Проектирование современного урока в соответствии с ФГОС

Согласно требований ФГОС НОО «требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования» учитель должен создать рабочую программу, со по каждому из изучаемых в начальной школе предметов. В процессе разработки рабочих программ целесообразно брать за основу существующие авторские программы в соответствии с выбранной системой учебников или завершенных предметных линий. Авторская рабочая учебная программа может стать основой для разработки рабочей программы каждого конкретного учителя, в зависимости от уровня стартовых возможностей данного выбранного учителем класса.

В соответствии с ФГОС НОО рабочая программа учителя должна включать в себя три обязательных компонента:

Пояснительная записка;
Основное содержание с распределением учебных часов по разделам курса и рекомендуемая последовательность изучения тем и разделов (примерное календарно-тематическое планирование);
Характеристика деятельности учащихся с указанием метапредметных и предметных умений, формируемых в рамках изучения раздела, темы.

Приложением к рабочей программе могут служить разработанная учителем система контроля по каждой изученной теме и варианты итогового контроля.

В пояснительной записке к рабочей программе к предмету указывается авторская учебная программа, на основе которой составлена рабочая программа учителя.

Например:

Данная рабочая программа составлена на основе авторской учебной рабочей программы по русскому языку (автор В.П. Канакина и др.). (Исходные данные издания).

Кроме того, перечисляются учебники и учебные пособия, на основе которых конструируется рабочая программа учителя.

Например:

При разработке содержания рабочей программы были использованы следующие основные и дополнительные материалы курса:

Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык: Учебник: 1 класс.
Канакина В. П. Русский язык: Рабочая тетрадь: 1 класс.
Канакина В. П. Горецкии В. Г. Русский язык: Методическое пособие: 1 класс.
Канакина В. П., Щеголева Г. С. Русский язык: Сборник диктантов и самостоятельных работ: 1-4 класс.
Канакина В. П. Работа с трудными словами: 1-4 класс.

В рабочей программе также должно быть представлено тематическое планирование. В тематическом планировании указывается примерная дата проведения урока, тема урока в соответствии с учебной рабочей авторской программой, содержанием учебника и рабочей тетради; характеристика деятельности учащихся (метапредметные и предметные умения, которые должны быть сформированы в рамках одного урока или одной темы.

Приведем пример тематического планирования, данный в книге Глаголевой Ю.И. «Новое качество урока в начальной школе».

Дата	Тематическое планирование	Характеристика деятельности
01.09	Введение в мир общения. «Давайте знакомиться»	Ориентироваться в учебной книге «Азбука». Учиться говорить и слушать в группе учащихся. Осваивать формы речевого этикета при обращении к сверстнику и учителю.
02.09	«Мы хорошие друзья». Культура общения.	Осваивать социокультурные навыки общения. Составлять план урока на основе условных обозначении страницы «Азбуки». Осваивать правила выполнения работы в паре на основе образца. Воспроизводить диалог героев сказки по образцу, заданному учителем. Составлять устные рассказы по иллюстрации и на основе жизненных впечатлении. Распределять предметы на группы по существенным признакам. Высказывать свое мнение и аргументировать его.
03.09	«Мои любимые книжки».	Передавать при помощи речевых средств характер литературных героев. Воспринимать учебный текст: определять цель, моделировать алгоритм выполнения задания. Соотносить книгу и иллюстрацию учебника. Составлять текст по иллюстрации и на основе модели. Наблюдать за ролью слова в общении и делать самостоятельные выводы.
04.09	«Первый школьный звонок». Жест и его значение.	Осваивать правила культурного общения. Воспринимать учебный текст: определять цель, моделировать алгоритм выполнения задания. Распределять предметы на группы по существенным признакам. Определять количество слогов в слове. Распределять слова на группы по количеству слогов. Понимать многозначность жестов и уместно их использовать.
08.09	Слова и жесты в общении. «В мире природы»	Учиться внимательно относиться к собеседнику. Воспринимать учебный текст: определять цель, моделировать алгоритм выполнения задания. Составлять устные рассказы по серии сюжетных картинок с использованием различных средств речевого общения.

Учитель имеет право выбрать и другой вариант проектирования рабочей программы по предмету, например, в виде технологической карты изучаемого раздела или темы. Если учитель использует технологическую карту, то он должен раскрыть содержание не одного урока, а всей темы. Применение в процессе планирования технологической карты дает возможность системно выстроить материал от цели до результата, поставить и решить задачи достижения не только предметных результатов, но и личностных и метапредметных. Так как данный подход кардинально отличается от составления привычного для учителя тематического планирования, то учителями начальных классов используется нечасто. При этом все большее распространение получает проектирование урока в форме технологической карты. Использование технологической карты в значительной степени соответствует одной из главных задач проектирования современного урока – созданию условий для организации учебно-познавательной самодеятельности учащихся, так как в зоне особого внимания находятся планируемые результаты урока, соответствующие им виды деятельности учащихся на уроке, способы рефлексии и оценки достижения планируемых результатов.

Технологическая карта как форма проектирования урока

В разных источниках дается разное объяснение понятия «технологическая карта урока». Термин пришел в образование из области технических наук и сегодня широко применяется педагогами.

Рассмотрим некоторые варианты этого понятия.

Технологическая карта урока – это новый вид методической продукции, обеспечивающий эффективное и качественное преподавание учебных предметов и возможность достижения планируемых результатов освоения образовательных программ в соответствии с ФГОС.

Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и обучающихся, предназначенная для проектирования учебного процесса.

Технологическая карта в дидактическом контексте – современная форма проектирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся, в которой представлено описание процесса деятельности от цели до результата.

Технологическая карта урока представляет собой графический вариант традиционного плана-конспекта, которой свойствены интерактивность, структурированность, алгоритмичность при работе с информацией и технологичность. Использование технологической карты помогает целостно и системно спроектировать процесс обучения, максимально детально проработать все этапы урока, конкретизировать, варьировать и согласовывать действия всех субъектов образовательного процесса, организовывать самостоятельную деятельность, соотносить результат с целью обучения.

При конструировании технологической карты урока необходимо учитывать следующие позиции:

должен быть описан весь процесс деятельности с указанием конечного результата;
должны быть указаны все операции, их составные части с максимально полным отражением их последовательности;
должны быть названы материалы, перечислено оборудование, указаны инструменты;
должна быть отражена координация и синхронизация действий всех субъектов педагогического взаимодействия;
должно быть рассчитано время выполнения всех операций.

Технологическая карта начинается с общих сведений об уроке (сходны с планом-конспектом). За ней следует таблица, в которой расписываются основные элементы содержания, разбитые на этапы. После таблицы можно разместить также дополнительные материалы – тесты, решение задач, которые используются на уроке схемы или таблицы.

Структура технологической карты включает:

название темы с указанием часов, отведенных на ее изучение;
цель освоения учебного содержания;
планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные, информационно-интеллектуальную компетентность и универсальные учебные действия);
метапредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);
основные понятия темы;
технологию изучения указанной темы (на каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания на отработку материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения);
контрольное задание на проверку достижения планируемых результатов;
в технологической карте учитель должен детально расписать все этапы урока.

Структурную форму технологической карты каждый учитель выбирает сам, исходя из своих педагогических предпочтений. Приведем пример наиболее удобного в использовании (с позиции автора) вариант технологической карты:

Тема:			Тип
Цель урока: (одна, отражает основную идею урока) Способствовать …. Создать условия для…
Планируемые результаты
Предметные: (Глаголы в неопределенной форме, отражающие «приращение» знаний учеников)	Метапредметные:		Личностные:
Ресурсы урока:
Ход урока
Содержание деятельности учителя:		Содержание деятельности обучающихся:
Мотивация деятельности
Организует, читает, создает, помогает, способствует… (Краткая характеристика деятельности, а не прямая речь)		Читают, размышляют, анализируют, обобщают, высказывают предположения, обсуждают, договариваются… Проводят самооценку… (Характеристика деятельности, а не предполагаемые ответы учащихся)
Актуализация необходимых знаний

Организация познавательной деятельности

Рефлексия деятельности

Проведение учебного занятия с использованием технологической карты позволяет эффективно организовать процесс обучения, системно формировать у учащихся УУД, обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных результатов в соответствии с требованиями ФГОС, существенно сократить время на подготовку учителя к уроку.

Проектирование урока в форме технологической карты не является единственно возможным. Учитель может представить урок в форме конспекта, сценария или развернутого плана. При любом варианте на первый план должны выходить содержательная часть урока и наполнение урока методическими подходами, соответствующими идеям построения урока деятельностной направленности, а не форма его представления.

На современном этапе учитель переходит от планирования урока к его проектированию, так как именно проектирование помогает учителю рассматривать в качестве основной составляющей урока деятельность учащихся.

Проведем сравнительный анализ спланированного и спроектированного урока в начальной школе.

Спланированный урок	Спроектированный урок
Опирается на деятельность учителя в заданной методикой последовательности, уложенной в заданные рамки времени.	Первична учебная деятельность учащегося как единственный источник освоения УУД.
Учащийся следует за познавательной логикой учителя, он обучается.	Учащийся действует, открывая для себя технологии познания. Он учится самостоятельно, но с помощью учителя.
Самостоятельная деятельность учащегося ограничена временными и смысловыми рамками.	Учащийся постоянно совершает открытие нового знания («Я теперь умею»).
Оценочная деятельность сосредоточена в руках учителя, так как только он знает запланированный результат.	Учащийся имеет возможность оценить собственный вариант познавательной деятельности.
Результатом является ЗУН.	Результатом являются способы действий.
Результат понятен учителю.	Результат понятен и учащемуся и учителю.

Алгоритм проектировании урока

Определить место темы данного урока в рабочей программе по предмету: что было «до», что будет «после», проработать страницы учебника, рабочей тетради, материалы электронного приложения.

Рассмотрим пример:

Тема «Растения» в программе курса «Окружающий мир», 1-й класс (автор А.А. Плешаков) встречается только несколько раз. «Что общего у разных растений?», «Что растет на подоконнике?», «Что растет на клумбе?», «Что это за листья?», «Что такое хвоинки?» – в разделе 1, «Как живут растения?» – в разделе 2».

Каждый из перечисленных уроков решает свои задачи, связанные как с предметным, так и с метапредметным содержанием. Если учитель не определит место конкретного урока в тематическом планировании, может возникнуть достаточно распространенная ошибка, когда на первом же уроке он попытается включить в урок «все о растениях», насыщая, дополняя и расширяя содержание учебных пособий.

Выделить информационную составляющую (записать для себя определения) и соотнести с опытом учащегося (преемственность программ, личные впечатления, уровень класса). Определить, какие новые знания и умения будут являться приращением урока. Определить обязательный минимум содержания (страницы учебника, задания в рабочих тетрадях).

На первый взгляд кажется, что основным содержанием урока литературного чтения является формирование умения читать, работать с текстом (составлять план, пересказывать подробно, выборочно, сжато, работать с книгой), создавать творческие продукты в процессе развития речевой деятельности (изложение, сочинение на основе художественного текста).

Однако на каждом конкретном уроке учитель должен сформировать у учащихся те умения, которые определяются рабочей программой и содержанием каждого конкретного урока на страницах учебника.

Рассмотрим содержание уроков по теме «Люблю природу русскую. Осень» (Климанова Л. Ф., Горецкий В. Г., Виноградский Л. А и др. Учебник по литературному чтению. 2 класс). Рабочая программа может включать примерно 7 уроков по данной теме. Планируемый результат изучения темы определяется рядом умений. Курсивом выделены основные базовые умения, формирующиеся на каждом уроке.

№ урока	Содержание урока	Планируемый результат урока
1	Вводный урок по разделу. «Люблю природу русскую. Осень»	Принимать, определять учебные задачи урока, темы; планировать решение этих задач; осуществлять контроль своей деятельности по результатам изучения темы урока; находить информацию на основе содержания учебника, содержания раздела; называть изучаемые произведения правильно
2	Настроение лирического стихотворения. Ф. Тютчев. «Есть в осени первоначальной…», К. Бальмонт. «Поспевает брусника…»	Принимать, определять учебные задачи урока, планировать решение этих задач; осуществлять контроль своей деятельности по результатам изучения урока; читать стихотворение, передавать с помощью голоса настроение, чувства; определять слова и выражения, с помощью которых можно передать чувства, настроение читаемого текста; владеть выборочным чтением на основе просмотрового чтения
3	Картины осенней природы в стихотворениях А. Плещеева и А. Фета. Сравнение картин осенней природы	Принимать, определять учебные задачи урока, планировать решение этих задач; осуществлять контроль своей деятельности по результатам изучения урока; владеть выборочным чтением на основе просмотрового чтения; находить образные слова и выражения, с помощью которых можно увидеть картины, изображаемые автором (олицетворения, эпитеты); сравнивать художественные произведения (настроение, образные слова, выражения, изображаемые картины)
4	Создание текста-описания на основе опорных слов художественных произведений А. Толстого. Е. Есенина, В. Брюсова, И. Токмаковой	Принимать, определять учебные задачи урока, планировать решение этих задач; осуществлять контроль своей деятельности по результатам изучения урока; владеть выборочным чтением на основе просмотрового чтения; находить в тексте образные слова и выражения, с помощью которых можно увидеть картины, изображаемые автором (олицетворения, эпитеты); создавать текст-описание на основе опорных слов художественного текста
5	Сравнение художественного и научно-познавательного текстов. В. Берестов, «Грибы» и статья «Грибы» из энциклопедии	Принимать, определять учебные задачи урока, планировать решение этих задач; осуществлять контроль своей деятельности по результатам изучения урока; владеть выборочным чтением на основе просмотрового чтения; сравнивать произведения художественные и научно-познавательные (настроение, образные слова, выражения); оценивать результат своей работы по совместно выделенным критериям
6	Создание текстов повествования на основе художественных произведений М. Пришвина «Осеннее утро» и И. Бунина «Сегодня так светло кругом…»	Принимать, определять учебные задачи урока, планировать решение этих задач; осуществлять контроль своей деятельности по результатам изучения урока; владеть выборочным чтением на основе просмотрового чтения; находить в тексте образные слова и выражения, с помощью которых можно увидеть картины, изображаемые автором (олицетворения, эпитеты); создавать текст-повествование на основе опорных слов художественного текста
7	Проверка и оценка знаний учащихся. Обобщение пройденного.	Оценивать результат своей работы по совместно выделенным критериям, определять учебные задачи на работу в следующем разделе.

Определить возможные способы работы учащихся с учебных материалом и технологическую емкость материала (сколько способов обработки информации можно предложить ребенку).

Помощником учителя при анализе страниц учебника является система навигации (условные знаки). При этом следует помнить, что формальное следование рекомендациям авторов не всегда гарантирует достижение результата. Так, например, в учебнике «Окружающий мир» (3 класс) на странице со следующим заданием стоит значок «Работа в группах».

Например:

Проверьте с помощью учебника, верны ли приведенные ниже утверждения:

Любой предмет, любое живое существо можно назвать телом.
Вещества – это то, из чего состоят тела.

При анализе задания у учителя должен возникнуть ряд вопросов.

На отработку какого умения направлено это задание?
Как ученик будет выполнять это задание?
Какую методическую задачу решает выполнение этого задания в группах?
Как организовать работу в группе?
Не будет ли более эффективным выполнение задания индивидуально с последующим обсуждением?

Только после этого следует принять решение о способе работы учащихся с данным учебным заданием.

Определить цель, задачи, планируемые результаты урока (предметные, метапредметные, личностные). При определении планируемых результатов следует отбирать только те, которые являются «приращением» именно данного конкретного урока. Также в качестве критерия планируемых результатов можно использовать «измеряемость» достижений, полученных после проведения урока.

Например:

При определении планируемых результатов урока стоит обращать внимание на ключевые слова-глаголы, руководствуясь принципом «я что запланировал, то и могу проверить в конце урока»:

В рабочей программе по математике (2-й класс) несколько уроков отведены на тему «Смысл действия «Умножение». Проследим эволюцию предметных планируемых результатов урока:

Урок 1.

иметь представление о конкретном смысле умножения;
заменять сумму одинаковых слагаемых умножением.

Урок 2.

понимать конкретный смысл действия умножения;
заменять сложение одинаковых слагаемых умножением.

Урок 3.

понимать конкретный смысл действия умножения;
заменять сумму одинаковых слагаемых умножением и умножение суммой одинаковых слагаемых;
решать простые задачи, раскрывающие смысл умножения на основе моделирования.

Подобрать учебный материал и задания для различных этапов урока, исходя из задач урока и планируемых результатов (собрать т.н. конструктор урока). При этом следует ориентироваться на те виды деятельности учащихся, которые соответствуют планируемым результатам.

Рассмотрим материал к уроку русского языка по теме «Что такое синонимы» (учебник Канакина В.П., Горецкий В.Г. Русский язык. 2 класс, в 2 частях).

Планируемые результаты урока	Упражнения
Определять учебные задачи урока на основании темы урока	Упражнение 66 – постановка проблемной задачи: что это за слова, которые означают одно и тоже, но пишутся по-разному.
Понимать, что такое синонимы	Правило «Что такое синонимы». Формирование умения работать с учебным текстом; выбирать нужную информацию, преобразовывать данный вид информации в другой (в схему, алгоритм)
Отличать синонимы от других слов	Упр. 67 – объяснять, что обозначают слова, являющиеся синонимами.
Приводить аргументы, указывающие, что эти слова являются синонимами	Упр. 68 – доказывать на основе правила, почему эти слова являются синонимами
Самостоятельно находить в тексте синонимы	Упр. 69 – самостоятельно находить слова-синонимы в тексте; объяснять, почему эти слова являются синонимами

Исходя из особенностей класса, учитель определяет, какие упражнения использовать на уроке, каковы будут планируемые результаты выполнения каждого упражнения, каково содержание проверочной или диагностической работы по итогам урока.

Определить систему вопросов, которые будут использоваться на этапе рефлексии. Предметом рефлексии являются не только предметные знания и умения, но и метапредметные (способы деятельности, универсальные учебные действия) личностные (самоанализ собственной учебной деятельности, определение возможностей практического применения нового знания, определение личностных смыслов изучения темы) результаты.

Например:

На этапе рефлексии учитель может предложить учащимся составить план прошедшего урока, назвать трудности, которые возникали, и определить на каком этапе это происходило.

По окончании урока русского языка по теме «Безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением. Работа с правилом» можно предложить учащимся ответить на вопросы анкеты:

Я знаю правило о…

Я могу преобразовать правило в последовательность действий

Я могу преобразовать в схему…

Данные приемы я смогу использовать для заучивания наизусть стихотворения на уроке литературного чтения…

По окончании урока литературного чтения по теме «Создание устного текста-описания» по теме «Осень в лесу» можно предложить учащимся выполнить следующие задания:

Перечислить основные особенности текста-описания.
Выбрать из предложенных слов, словосочетаний и предложений те, которые можно будет использовать в тексте-описании: красивый, разноцветные, однажды, вдруг, белка, пестрый ковер, дети радовались.
Дополнить высказывание: «Эти слова я могу использовать для создания текста…»

Спланировать оценочную деятельность в течение урока (как учителя, так и учащихся). Продумать форму оценочной деятельности детей в конце урока.

Например:

Оценочная деятельность в 1-м классе в период адаптации и введения оценочной деятельности.

Откройте тетради. Какое было задание?
Посмотрите на свою работу. Согласны ли вы с тем, что удалось выполнить задание?
Если вы считаете, что успешно выполнили задание, – поставьте знак «плюс».
Если вы считаете, что допустили некоторые ошибки, – поставьте знак «плюс» или знак «минус».
Если вы считаете, что задание вами не выполнено, – поставьте знак «минус».

Одним из часто используемых приемов работы на уроке литературного чтения является выразительное чтение учащихся. При этом учащиеся должны понимать, на основе каких критериев оценивается выразительное чтение. В 1-м классе оно оценивается на основе следующих показателей:

читал по слогам и целыми словами;
читал, сохраняя интонацию конца предложения (делал паузу между предложениями);
читал орфоэпически (как говорю).

Обозначьте в «Листе учебных достижений»:

«Умею читать выразительно»
«Есть проблемы»
«Мне еще предстоит работать»

Подобрать задания для домашней работы (в случае необходимости). При этом задания базового уровня следует использовать в качестве заданий, обязательных для выполнения, а в качестве дополнительных заданий (заданий «по желанию») использовать задания творческого или поискового характера.
Определить, какие дополнительные дидактические материалы могут быть задействованы на уроке (при необходимости). Это могут быть презентации, материалы электронных приложений, модели, наглядные пособия, видеоролики и т. д. Учитель должен ответить на вопрос: как эти материалы помогут ему организовать деятельность учащихся на уроке.
Определить возможные проблемные зоны урока, продумать разные варианты своей деятельности на уроке и деятельности учащихся.

Техника проведения урока

Организационное начало урока: мотивация учебной деятельности, актуализация знаний, постановка учебной задачи

Качество урока характеризуется, в первую очередь, качеством организации и проведения его начало и конца. Правильная организация и проведение данных этапов урока позволяет эффективно управлять познавательным процессом учащихся, а также дает возможность выстраивать отношения учащихся с учителем, с предметом и со школой.

Традиционно начало урока выделяют в отдельный и специальный структурный компонент. Предполагается, что без предварительной организации класса нельзя начинать урок. С.Т. Шацкий отмечал, что начало урока играет важную роль в повышении его качества: «… Если учитель вошел в класс и на лице его написана нерешительность, неопределенность, эта нерешительность и неопределенность передаются и ученикам: им чрезвычайно трудно войти в деловое, рабочее настроение, они приучаются к такому способу работы, и в дальнейшем каждому учителю приходится встречаться с целой массой таких нерабочих настроений».

Начало урока (организационный момент) решает две важные задачи:

обеспечение нормальной внешней обстановки для работы,
психологический настрой учащихся на предстоящее занятие.

Начало урока оказывает влияние на качество его основной части следующим образом:

способствует адаптации учащихся к новым учебным условиям;
позволяет снять напряжение и страх учащихся в ожидании контроля,
позволяет мобилизовать учебные возможности учащихся;
дает возможность перевести внимание учащихся с одного предмета познания на другой (или с одного урока на другой);
позволяет представить учащимся проект всего урока, его модель и вовлечь их в процесс проектирования урока;
дает возможность формировать стиль урока, способствовать созданию познавательной атмосферы учебной деятельности;
позволяет «задать настроение» урока, сформировать положительное отношение учащихся к уроку и стимулировать их мотивацию к обучению,
позволяет дисциплинировать и организовать учащихся;
позволяет сплотить учащихся в решении познавательных задач, придать их коллективным усилиям целеустремленность и целостность.

Основным системообразующим компонентом учебной деятельности является мотивация. Важно отметить, что речь идет именно о мотивации к учебной деятельности, а не о мотивации к получению хорошей отметки, похвалы учителя, не к «развлечению» на уроке, не к тому, чтобы просто предстать на уроке в хорошем свете и т.д. Исходя из этого, становится понятным, почему такие способы начала урока, как чтение стихотворения, юмористическое (веселое) вступление (в том случае, когда они не связаны с темой урока) не работают. Это объясняется тем, что они не имеют никакого отношения к деятельности учащегося, к образованию его собственных мотивов учения.

Основная цель этапа мотивации (самоопределения) к учебной деятельности – это выработка на личностно-значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований учебной деятельности.

Урок достигает цели в том случае, когда содержит задания и материал, которые могут вызвать изумление и восторг учащихся. Это может быть какой-либо интересный факт, удивительное открытие, познавательный опыт, нестандартный подход к уже существующим и кажущимся обычными ситуациям. Грамотно спроектированный процесс обучения способствует осознанному вхождению учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. Для этого на данном этапе организуется мотивация учащихся к учебной деятельности, а именно:

проводится актуализация требований к учащимся со стороны учебной деятельности («мне надо»);
создаются благоприятные условия для возникновения у учащихся внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);
устанавливаются тематические рамки («могу»).

Для стимулирования мотивации учащихся к учебной деятельности на уроке можно использовать следующие возможности урока:

потенциал содержания учебного предмета («мне интересно», «я хочу проверить – я удивлен»),
актуальность способов деятельности, которые будут изучаться на уроке («мне это нужно, а я не умею»),
постановку вопросов, имеющих личностное или практическое значение для учащегося («я хочу разобраться мне это пригодится для...»),
создание ситуации успеха («у меня получается»).

Еще одним важным фактом, в значительной степени влияющим на мотивацию учащихся к учебной деятельности на уроке, является отсутствие у них страха сделать ошибку, не получить быстро правильный результат, дать «глупый» ответ на вопрос, т.е. состояние, когда они чувствуют себя полноправными участниками образовательного процесса.

Для постановки учащимися учебной задачи им важно определить границы собственного «знания – незнания». На этом этапе необходимо актуализировать у учащихся знания, умения и способы деятельности (как предметные, так и метапредметные), которые будут использованы ими для «открытия» нового знания, выполнения самостоятельной или проверочной работы.

Цель этапа актуализации – подготовить мышление учащихся и помочь им осознать внутреннюю потребность к построению учебных действий.

Для проведения этапа актуализации необходимы следующие действия со стороны учащихся:

учащиеся должны воспроизвести и зафиксировать знания, умения и навыки (ЗУНы), которых достаточно для построения нового способа действий;
активизация мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, аналогии и т. д.) и познавательных процессов (внимания, памяти и т. д.).

Довольно распространенным является способ актуализации, когда ученикам предлагается попробовать самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания, запланированного для изучения на данном уроке, с целью фиксации возникшего затруднения или его обоснования.

При постановке учебной задачи на уроке учащиеся опираются на выявленные ранее противоречия, затруднения, «дефицит» знаний и умений.

При постановке учебной задачи необходимо учитывать следующие требования:

Учебная задача должна ориентировать учащихся на поиск нового способа действия;
Учебная задача должна мотивировать познавательную деятельность учащихся;
При решении учебной задачи учащиеся должны осознать необходимость и рациональность нового знания.

Важно учитывать, что постановка учебной задачи урока и определение темы урока не являются тождественными понятиями. Учащиеся начальных классов не способны абсолютно самостоятельно сформулировать учебную задачу урока. Этой деятельностью на уроке управляет учитель, а степень самостоятельности учащихся в определении учебной задачи урока увеличивается по мере приобретения ими опыта учебной деятельности.

Организация деятельности учащихся на уроке

Правильно подобранная форма организации учебной деятельности учащихся может существенно повысить эффективность урока. В школьной практике обычно используются четыре основные формы:

фронтальная: предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя;
индивидуальная: подразумевает организацию самостоятельной работы каждого учащегося в отдельности;
групповая: организуется работа учащихся в группах из 3-6 человек или в парах;
коллективная: происходит полная или частичная передача организации обучения коллективу учащихся.

Реализация требований ФГОС НОО по достижению планируемых результатов подразумевает использование учителем при проектировании урока различных форм организации учебной деятельности. Рассмотрим подробно каждую из них.

Фронтальная форма организации учебной деятельности

Традиционно преобладающей формой организации обучения является фронтальная форма. В этом случае нивелируются ее достоинства и выявляются недостатки. Но то же самое наблюдается в ситуации при доминировании любой другой организационной формы (будь то групповая работа или индивидуальная). Выбор форм организации деятельности учащихся должен осуществлять учитель, исходя из задач и планируемых результатов урока.

Приемы обучения: словесная и наглядная передача учебной информации одновременно всем учащимся, обмен информацией между учителем и учащимися.

Содержание деятельности: произвольное внимание учащихся в процессе рассказа учителя; корректирующая информация со стороны учителя, вопросы и ответы учащихся; проблемный диалог.

От учителя при использовании этой формы работы требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока. Учитель должен обладать умением и терпение выслушать всех, кто желает высказаться, тактично их поддержать и в то же время внести необходимые коррективы в ход обсуждения.

Исходя из своих реальных возможностей, учащиеся делают обобщения и выводы, рассуждают в ходе урока на разном уровне глубины. Этот фактор учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся активно слушать и делиться своим мнением, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужое мнение, сравнивать его со своим, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке будет присутствовать дух коллективного мышления. Учащиеся не просто будут работать рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а активно участвовать в коллективном обсуждении. Учителя, в свою очередь, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь класс, предлагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке

Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может выступать работа с учебником, другой учебной и справочной литературой, разнообразными источниками при решении задач, примеров, написания изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т. д.

Приемы обучения: работа с учебником, выполнение самостоятельных или контрольных заданий, устный ответ у доски, индивидуальное сообщение новой для класса информации.

Содержание деятельности: степень самостоятельности при работе с учебником, при выполнении самостоятельных работ, при устном сообщении; результативность индивидуальной помощи со стороны учителя или учащихся; опосредованное оказание индивидуальной помощи через источники информации; самопроверка.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся по выполнению специфических заданий. Именно вторая форма позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке, его реальным учебным возможностям.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока:

при решении различных дидактических задач;
для усвоения новых знаний и их закрепления;
для формирования и закрепления умений и навыков;
для обобщения и повторения пройденного;
для контроля;
для овладения исследовательским методом и т. д.

Чаще всего данную форму организации учебной работы используют при закреплении материала. При этом она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, например, при работе с текстом, но степень самостоятельности работы учащихся в этих случаях является разной.

Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся в специально отведенное для этого время. Как дидактическое явление, самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т. е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой – форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно нового, заранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

На современном уроке самостоятельная деятельность учащихся должна обязательно сопровождаться оценочной (а точнее самооценочной) деятельностью (самопроверка по ключу или эталону, фиксирование и выявление причин ошибок и затруднении, корректировка маршрута обучения и т. п.).

Уровни самостоятельной деятельности школьников:

Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Иден-тификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной деятельности.
Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приемов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.
Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Каждый из этих уровней, хотя они выделены условно, объективно существует. Дать ученику самостоятельное задание уровнем выше – это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

Виды самостоятельных работ

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов, используемых учителями в системе урочных и внеурочных занятий. Перечислим наиболее распространенные и эффективные из них.

Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материалом учебника. Сегодня требуется не простое чтение учебника, а именно изучение его, свободная ориентировка ученика в тексте; обобщение информации, которая содержится в источниках (учебник, учебные пособия); сравнение и выделение существенных признаков наблюдаемых и изучаемых явлений, процессов. Самостоятельная работа с книгой обязательно включает в себя выделение смысловых частей и ключевых слов текста, передачу информации текста с помощью графики.
Упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу; реконструктивные упражнения; составление различных задач и вопросов и их решение; рецензирование ответов других учеников, оценка их деятельности на уроке; различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков; творческие упражнения.
Решение разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ, учебных исследований.
Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.
Моделирование и конструирование.
Работа с использование средств ИКТ и интернет-ресурсов.

Групповая (парная) форма организации учебной деятельности; группы сменного состава

Особое внимание в начальной школе следует уделить организации групповой работы учащихся.

Приемы обучения: организация парной работы или выполнение дифференцированных заданий группой школьников (с помощью учебника, карточек, классной доски).

Содержание деятельности: учебное сотрудничество (умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад в результат общей деятельности); получение совместного результата; принятие совместного решения.

Рассмотрим критерии и формы проверки эффективности групповой работы.

Этапы	Критерии	Как проверить
Начало – середина первого класса. Работа в парах	При представлении результата работы учащиеся выдвигают общие версии, единую (от пары) оценку	Учитель предлагает представить результат выполнения задания парой и оценить свою работу.
Середина первого класса – второй класс. Работа в парах и тройках	1. Учащиеся предлагают оценивать работу в паре по следующим критериям: дружно, понравилось работать вместе, работали (не болтали). 2. К окончанию этапа учащиеся начинают разворачивать критерий «дружно», например: «договорились», «слушали друг друга», «задавали вопросы», «обсуждали», т. е. появляется содержательное отношение к взаимодействию	Учитель предлагает оценить работу пары (тройки)
Конец второго – начало третьего класса. Работа в малых группах. Появление у учащихся интереса в содержательном взаимодействии с другими группами	Учащиеся предлагают новые критерии оценивания групповой работы: «оформление результата», «представление результатов работы», «вопросы другим группам», т. е. появляется заинтересованность в результатах решения другими группами предложенного задания	Учитель дает общее задание для всех групп, но имеющее несколько способов решения, и предлагает оценить работу группы.
Конец третьего класса. Работа в группах	Появление учащихся, которым необходима группа только для анализа сложного задания, а затем им нужна индивидуальная форма работы (самостоятельное решение).	Учитель предлагает выполнить сложное задание и самим определиться в выборе формы взаимодействия (в паре, в группе, индивидуально)
Середина – конец четвертого класса. Работа в группах	Появление учащихся, которые предпочитают индивидуальное выполнение не очень сложных заданий, а при обнаружении трудностей при решении сложного задания инициируют образование группы для решения данной задачи	Учитель предлагает выполнить сложное задание и самим определиться в выборе формы взаимодействия (в паре, в группе, индивидуально)

Коллективная форма организации учебной деятельности

Коллективное обучение является одним из важнейших фактов развития ребёнка. В ходе данного способа обучения формируется культура жизненного самоопределения, самоорганизации и самоконтроля. Это реализует важнейшую задачу образования – научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все элементы деятельности (ориентировочно-мотивационный, операционно- исполнительный, рефлексивно-оценочный) взаимосвязаны, осознаны и полностью осуществлены учеником.

Приемы обучения: частичная или полная передача организации учебного занятия учащимся класса.

Содержание деятельности: создание условий, при которых учащиеся самостоятельно организуют и проводят фрагменты уроков или весь урок.

На практике мы наблюдаем, что взаимодействие школьников в ходе учебного процесса происходит ситуативно и редко. Учителю легче организовать обучение по схеме: учитель - ученик, нежели ученик- ученик, ученик - ученики, поскольку коллективный способ обучения требует дополнительных затрат при подготовке к уроку.

Специфика коллективных способов состоит в соблюдении следующих принципов:

наличие сменных пар учащихся;
взаимообучение;
взаимоконтроль;
взаимоуправление.

Технология коллективного обучения предполагает включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми – диалогических пар. В основе КСО лежат следующие дидактические принципы:

принцип завершенности обучения: ученик имеет право переходить к изучению нового учебного материала, лишь прочно усвоив предыдущий;
интернационализация процесса обучения: обучение должно происходить на языках, представители которых принимают участие в учебном процессе. При этом происходит взаимное проникновение культур на базе предметного изучения того или иного языка;
принцип дифференциации: каждый из учащихся может работать согласно своим способностям и возможностям;
принцип сотрудничества и взаимопомощи: любой учащийся, прошедший процесс обучения, должен приобрести навыки сотрудничества с другими; уметь оказывать помощь и уметь получать ее;
принцип разновозрастности и разноуровневости: поскольку человек в жизни контактирует с людьми разного возраста и уровня, то это умение должно выработаться в учебном процессе;
принцип разнообразия тем (заданий, формул): с одной стороны, чем будет большее разнообразие изучаемых тем, тем богаче общество в целом; с другой стороны, значительно легче усвоить тот или иной учебный материал, когда до этого в нем уже разобрался твой товарищ;
принцип педагогизации деятельности каждого участника учебных занятий: фактически любому человеку в своей жизни требуется кого-то учить, и этому необходимо учиться в самом процессе обучения;
принцип непрерывности и безотлагательности: знания, вырабатываемые обществом, должны немедленно становиться содержанием учебного процесса.

При данном подходе меняется вся структура организации работы, система взаимоотношений учащихся с учителями и между собой. Этот способ организации обучения даёт возможность не только работать каждому в своём темпе, но и почувствовать себя в чём-то сильным, способным, участливым, необходимым другим, так как при этой системе каждый обучает каждого, каждый помогает каждому, школьники лучше узнают друг друга.

А.Г. Ривин разработал несколько методик коллективного способа обучения, применяемых в различных ситуациях:

изучение текстового материала по любому учебному предмету;
взаимообмен знаниями (применяется при изучении прежде всего естествоведческих дисциплин – химии, физики, географии, биологии, математики. Назначение этой методики – отработка практических умений и навыков на серии аналогичных заданий);
решение задач и примеров по учебнику;
взаимные диктанты;
разучивание стихотворений в сменных парах;
выполнение упражнений в парах;
работа по вопросникам;
изучение иностранного языка.

Коллективная форма познавательной деятельности учащихся характеризуется следующими признаками (по В.К. Дьяченко):

наличие у всех учащихся общей цели;
разделение труда, функций и обязанностей;
работа строится на сотрудничестве и товарищеской взаимопомощи;
участники работы привлекаются к учёту и контролю над её выполнением;
работа каждого приобретает общественную значимость;
основывается на равенстве объективных условий для каждого;
деятельность каждого ученика становится общественно полезной.

Организация коллективной работы на уроке представляет для учителя определённые трудности. Ей должна предшествовать глубоко продуманная подготовка. Для организации работы дети должны овладеть правилами общения:

отвечая на вопрос учителя, ученик обращается ко всему классу, а его товарищи должны повернуться к нему лицом;
ученик, отвечавший на вопрос учителя и допустивший ошибку, имеет право сам вызвать ученика для её исправления;
исправляя ошибку товарища, надо смотреть на него (при этом используется диалогическая форма общения);
для рецензирования и комментирования ответов можно выбирать самому напарника.

Учащимся также необходимо приобрести навыки:

читать вполголоса так, чтобы самому понимать текст и чтобы партнёр его понимал;
говорить вполголоса, но внятно;
слушать внимательно партнёра, который читает или говорит, помогая ему исправить речь и точно сформулировать мысль;
задавать вопросы по существу, обсуждая тему;
управлять процессом работы пары и группы.

Подведение итогов урока: рефлексия, оценочная деятельность

Рефлексия – осознание учащимся содержания, последовательности и оснований действий. Эти операции сопровождают весь урок в начальной школе – от включения учащихся в деятельность на уроке до подведения итогов урока.

Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.

Для реализации этой цели проводится следующий перечень действий:

организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке;
учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия;
анализируются затруднения, возникшие в процессе учебной деятельности;
планируется и анализируется система контрольно-корректирующих действий по исправлению ошибок;
намечаются цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества).

Содержанием рефлексии на уроке могут быть:

предметная продукция деятельности идеи, предположения, закономерности, ответы на вопросы и т. п.;
способы, которые использовались или создавались в ходе деятельности;
предположения по отношению к будущей деятельности;
личностная динамика (что изменилось в самом участнике);
общее состояние (эмоциональные ощущения, психологический настрой).

Важно, чтобы рефлексия на уроке была направлена не только на достигнутые результаты, но и на сам процесс деятельности.

В проведении современного урока должна измениться и система оценивания. Оценка в соответствии с традиционной системой балльных отметок приводит к тому, что ученик не знает и не понимает «стоимости той или иной отметки»; не учится сравнивать результат своей деятельности с поставленной целью, поэтому принимает оценку как отношение учителя к себе («не любит», «придирается»).

Необходимо отделить деятельность (действия) контроля от деятельности (действий) оценки (самооценки).

В первую очередь оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием.

Функции оценки

Привычная отметочная система оценивания отнюдь не способствует формированию внутренних мотивов учебной деятельности, так как является внешним фактором, подчас навязанным самому обучаемому.

В процессе оценивания педагогу следует принять во внимание следующие факторы:

Оценка должна фиксировать все изменения, происходящие с учащимся, как в лучшую сторону, так и в худшую.
Оценка должна сравнивать учащегося с самим собой или на итоговых уроках с неким идеалом, но ни в коем случае не с другими учащимися.
Контролирующие и констатирующие функции оценки следует использовать только на итоговых уроках и при итоговой аттестации.
Сочетать в оценочной деятельности три вида оценивания: самооценку, взаимооценку и учительскую оценку.
Осуществлять самооценку как можно чаще, желательно на каждом уроке.
Учительская оценка должна следовать за самооценкой и взаимооценкой.
Учительская оценка должна включать в себя два вида оценивания: индивидуальную (поурочный балл) и итоговую.
Учительская оценка должна быть понятна ученику и восприниматься им как объективная.
Оценка должна быть содержательной, тогда она будет понятна ученику.
Оценка не должна быть наказанием для ученика со стороны учителя.
Оценка носить стимулирующий характер для того, кто старался, но у кого пока не получается, она должна постоянно давать ему надежду на то, что количество обязательно перейдет в качество.

Чтобы оценка способствовала развитию внутренних мотивов, она должна превратиться из внешнего фактора оценивания учебной деятельности во внутренний фактор познавательной деятельности самого ученика. А это возможно только с развитием навыков оценочной деятельности у самих учащихся.

За основу формирования у детей умения самооценки следует взять следующие принципы:

Учащийся должен иметь четкое представление о цели учебной деятельности.
Учащийся должен иметь четкое представление о познавательных результатах своей учебной деятельности.
Учащийся должен четко представлять себе, какими навыками и умениями он должен владеть в том или ином классе.
Учащийся должен понимать, что самооценка нужна для того, чтобы процесс его учения становился сознательным, а, следовательно, более эффективным.

Технология организации контроля и оценки в учебной деятельности учащихся проходит несколько этапов.

1-й этап: формирование устного оценочного суждения, носящего образовательный характер.

Учитель констатирует качество усвоения учащимися учебного материала:

полнота и осознанность изучаемого;
умение применять его в учебных и жизненных ситуациях;
выбор рациональных путей решения учебной задачи.

Учитель высказывает свою позицию по оценке достигнутых результатов по схеме: достижения – недочеты – достижения.

Например:

Ты прочитал по слогам, не забыл прочесть второй раз (как говорим) с опорой на ударение, но сделал одну ошибку (указать, какая ошибка допущена). Это лучше, чем в прошлый раз.

Молодец, ты справился и сделал все задания, но во втором задании допустил ошибку. В следующий раз будь более внимателен. А сейчас попробуй объяснить, как сделать правильно.

2-й этап: постепенное введение в оценочное суждение воспитательной функции.

На этом этапе предполагается, что каждый из учеников оценивает себя самостоятельно. При этом следует помнить, что оцениванию не подлежит темп работы, личностные качества школьников, своеобразие их психических процессов (особенности памяти, внимания, восприятия, темп деятельности и др.). Недопустимо также использование любой знаковой символики, которая вольно или невольно заменяет балльную отметку (солнышки, звездочки, елочки).

Возможна только словесная объяснительная оценка:

Я рада твоему успеху.
В следующий раз постарайся сделать еще лучше.
Молодец, ты хорошо постарался, давай посмотрим, над чем нужно еще поработать.

В процессе общения педагогу следует исключить следующие фразы:

Не думал.
Не старался.
У тебя опять ничего не получилось.
Все задания снова выполнены неправильно.

С 1-го класса учитель должен научить учащихся фиксировать с помощью особых условных шкал – «волшебных линеечек» – результат своего труда. Этот инструмент самооценки был предложен Т. Дембо и С. Я. Рубинштейн в психологической диагностике. Учитель объясняет первоклассникам, что на самом верху линеечки может поставить крестик тот ребенок, который все слова в предложении написал отдельно, в самом низу этой линеечки – тот, кто все слова написал слитно. Таким образом, ребенок ставит крестик на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между лучшим и худшим результатами по выбранному критерию. Учитель ставит свои крестик на той же линеечке.

Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Принципиальное отличие «волшебных линеечек» от стандартных отметок в том, что они, благодаря своей исключительной условности, не подлежат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения и почти невозможно перевести на язык традиционных отметок.

Возможно также использование листа учебных достижений, оценочных листов, анкет, в которых фиксируют свои достижения, как учащиеся, так и педагоги.

3-й этап: Введение социальной функции оценки.

На этом этапе предполагается, что учащийся учится сравнивать свой ответ с ответом другого, учится оценивать, прежде всего, достоинства выполненной работы, а затем уже считать допущенные недочеты.

Важным инструментом в оценке результатов обучения, в соответствии с требованиями ФГОС НОО, является портфель достижений (портфолио). Портфолио рассматривается как технология оценочной деятельности ученика, включающей сбор и анализ информации о результатах обучения.

Для учащегося портфолио – это система накопления свидетельств достижений в результате его учебной деятельности.

В реальной учебной ситуации портфолио – это папка, куда учащийся собирает материалы (свои работы), которые характеризуют то, чему он научился, прогресс, динамику достижений. Портфолио работ имеет свою специфику и может иметь разные цели. В портфолио работ можно включать:

все работы учащегося, сделанные им в течение учебного года;
все работы учащегося по определенной теме;
лучшие работы учащегося по определенной теме;
работы учащегося разных лет и т.п.

Рассмотрим пример методики составления портфолио.

Ученику предлагается отобрать материал, свидетельствующий о самых важных и значительных его достижениях в учебном году. Такую работу ребенок выполняет только с помощью учителя и родителей. Учителем назначается день, когда в классе вместе с родителями ученики составляют портфолио.

Ко 2-му классу должен быть осуществлен переход от оценочной деятельности к отметочной, но учащиеся и в дальнейшем участвуют в оценочной деятельности.

Балльное оценивание осуществляется на основе критериев, выработанных сначала под руководством учителя, а затем в совместной парной или групповой деятельности.

Основные виды оценок и деятельность ученика

Ретроспективная оценка – самооценка ученика предшествует учительской. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает работу над критериями оценки и позволяет оформить действия самоконтроля учащегося как особую (специальную) задачу.
Рефлексивная оценка – умение определять границы своего знания или незнания.
Прогностическая оценка – оценивание своих возможностей: достаточно ли знаний для решения задачи.
Итоговая оценка – умение ученика определить, освоил ли он способ действия, продвинулся ли на ступеньку выше.

Рефлексия деятельности на уроке и оценочная деятельность учащихся являются неотъемлемой частью учебного процесса в начальной школе.

Ресурсы современного урока и пути его совершенствования

Современный урок является фундаментальным педагогическим образованием, решающим массу управленческих, организационных, педагогических, психологических и других задач. Фундаментальность урока заключается в его исторической «живучести», в способности приспосабливаться к меняющимся внешним условиям, в относительной простоте построения, в открытости и понятности всем участникам педагогического процесса.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования как основной нормативный документ, регламентирующий деятельность учителя и школы в целом, оказал существенное влияние на все сферы деятельности образовательной организации, но прежде всего он обусловил и обосновал те изменения, которые должны произойти в современном уроке. Чтобы овладеть совокупностью новых идей, принципов, отношений, учителю надо не только изучить новую методику (новую дидактику) урока, но и перестроить мировоззрение и психологию. Учителю нужно отказаться от объяснительно-иллюстративного обучения, признать и принять приоритет адаптивного, развивающего, гуманистического, личностно-ориентированного образования, научиться применять информационные технологии и т.д.

Современный урок — это приобщение учащихся к совокупности достижений человечества в тесной связи с современностью в течение учебного часа. Современный урок — это высокий уровень мастерства, умение педагога донести до учащихся нечто поучительное, соответствующее уровню своего времени и позволяющее сделать вывод для будущего.

Современный урок ценен сегодня не только получением информации, но прежде всего, обучением в ходе него способов деятельности для получения информации. Современный урок должен отражать владение учителем классической структурой урока на фоне активного применения собственных творческих наработок, как в смысле его построения, так и в подборе содержания учебного материала, технологии его подачи и тренинга. Технологичность урока требует сочетания форм, методов и приемов пассивного, активного и интерактивного взаимодействия для снятия перегрузок учебным содержанием и общением. В тоже время учитель не может проводить урок без опоры на социальный опыт учащихся, владение ими современными средствами получения информации и потребностями в общение, а не прослушивании монолога учителя. Современные образовательные стандарты основаны на формировании следующих базовых компетентностей современного человека:

социальная компетентность: способность действовать в социуме с учётом позиций других людей;
коммуникативная компетентность: способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым;
предметная компетентность: способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры;
информационная компетентность: способность владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации;
автономизационная компетентность: способность к саморазвитию, самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности;
математическая компетентность: умение работать с числом, числовой информацией;
продуктивная компетентность: умение работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них;
нравственная компетентность: готовность, способность жить по традиционным нравственным законам.

Формирование у учащихся базовых компетентностей в учебном процессе – задача компетентностного подхода, специфика которого состоит в том, что усваиваются не «готовые знания», кем-то предложенные к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Ученик сам формирует понятия, необходимые для решения учебных задач. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения. Такие условия ставят учителя в ситуацию выхода за рамки комбинированного урока и поиск новых форм уроков, новых методов, более частого использования групповой и коллективной форм организации познавательной деятельности. И такими являются нестандартные уроки. Это урок, который не относится ни к одной из известных классификаций, ему присуща большая вариативность структуры, он основан на творчестве, импровизации, на взаимодействии ученика и учителя, при их увлеченности совместной творческой деятельностью, а также на понимании того, что ученик есть не только объект, но и субъект учебной деятельности. М.И. Махмутов отмечает, что «если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры — величина переменная. Это обусловливает и большую вариативность методической подструктуры урока. Методическая подструктура, число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяются учителем исходя из общей дидактической структуры урока и дидактических целей образования, развития и воспитания. Именно здесь проявляется творчество учителя, его эрудиция и методическое мастерство. Однако характер методической подструктуры урока зависит не только от содержания его общей дидактической структуры. Последняя отражает основные этапы обучения и организации современного урока. Связующим звеном между этими двумя структурами служит внутренняя логико-психологическая подструктура урока». Значит учитель более детально и творчески подходит к построению методической и логико-психологической подструктур урока, во многом обеспечивает его нетрадиционность, новизну, привлекательность, максимальную продуктивность при достижении любых целей обучения, развития или воспитания. Такой урок становится актуальным, а значит современным, на нем усиливается ориентация на достижение конкретно сформулированного ожидаемого результата, повышается технологичность урока, что возможно в силу его системности.

Задача учителя ― заинтересовать учащихся и сделать урок интересным. Превратить учебу в увлекательное действие, вовлечь детей в разные виды деятельности, мотивировать их познавательную активность, развивать умения и способности детей позволит такая форма обучения, как урок-экскурсия. деятельностная направленность урока-экскурсии помогает ученикам установить связь между учебой и реальной жизнью, изучить объекты, явления, процессы в естественной среде. Наглядность, доступность, научность, связь теории и практики — эти дидактические принципы реализуются на уроках-экскурсиях.

Вариантов уроков-экскурсий может быть много:

Экологическая экскурсия (ландшафтное эмоциональное картирование – выработка активной позиции, формирование причинно- следственных связей «все связано со всем»);
Сензитивная практика (формирование сензитивного опыта познания);
Исследовательская экскурсия (закрепление навыков наблюдения, кодирования информации, формулирования вопросов, освоение методов познания, включая созерцание).

Требования к экскурсии:

тщательная подготовка (формирование групп, подготовка задании, маршрутных листов, карточек с играми, карты, инструкции и т. д.);
сама экскурсия занимает не более получаса, в течение которого дети выполняют задания;
завершение экскурсии, подведение итогов и т.д.

Структура экскурсии:

подготовка к выходу на природу;
самостоятельная работа детей;
сбор материала;
работа детей с материалом в условиях класса;
презентация материала;
рефлексия.

Подготовка к экскурсии:

проблематизация, вывод на тему, обозначение места;
лист ожиданий;
объяснение задания;
изучение задания на карточках;
проверка усвоения;
техника безопасности, кодекс гостя;
разделение на группы;
распределение оборудования;
выход.

В соответствии с ожидаемым результатом учитель может подобрать адекватное содержание, структуру, методы, формы организации учебной деятельности детей. Учителю необходимо четко определить ожидаемый результат урока в целом; результат каждого этапа, определив при этом основной этап, роль и место остальных этапов урока; продумать, при помощи каких методик будет отслеживаться планируемый результат.

Результат обучения сегодня – это не только знания, умения, навыки, а целостная личность, и это определяет следующий подход к модернизации урока. Усиливается внимание к развивающим и воспитательным задачам (результатам) урока. Их также следует прогнозировать, достигать, измерять в соответствии с тенденцией к повышению технологичности урока. Большое значение имеют полнота, глубина, прочность и личностная значимость знаний. Для современного урока характерна ориентация на живое, личностно значимое знание учащихся.

В современном образовании большое внимание уделяется тому, чтобы знания научные, теоретические «вырастали» из личного субъективного опыта ученика, были пережиты и в дальнейшем востребованы, применимы в жизни, не были бы «чужими», абстрактными. Современный урок предполагает обеспечение системных, обобщенных знаний и способов деятельности. Знания должны помогать ученику видеть суть вещей, закономерность, а не единичный, возможно, случайный факт. Поэтому в содержании предметного курса учителю важно выделить эти системные знания (ведущие идеи) и помочь учащимся осознать общий подход (теорию), проясняющий все частные случаи (как это делается по технологии развивающего обучения). И здесь нельзя забывать об интегрированных уроках, дающих учащимся целостную картину мира и развивающих мировоззрение учащихся.

Современный урок опирается на творческую познавательную деятельность учащихся. Если обучение ориентировано не на запоминание готовых («чужих») знаний, а представляет собой совместный с учителем поиск истины (через затруднение, противоречие, ошибку и поиск причин ошибки), то ученик становится субъектом познавательной деятельности, выстраивает свою, важную для него теорию.

Активизация познавательной деятельности учащихся не должна идти в разрез со здоровьесбережением. На современном модернизированном уроке максимально учитываются индивидуальные особенности учащихся. Поэтому в настоящий момент недостаточно выделить условные группы «сильных», «средних» и «слабых» учащихся, опираясь на полноту освоения ими учебной программы, и планировать посильные задания для каждой группы. Сохранению психического и физического здоровья способствуют учёт особенностей восприятия ученика (аудиал, визуал, кинестетик), особенности мышления (аналитик, синтетик) и др.

Перестаёт быть однозначной и роль учителя в процессе обучения диалог, подразумевающий интерактивные формы и методы обучения, динамичность. Сегодня учитель не столько «источник знаний» и «надзиратель», сколько «помощник», «организатор», «защитник», «эксперт».

Выделим правила проведения эффективного урока:

Начните урок с положительного якоря. Положительный эмоции делают обучение успешнее.

Ну вот, вы включили якорь. Все готовы работать. Что же делать дальше, чтобы не разрушить полученный только что вами результат? Дети с гораздо большим усердием и удовольствием выполняем ту работу, смысл и значение которой нам понятно. Вы знаете, зачем вы читаете эту книгу? Какой бы ответ вы ни дали: чтобы протянуть время, чтобы узнать что-то новое, чтобы не разучиться читать, наконец, во всех случаях вы называете причину, по которой вы читаете её. А если бы у вас не было никакой причины, вы бы её не читали. Всякая деятельность обусловлена мотивом, т.е. имеет ответ на вопрос, почему я делаю именно это. В одних случаях мотив лежит на поверхности и его не трудно назвать, в других - мотив может быть очень глубоко скрыт, но во всех случаях он есть. Есть ответ и на вопрос, почему сегодня на уроке мы делаем именно это и зачем нам это нужно. Ответ на этот вопрос называется мотивацией урока. Второе правило эффективного урока касается именно этого вопроса.

В начале урока должна быть задана мотивация. Создайте причину для учебы, связанную с семантикой ребенка.

Ни один учитель, проработавший в школе достаточно времени, не будет спорить с тем, что язык первоклассника значительно отличается от языка пятиклассника, язык пятиклассника от языка старшеклассника. Это различие касается не только слов, которые употребляет ребенок, но и значений, которые эти слова несут. Кроме того, то, что является значимым для ученика первого класса абсолютно незначимо для ученика пятого, а значимое для пятиклассника совершенная ерунда для выпускника школы. И этот факт необходимо учитывать при создании мотивации в начале урока. Отсюда вытекает третье правило эффективного урока.

На уроке загружайте оба полушария, используйте лево-правополушарный подход.

Учитель, какой бы предмет ты не преподавал, у тебя всегда есть возможность выстроить свой урок таким образом, чтобы заработали и левое, и правое полушария учеников. Попросите детей визуализировать тот материал, который вы изучаете на уроке, дайте задание, которое выполнить возможно только мысленно, представив себе происходящие события или явления. Задействуйте собственное воображение, вспомните, каким ярким эмоционально насыщенным был мир в вашем собственном детстве. Попробуйте создать такой же мир на своем уроке.

Одним из способов включить в работу оба полушария одновременно являются задания на сравнения. Сравнивая, человек должен держать перед мысленным взором два сравниваемых предмета одновременно и в то же время производить с ними действия анализа и синтеза. Практически всегда существует возможность дать детям задание нарисовать то или иное понятие или явление.

Используйте полимодальную речь.

Зная о существовании различных репрезентативных систем, педагог должен учитывать это знание в практике обучения. Учитель должен быть готов использовать на уроке полимодальную речь. Другими словами, войдя в класс, учитель должен быть готов сказать: «Посмотрите, послушайте, почувствуйте (сделайте это сами)».

Используйте ошибку на пользу себе и ученику. Ошибка не неудача, ошибка ― обратная связь.

Приучая ученика смотреть на ошибку именно как на обратную связь, учитель обучает его быть успешным. Человек, имеющий мотивацию достижения, более успешен, чем человек, придерживающийся мотивации избегания. Тот, кто, идя по жизни, ищет в жизни успех, тот находит успех, тот, кто ищет неудачу, находит неудачу. Научившись смотреть на ошибку, как на обратную связь, помогающую нам достичь более высокого уровня мастерства и приучив так же смотреть на ошибку ученика, педагог изгоняет напряжение, чувство вины и страха из процесса обучения и превращаем его в то, чем он и является на самом деле ― в удивительное путешествие, дающее нам радость и веру в собственные силы и возможности.

Сравнивайте успехи ученика с его собственным прошлым состоянием, а не с успехом другого. Позитивно укрепите успехи ученика!

Педагоги гораздо охотнее и с большим энтузиазмом замечают неуспехи (свои и чужие), и в большинстве случаев равнодушно проходят мимо успеха. А ведь именно успех, достигнутый нами в том или ином деле, дает нам силы двигаться дальше, ставить перед собой новые цели. От замеченного кем-то другим успеха у ребенка могут вырасти крылья.

В течение всего урока следует поддерживать групповой раппорт с классом и индивидуальный раппорт каждым учеником.

Групповой и индивидуальный раппорт поддерживается не только и не столько с помощью речи, а, скорее, при помощи невербального поведения. Контакт глаз, дружеское похлопывание по плечу, поддерживающая улыбка, внимание к каждому ученику класса ― вот способы, дающие возможность каждому ребенку чувствовать себя в раппорте с педагогом. Грамотно начав урок, надо уметь так же грамотно его закончить.

В конце урока необходимо провести «подстройку к будущему».

Успешный ученик знает, где, когда, при каких обстоятельствах он сможет применить полученные на уроке знания. Заканчивая урок, учитель должен «соединить» изученный на уроке материал с уже имеющемся в голове у ученика. Необходимо сориентировать учащегося в том, каким образом может быть использован изученный на уроке материал непосредственно каждым из учеников. Подстройку к будущему можно проводить разными способами, доступными учителю. Один из наиболее хорошо работающих вариантов ― это подстройка к будущему при помощи метафоры. Учителю необходимо приобрести навык составления метафор, так как только метафоры, подходящие к ситуации, вырастающие из ситуации, обладают той силой и тем зарядом, на который можно рассчитывать при использовании метафор в своей работе.

Перечисленные «правила» не являются дидактическими требованиями к уроку, это субъективный взгляд на урок изнутри. Но проектируя урок, современный учитель должен видеть, какие изменения ему необходимы: изменить ли форму урока, использовав нестандартную его форму, применить ли новые приемы и методы, если способности учащихся позволяют включить в работу на уроке большинство учеников, создать ли условия для творческой и поисковой деятельности, если позволяют учебные возможности детей. В этом и состоит выбор учителя.

Условно можно перечислить некоторые пути совершенствования современного урока.

Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя – мобилизовать обучающихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спроектировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.
Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки – тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.
Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса - целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.
Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.
Установление и реализация межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.
Совершенствование типологии и структуры урока. Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении современных педагогических технологий и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.

Современный урок ― это урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. В условиях реализации ФГОС необходимо учитывать и наиболее общие подходы к организации современного урока:

усиление его социальной направленности, предполагающей повышение готовности к вхождению во взрослую жизнь, развитие коммуникативной культуры;
практическая ориентированность образования, предусматривающая оптимальное сочетание фундаментальных и практических знаний;
направленность на развитие мышления, практических навыков;
расширение коллективных форм работы, привязка изучаемого материала к проблемам повседневной жизни;
дифференциация образовательного процесса, увеличение доли самостоятельной работы школьников (рефераты, проекты, исследовательская и экспериментальная

Исходной идеей современного урока является представление о единстве обучения, воспитания и развития. В соответствии с этой идеей должен конструироваться и осуществляться каждый урок. В ней находит свое выражение логика современной теории обучения и в определенной степени социальный заказ общества системе образования.