые задания на новый способ действий (построение системы частных задач, решаемых общим способом); работают в парах, группах; осуществляют самоконтроль и самооценку результатов действий.

Включение нового знания в систему знаний.

Деятельность учителя: организует деятельность по выявлению границ применения нового знания; консультирует, корректирует действия; ищет способы включения в работу каждого ученика.

Деятельность учащихся: устанавливают взаимосвязи между новым знанием и уже изученным учебным материалом; осмысляют возможность применения нового знания в практической жизненной ситуации.

Рефлексия

Деятельность учителя: создает условия для рефлексии учащимися результатов и процесса деятельности на уроке; создает условия для приобретения учащимися жизненного опыта; согласует домашнее задание (минимальное – для всех, творческое – по желанию учащихся).

Деятельность учащихся: фиксируют новое содержание; соотносят цель и результат учебной деятельности; намечают дальнейшие цели деятельности; осуществляют рефлексию способов деятельности; осуществляют самоконтроль и самооценку собственной деятельности; определяют (каждый для себя) домашнее задание; осмысливают личностные результаты урока.

Описанные этапы урока не вступают в противоречие с традиционными (организационный, повторение пройденного, изучение нового материала, закрепление нового материала, итог урока), но деятельностный подход по-другому расставляет акценты в деятельности педагога и деятельности учащихся на уроке. Учитель при этом берет на себя роль организатора, консультанта, сопровождающего, помощника, тьютора, но не руководителя, как было раньше. Главная задача учителя при проектировании урока – это создание благоприятных условий для самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Это является основным отличием урока деятельностной направленности от традиционного, и, используя данный подход при проектировании и ведении урока, можно добиться практической реализации требований, предъявляемых ФГОС НОО.

Рассмотрим направленность деятельности на различных этапах урока на реализацию планируемых результатов начального общего образования.

Реализация требований ФГОС НОО на уроке деятельностной направленности

Этапы урока	Планируемые результаты
Этапы урока	личностные	метапредметные
Организационный (мотивация к учебной деятельности)	принятие и освоение социальной роли учащегося; развитие мотивов учебной деятельности; формирование личностного смысла учения; развитие навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми в разных социальных ситуациях.	овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления.
Актуализация знаний	развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки	формирование умения планировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и определять наиболее эффективные способы достижения результата; формирование умения определять наиболее эффективные способы достижения результата.
Поиск решения («открытие нового знания»)	формирование уважительного отношения к иному мнению; развитие самостоятельности, личной ответственности за свои поступки; овладение начальными навыками адаптации	освоение способов решения проблем творческого и поискового характера; использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов; использование речевых средств для решения коммуникативных и познавательных задач; использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации; освоение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации; установление аналогий и причинно-следственных связей; готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения.
Первичное закрепление	развитие навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми в разных социальных ситуациях	формирование умения контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей; формирование умения понимать причины успеха или неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуации неуспеха; овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов, явлений действительности.
Включение нового знания в систему знаний	формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии	освоение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации. Установление аналогий и причинно-следственных связей; овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами
Рефлексия	формирование личностного смысла учения; развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей; наличие мотивации к творческому труду, к работе на результат.	освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии; формирование умения понимать причины успеха или неуспеха учебной деятельности; умение адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих в совместной деятельности

Из приведенных данных видно, что руководствуясь положениями системно-деятельностного подхода при планировании и ведении урока, можно обеспечить целенаправленную и систематическую работу для успешного достижения планируемых результатов начального общего образования.

При подготовке урока, который соответствует требованиям ФГОС НОО, учителю необходимо проанализировать и определить, насколько данный урок будет способствовать формированию у учащихся универсальных учебных действий (их достижение является личностными и метапредметными результатами). Также необходимо учитывать, что каждый урок должен ставить целью формирование у учащихся всех групп универсальных учебных действий (УУД): личностных, коммуникативных, регулятивных и познавательных. Однако в ходе определенного урока учитель, работая с учащимися, будет делать упор на формирование какого-то одного или нескольких универсальных учебных действий. Так, например, работа учащихся в группах способствует, в первую очередь, формированию коммуникативных универсальных учебных действий. Но следует помнить, что каждый урок решает определенные задачи. Например, если задачей урока является формирование у учащихся умения планировать учебное сотрудничество друг с другом, то при работе в группах на данном уроке учащиеся и учитель будут уделять основное внимание именно этой задаче, а на этапе рефлексии будет оцениваться степень ее достижения. Другой урок может решать задачу формирования у учащихся умения формулировать и выражать свою мысль в соответствии с условиями и задачами коммуникации. Соответственно внимание на этом уроке будет сфокусировано на достижении этой задачи через все виды работ на уроке. Поэтому при планировании урока учитель должен выбирать те универсальные учебные действия, работа над формированием которых является наиболее целесообразной именно на данном уроке (т.е. определяется целью урока, особенностями учебного предмета и содержания, возрастными особенностями учащихся и т.д.).

Еще одной важной особенностью урока, спроектированного на основе системно-деятельностного подхода, является характер взаимоотношений учителя и учащихся на уроке. На таком уроке учитель не навязывает свою точку зрения, способы действий, оценку или взгляд на проблему учащимся. Это не значит, что учитель устраняется от участия в уроке. Напротив, он является полноправным участником всего происходящего на уроке, но при этом он выполняет учебные действия вместе с учениками, а не вместо них. Характер взаимоотношений между учащимися и учителем не должен препятствовать свободному мышлению учеников, должен давать им возможность самостоятельно делать новые открытия, а также допускать ошибки и заблуждаться. При этом верность или ошибочность действий и решений должны определяться не учителем, а учащимися в ходе совместной деятельности.

Учителю часто оказывается трудным преодолеть привычку принимать решение и решать проблемы за учащихся. Для определения своей роли в ходе урока и меры включенности в деятельность учащихся учителю необходимо обладать эмпатией, способностью принимать различные точки зрения и способы действий.

На основе сказанного можно сделать вывод, что системно-деятельностный подход в образовании нельзя рассматривать как простой набор образовательных технологий и методических приемов. Системно-деятельностный подход – это философия образования, методический базис, на котором строятся различные системы развивающего обучения или образования с присущими им конкретными технологиями, приемами и теоретическими особенностями. Системно-деятельностный подход является основой организации всех видов деятельности учащихся (урочной, внеурочной, проектной, исследовательской) при проектировании урока, соответствующего требованиям ФГОС.

Урок как основная форма организации учебного процесса

Урок — динамичная и вариативная организационная форма обучения, при которой в течение точно установленного времени осуществляется взаимодействие учителя и постоянной группы учащихся (класса) в специально отведенном месте с учетом особенностей каждого ученика путем использования видов, средств и методов работы, создающих благоприятные условия для усвоения всеми учениками получаемых знаний непосредственно в процессе обучения и для воспитания и развития их познавательных способностей.

Современный урок ― это урок, соответствующий требованиям подготовки конкурентоспособного выпускника начальной школы с оптимальным уровнем качества образовательной подготовки, владеющего ключевыми компетенциями и имеющего способность к социализации.

Обучение па уроке происходит в учебных ситуациях, которые являются элементарными единицами урока.

Учебная ситуация ― дифференцируемая часть урока, включающая комплекс условий, необходимых для получения ограниченных, специфических результатов.

Урок — главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой.

Главной методической целю урока является создание оптимальных условий для проявления и реализации познавательной активности учащихся. При этом необходимо учитывать, что урок можно спроектировать по-разному. На данный момент существует большое количество вариантов проектирования уроков, описанных в теории и отработанных на практике. Ввиду этого для учителя является крайне важным знать типологию уроков и уметь разбираться в ней, определять связь формы и содержания урока, осуществлять квалифицированный подход к выбору и применению типа урока для каждой темы и в соответствии с возрастными и прочими особенностями учащихся. При этом в основе любого урока, независимо от его типа, должны лежать принципы деятельностного подхода к обучению учащихся начальной школы.

В настоящее время применяются различные варианты классификации типов урока. Рассмотрим два варианта классификации наиболее удобных для использования:

Классификация, главным критерием которой является дидактическая цель урока.
Классификация, главным критерием которой является форма проведения урока.

Рассмотрим различные подходы к классификации уроков, основанной на дидактической цели урока.

Традиционный подход:

Урок изучения нового материала.
Урок совершенствования знаний, умений, навыков (ЗУНов).
Урок обобщения и систематизации изученного материала .
Урок контроля, учета и оценки знаний, умений и навыков (ЗУНов).
Комбинированный урок.

Типология уроков по дидактической цели по Л.Г. Петерсон.

Урок «открытия» нового знания.
Урок рефлексии.
Урок развивающего контроля.
Урок построения системы знаний (общеметодологической направленности).

Основные различия данной классификации сводятся к используемой терминологии. Так, например, слово «изучение» заменено словом «открытие». При этом важно, чтобы учитель понимал и проектировал в уроке выбранного типа деятельность по решению поставленных дидактических задач.

Ввиду того, что классификация уроков по Л.Г. Петерсон наиболее точно расставляет смысловые акценты при характеристике урока, рассмотрим ее подробно.

Урок «открытия» нового знания.

Для большого количества учителей урок «открытия» нового знания ассоциируется с уроком объяснения нового материала. Этот тип урока кажется очень простым в плане подготовки, так как ею занимается только учитель. Суть урока сводится к организации первичного представления материала учителем и его последующему восприятию учащимися.

К данному типу относятся уроки, выполняющие следующие дидактические функции:

первичное введение учащихся в новую тему, проблему или вопрос;
организация поисковой работы учащихся по выявлению источников информации о предмете познания;
непосредственное проведение учебного исследования;
прямая передача (изложение) новых знаний учащимся;
определение контуров и обобщенное предъявление новой изучаемой темы;
указание источников и методов самостоятельной работы с ними;
объяснение домашнего задания поискового характера (инструктаж) и др.

Каждый урок «открытия» нового знания может решать различные методические задачи, которые носят постановочный, инструктивный, разъяснительный, иллюстративный, проблемный и поисковый характер. Учитель на таком уроке должен создать условия, способствующие развитию познавательного процесса при изучении нового материала. Урок должен способствовать активному восприятию изучаемого материала учениками, организации поиска, приобретения, усвоения, освоения новым учебным материалом и овладения им.

При этом следует иметь в виду, что это урок «открытия нового знания» и он отличается от привычного для большинства учителей урока «объяснения нового материала».

При подготовке к уроку такого типа учителю важно продумать и спроектировать его структуру. Знание и понимание учителем учебных и познавательных возможностей учащихся, их групповых и индивидуальных особенностей поможет ему при построении урока. Например, не имеет смысла ставить проблемный вопрос и через его решение осваивать новый материал, если учащиеся еще не владеют анализом и синтезом, не умеют предвидеть и использовать догадку. Также не имеет смысла прямо на уроке проводить учебное исследование, если учащиеся еще не научились работать с источниками информации, отбирать и систематизировать информацию.

При этом главной особенностью современного урока является именно овладение школьниками универсальными способами учения. Владение этими умениями позволяет учащимся взять на себя ряд функций учителя и осуществлять самоцелеполагание, самопланирование, самоконтроль, самооценку, самокорректировку и т.д. В этом и состоит переход деятельности учителя в деятельность ученика – в передаче функций, которые изначально может выполнять только он сам.

В ходе урока «открытия» нового знания можно использовать различные методы обучения: объяснительно-иллюстративные, частично поисковые, исследовательские, проводить дискуссии, задействовать разнообразные источники знаний (видеофильмы и их фрагменты, аудиозаписи и пр.). Имеет смысл использовать возможности средств мультимедиа, интернет технологий и других технических средств обучения и контроля. При этом существует возможность задействовать на уроке различные формы работы: групповую, фронтальную, работу в парах и индивидуальную.

При проектировании урока данного типа важно учитывать, что выбор формы проведения урока в целом и формы работы на уроке должен быть обусловлен его содержанием и целевыми ориентирами. Важно подобрать именно такие формы обучения, которые способны обеспечить максимальный эффект, исходя из возможностей учащихся на момент проведения урока.

Урок «открытия» нового знания можно провести в следующих формах:

проблемный урок;
урок-исследование;
урок-дискуссия;
урок-экскурсия;
урок-путешествие;
урок-экспедиция;
урок-инсценировка;
мультимедиа-урок.

Урок рефлексии.

Урок рефлексии предполагает деятельность учащихся, направленную на совершенствование их системы знаний, умений и навыков (ЗУНов). Главное отличие данного типа урока от урока закрепления и обобщения знаний, умений и навыков (более привычного для большинства учителей), является его ориентированность на индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения, на построение индивидуальных образовательных маршрутов в ходе урока, на решение учащимися собственных учебных задач.

Деятельностная цель данного типа урока – формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление причин этих затруднений, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т. д.).

Содержательная цель урока рефлексии – закрепление и коррекция (при необходимости) изученных способов действий, понятий, алгоритмов и т. д.

Отличительной особенностью урока рефлексии является фиксирование и преодоление учащимися затруднений в собственных учебных действиях. На уроках такого типа учащиеся не просто тренируются в решении задач, а осваивают методы коррекции собственных действий. Учащимся предоставляется возможность самим найти ошибки, понять причину их возникновения и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. В результате этого качество усвоения учебного содержания учащимися заметно повышается, а количество затраченного на это времени уменьшается. Учащиеся способны легко переносить накопленный на уроках опыт работы над ошибками на любой другой учебный предмет.

Следует отметить, что уроки рефлексии требуют достаточно сложной подготовки к ним со стороны учителя, особенно на начальных этапах. Уроки рефлексии полностью оправдывают усилия, потраченные на их проектирование, так как являются наиболее интересными и для учащихся и для учителя.

Для урока рефлексии в начальной школе целесообразно использовать следующие формы:

урок-беседа;
урок-дискуссия;
урок-игра;
театрализованный урок;
урок-консультация;
урок - самостоятельная работа с самопроверкой.

Урок развивающего контроля.

Данный тип урока целесообразно проводить на завершающих этапах изучения крупных разделов курса. Он предполагает написание проверочной работы (контрольной работы, теста, диктанта и т. п.) и ее рефлексивный анализ. По своей структуре, методике подготовки и проведения данный тип урока напоминает урок рефлексии, в то же время данные урок развивающего контроля имеет некоторые существенные отличия.

На уроках развивающего контроля при проведении проверочной работы акцент делается на согласовании критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме отметки. В этом главное отличие урока развивающего контроля от урока рефлексии. Таким образом, главной отличительной особенностью уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.

Другой заметной особенностью уроков развивающего контроля является объем предлагаемых учащимся самостоятельных работ, который в 2 – 3 раза превышает объем самостоятельных работ, выполняемых учащимися на уроках рефлексии. Это обусловлено тем, что уроки обобщающего контроля подводят итог изучению достаточно большого по объему учебного материала. Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа:

1 этап ― написание учащимися контрольной работы и ее оценивание в соответствии с определенными критериям;

2 этап ― рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок.

Данные этапы проводятся на двух уроках, разделенных промежутком времени, необходимым учителю для проверки результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно превышать 1 – 2 дней).

В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие формы организации уроков развивающего контроля:

педагогический контроль;
самоконтроль;
взаимоконтроль.

Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев.

При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленной другим учеником, и через рефлексивный анализ допущенных ошибок.

Педагогический контроль развивающей направленности предполагает, что держателем эталона является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на основе ранее установленных критериев и через рефлексивный анализ допущенных ошибок.

Данный тип урока по цели проведения напоминают традиционный вариант «контрольная работа – работа над ошибками». При этом можно выделить ряд существенных отличий:

на уроках развивающего контроля главенствующую роль играет «контроль для ученика» (на традиционном уроке – «контроль для учителя»);
большое значение для уроков развивающего контроля имеет мотивация учащихся к данному виду деятельности. С целью стимулирования мотивации учащихся проводится предварительное оценивание (прогнозирование результата), соотнесение результатов контроля с предполагаемыми результатами, самостоятельные выводы по результатам контроля;
работа над ошибками на уроке обобщающего контроля строится по индивидуальному маршруту, определенному для каждого ученика или для группы учащихся;
учащийся не боится допустить ошибку, так как анализ допущенных ошибок позволяет восполнить пробелы в знаниях, допущенные в процессе обучения.

Урок развивающего контроля в начальной школе целесообразно проводить в следующих формах:

контрольная работа;
тестирование;
урок-зачет;
урок-викторина;
урок-конкурс;
смотр знаний (особой формой является общественный смотр знаний);
защита творческих работ и проектов;
творческий отчет.

Урок построения системы знаний.

Задача урока построения системы знаний – формирование у учащихся способностей к деятельности, направленной на структурирование и систематизацию изучаемого предметного содержания, на формирование способности учащихся использовать новые приемы действий с изученными понятиями и алгоритмами.

Данный тип урока призван формировать у учащихся представления о методах (логических приемах и мыслительных операциях), которые позволяют выстроить изучаемые понятия в единую систему; методах, позволяющих организовать сам процесс учебной деятельности, направленный на самоизменение и саморазвитие.

Уроки такого типа позволяют учащимся научиться понимать и использовать методы учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной самоорганизации. Уроки такого типа относится к надпредметным и проводятся вне рамок какого-либо предмета, во внеурочной деятельности. Использование данного типа урока будет целесообразным для организации и проведения классных часов, различных внеклассных мероприятий или других специально отведенных для этого уроках.

В начальной школе также широко распространен урок комбинированного типа, отличительной чертой которого является постановка и достижение сразу нескольких дидактических целей. Всевозможные сочетания дидактических целей, поставленных на уроке такого типа, определяют разновидности комбинированных уроков.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО учителю важно определиться с выбором критериев результативности урока вне зависимости от существующей типологии. Всегда следует помнить, что:

Цели урока должна определяться, исходя из тенденции передачи функций от учителя к ученику.
Учитель должен систематически направлять деятельность учащихся на осуществление рефлексивных действий (обучить их оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.).
На уроке необходимо задействовать разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
Выбор форм и методов обучения должен определяться исходя из дидактических задач урока.
Учитель должен эффективно (в соответствии с цель урока) сочетать репродуктивную и проблемную формы обучения, обучать учащихся работать по правилам и творчески.
Учитель должен владеть технологией диалога, обучить учащихся умению формулировать и адресовать вопросы.
На уроке необходимо поставить задачи и обозначить четкие критерии самоконтроля и самооценки (способствовать формированию контрольно-оценочной деятельности учащихся).
Учитель должен добиваться осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого разнообразные специальные приемы.
Учитель должен поощрять и поддерживать даже минимальные успехи учащихся, стремиться оценивать реальное продвижение каждого учащегося.
Учитель должен планировать коммуникативные задачи урока.
Учитель должен принимать и поощрять выражаемую учащимися собственную позицию и мнение, обучать корректным формам их выражения.
Стиль и тон отношений, задаваемые на уроке, должны создавать атмосферу сотрудничества, совместного творчества и психологического комфорта.
На уроке должно осуществляться глубокое личностное взаимодействие «учитель – ученик» (посредством отношений, совместной деятельности и т. д.).