Методические аспекты обучения дошкольников монологической речи

Монологическая речь — более сложный вид связной речи. Говоря о монологической речи, имеется в виду формирование связного высказывания или, по определению лингвистов, умения создавать текст. Определим задачи развития монологической:

обучение детей пересказыванию художественных произведений;
обучение разным видам текстов: описаниям, повествованиям, рассуждениям;
обучение структуре связных высказываний;
обучение способам связи предложений в высказывании.

Чтобы организовать работу с детьми по формированию монологической речи, воспитателям необходимо руководствоваться прежде всего данными современной лингвистики текста, которая пытается ответить на вопросы: «Как сделан текст?»; «Как он организован?»; «Что превращает определенную последовательность предложений в текст?»; «Каков механизм построения текста?» и др. Без этих знаний невозможно составить грамотный образец рас-

сказа для детей и научить дошкольников правильно составлять рассказы, чтобы они отвечали требованиям программы и готовили их к школе.

У дошкольников важно вырабатывать такие качества речи, как связность и целостность. В устных текстах предложения должны быть связаны между собой, объединены общей темой. Детей нужно учить излагать мысли в соответствии с определенной структурой, ясно и логично, применять для этого различные языковые средства.

Связность речи – ее смысловое и тематическое единство, обособленность и законченность. Достичь этого качества можно, используя для построения речи законы логики и грамматики. У дошкольников нужно формировать понятие о структурных частях текста, типах текста, способах связи между предложениями в тексте.

Понятие «структура текста» включает представления о его начале, основной части и концовке, о связи между всеми частями текста и предложениями в нем. Формировать эти представления – задача педагога на занятиях по развитию речи.

Чтобы овладеть связной речью, важно тренировать множество языковых навыков. Такие ученые, как А. П. Усова, О. С. Ушакова, Е. И. Тихеева, убеждены, что педагогам нужно уделять много времени занятиям, в процессе которых дети учатся рассказывать, тщательно продумывать обучающий процесс, чтобы дети овладели связной речью.

Начинать обучение необходимо с развития навыков пересказа. Дошкольники читают текст, затем прорабатывают его содержание с педагогом и стараются максимально точно воссоздать. На основе этих навыков дети строят собственные тексты на занятиях и в жизни.

Когда ребенок пытается выразить свои мысли в связных высказываниях, педагог должен помогать ему подбирать наиболее подходящие по смыслу слова, правильно их произносить, соединять в предложения, связывать части высказывания.

Младший дошкольный возраст – время для подготовительной работы к связной речи. На данном этапе педагог использует игровые моменты, чтобы попросить детей описать игрушки или ответить на вопросы. Младших дошкольников нужно заранее готовить к занятиям по развитию речи.

В более старшем возрасте у дошкольников формируется навык монологической речи. Занятия с детьми включают задания пересказать текст, составить собственный рассказ.

Важнейшим средством обучения детей связной монологической речи является обучение рассказыванию. Есть несколько классификаций связных высказываний.

на основе психических процессов: по восприятию (об игрушках, предметах, по содержанию картин);
по памяти (из коллективного и индивидуального опыта);
по воображению (творческие рассказы и сказки);
в зависимости от дидактических целей: описательные рассказы, тексты-повествования, рассказы-рассуждения;
по источнику информации: об игрушках, по содержанию картин, из опыта, по воображению.

Когда педагог учит дошкольников описывать картинки, растения, зверей и птиц и др., у детей формируются представления о цели описания и структуре рассказа.

В педагогической практике используются рассказы по реальным либо вымышленным событиям, иллюстрациям в книгах и другим картинкам. Детей необходимо обучить словам и фразам, с которых лучше всего начинать рассказ: «Однажды…», «Недавно…», «Это случилось…». Далее можно описать место или время действия («Это случилось в городе N…»). Когда у детей уже есть представление о структуре текста, их можно учить анализировать художественные произведения и составлять собственные тексты.

Тексты-рассуждения формируют у детей навыки логического мышления. В таких текстах дети видят примеры анализа ситуаций или явлений, доказательства той или иной точки зрения, выводов и обобщений.

Типы предложений с разными целями высказывания также часто встречаются в смешанном виде. Например, в повествовании могут присутствовать элементы описания или рассуждения.

В дошкольном возрасте детям довольно сложно составлять рассказы. Педагогу нужно не только дать им понятие о структуре текста и научить следовать ей, но и объяснить, как использовать в речи разнообразные языковые средства, интонации, чтобы передать эмоции и заинтересовать слушателей. Воспитатель добивается того, чтобы каждый текст дошкольников был понятным, интересным, последовательным, цельным.

Чтобы более осознанно проводить обучение монологу, педагогу необходимо представить себе, как создается высказывание (текст).

Толчком к созданию высказывания является потребность человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач (поделиться чем-то, узнать о чем-то, сообщить что-то и т.д.). Так возникает коммуникативное намерение, и вслед за ним определяется общий замысел говорящего. Замысел — важнейший компонент высказывания, ему подчиняются отбор содержания, выбор слов, типов конструкций и др.

Возникший общий замысел начинает развертываться, намечаются основные вехи высказывания. «Планируя, рассказчик, прежде всего, должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и вступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие, а возможно, и обещания решить какую-то задачу. После этого надо обдумать выводы и концовку».

Описанная схема формальна, но она отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывания. То, как дальше удается «на ходу» развивать мысль и словесно оформлять ее, зависит от накопленного человеком речевого опыта, его личного запаса языковых средств.

В реализации намеченного плана важную роль играет память ребенка (долговременная и оперативная). Долговременная память хранит весь лексикон человека, модели слов, конструкции, которыми он владеет. Это и есть арсенал, из которого говорящий в момент речи черпает языковые средства. По запросу средства из долговременной памяти попадают в оперативную память, которая работает несколько секунд и выполняет две функции: частично удерживает уже сказанное и упреждает высказывание («готовит» синтаксическую модель и конкретные слова, которые предстоит использовать). Отбор всех средств направляется замыслом высказывания, который формируют смысловые темы. Если смысловая тема теряется говорящим, то происходит сбой — длительная пауза, нарушение логики изложения и т. п. В идеальном варианте человек говорит плавно, легко и свободно, слово за словом, звук за звуком, и вместе с тем все слова и все звуки строго и точно распределены по своим местам — образуют систему. Закончилось одно предложение — оперативная память сбрасывает отработанные слова и выполняет задачу составления нового предложения.

Таким образом, реализация намеченного плана — это процесс последовательного формулирования мыслей, ориентированный на общий замысел, на запланированные смысловые темы.

Понимание механизма создания текста позволяет педагогу лучше осмыслить сущность тех умений, которые следует формировать у детей дошкольного возраста в ходе обучения. В процессе речи человеку приходится говорить то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, месте, состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо. В связи с этим в высказываниях выделяются группы предложений с определенным значением.

От характера объекта речи, от материала, о котором надо что-то сказать зависти используемый тип речи - описание, повествование и рассуждение.

Если материалом речи являются последовательные действия, то речь будет повествовательной, если объект речи — предмет, признаки которого нужно словесно обозначить, то речь будет иметь описательный характер. Если же объектом речи являются какие-то суждения, при сопоставлении которых можно прийти к определенным выводам, то это речь типа рассуждения.

Воспитатель должен помнить, что каждый тип речи нуждается в специфическом отборе материала и обладает помимо общих свойств текста своими структурными особенностями.

Методические приемы обучения дошкольников монологической речи

Методика применения различных приемов и их выбор претерпевает изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т. д.

В педагогической практике используют следующие приемы:

Совместное рассказывание. Суть приема в том, что ребенок заканчивает предложение, начатое педагогом. В младших группах такой прием используют в основном на индивидуальных занятиях, а в средних – на коллективных занятиях. Задача педагога – продумать высказывание, учитывая его структуру, последовательность его элементов и связи между ними.
Рассказ-образец – краткий рассказ о предмете либо явлении, который для ребенка становится основой для его собственных высказываний.

Данный прием используют в начале обучения связной речи. Дети считывают его структуру и стараются ее воспроизвести. Педагог предоставляет детям рассказ-образец как пример для подражания. Он должен быть небольшим, интересным, образным и эмоциональным. Педагог зачитывает его громко, с выражением, не слишком быстро.

При помощи рассказа-образца детям не только демонстрируют, каким должен быть текст, но и показывают на примере, как детям исправить ошибки в их рассказах.

Но дети не должны дублировать рассказ-образец, принимать его как единственно правильный вариант. Поэтому составлять такой рассказ нужно, затрагивая лишь некоторые аспекты темы, а не полностью раскрывая ее. У детей должно возникнуть желание развить тему, дополнить ее.

По мнению некоторых методистов, рассказ образец можно применять и в конце занятия с детьми старшего дошкольного возраста. В этом случае дети не могут составлять свои рассказы на его основе, но могут сравнить с ним свои рассказы, проанализировать и исправить свои ошибки.

В качестве образца применяют и части рассказа, например вступление. Оставшиеся части дети составляют самостоятельно, без подражания примеру. У них возникает меньше сложностей, чем при составлении целого рассказа. При этом у детей остается возможность проявить творческие способности.

Работа с рассказом-образцом начинается с анализа его структуры. Педагог рассказывает о ней детям, обращает их внимание на последовательность частей текста. Затем рассказ-образец подробно обсуждают с детьми, чтобы они на примере научились планировать свои рассказы.

План рассказа – вопросы, отражающие содержание основных частей текста и его структуру. На начальных этапах выработки речевых навыков план используют вместе с рассказом-образцом, а позже как самостоятельный элемент обучения. Его можно составить для разных видов рассказов. Если ребенок должен описать предмет или явление, план позволяет выделить их главные характеристики и строить высказывание с опорой на них. Если педагог просит детей рассказать случай из их жизни, в плане важно отразить последовательность событий. В любом случае, он упрощает задачу создания своего рассказа, стимулирует мышление и воображение.

В старших группах дети могут придумывать планы рассказов вместе с воспитателем или самостоятельно. Педагог контролирует их работу, учит соблюдать последовательность, указывает на логические ошибки, просит дополнить текст.

Можно организовать обсуждение плана, в котором участвует вся группа дошкольников. Такой прием позволяет дополнить их рассказы новыми деталями, напомнить, какой структуры следует придерживаться, разнообразить языковые средства.

Коллективное составление рассказа наиболее актуально на начальной стадии обучения связной речи. Воспитатель или кто-то из детей начинают высказывание, а остальные дети должны его закончить. Самые интересные, яркие дополнения, которые выбрали дошкольники вместе с педагогом, объединяют в итоговый рассказ. Его еще раз проговаривает воспитатель. Он может внести коррективы, добавить выразительные средства, затем попросить детей повторить текст. Коллективная работа над рассказом демонстрирует детям, как им нужно действовать при самостоятельном составлении связного текста, позволяет каждому ребенку проявить себя.

Составлять рассказ дети могут и небольшими группами. Можно подготовить для них несколько сюжетных картинок – по одной для каждого участника группы. Дошкольникам останется распределить картинки между собой, договориться о последовательности событий в рассказе, его содержании и форме. Затем каждый член группы готовит свою часть рассказа, и группа представляет свой рассказ педагогу и другим детям.

Моделирование. На занятиях по развитию связной речи применяют и другую форму коллективного рассказывания – составление рассказа по частям. У детей может быть опора в виде картинок, по которым они составляют рассказ. Каждая картинка представляет собой эпизод единого сюжета и выступает как раздел общей темы. Каждый участник группы составляет для своей части план и несколько предложений, затем педагог или лидер группы соединяет все эпизоды в единый сюжет.

В практике занятий с детьми старшего дошкольного возраста используют также модели связных текстов, с помощью которых схематично изображают взаимосвязь и последовательность подтем, самые значимые свойства описываемого явления или предмета. Модель помогает детям представить структуру текста, которую можно применить при составлении связного высказывания на заданную тему.

Педагоги могут составлять схемы для описания предметов и явлений, используя специальные символы, которые служат наглядным отражением подтем и быстрее запоминаются детьми. Методика работы с такими схемами описана в работах опытного педагога Т. А. Ткаченко.

Одна из разновидностей схем – картинки, на которых изображены персонажи рассказа и последовательность их действий. Такая схема выступает как план текста. На дальнейших этапах обучения дети учатся самостоятельно составлять модель рассказа из предложенных им картинок, на которых обозначены персонажи, а последовательность их действий показана с помощью стрелок. Ориентируясь на модель, дошкольники составляют связные тексты, получают представление об их структуре, на которую можно опираться в дальнейшем в собственных высказываниях.

Оценка монологов. Чтобы закрепить навыки детей, исправить их ошибки, в рамках занятия важен такой этап, как оценка высказываний. На данном этапе педагог анализирует, насколько полно и последовательно раскрыта тема текста, прослеживается ли связь между его элементами, какие языковые средства используются в тексте. Прежде всего, воспитатель должен выделить положительные моменты, сказать, что лучше всего получилось у ребенка (яркое, эмоциональное начало; интересный сюжет; продуманные характеры героев; образный язык). Это главное, что нужно обсудить с воспитанниками младших и средних групп. В старших группах можно больше внимания уделить недостаткам рассказов; показать, какие ошибки допустили дети и как их можно исправить.

Пересказ – воссоздание литературного текста в устной форме. Данный навык предполагает несколько аспектов: дети должны научиться внимательно слушать текст, вникать в его смысл, запоминать порядок действий, анализировать языковые средства, которые использовал автор, воспроизводить текст в краткой либо полной формах.

Применение пересказа, как метода обучения монологической речи, рассматривали многие опытные педагоги: Р. И. Габова, Е. И. Тихеева, Л. А. Пеньева, А. М. Бородич и др.

Выделяют несколько видов пересказа: подробный, краткий, выборочный, пересказ с перестройкой текста, пересказ с творческими дополнениями.

Вспомогательные приемы обучения монологической речи

При обучении монологической речи педагоги могут использовать следующие приемы:

вспомогательные вопросы;
работу с иллюстративным материалом;
помощь в выборе подходящих слов либо фраз;
пояснение;
словесные упражнения;
прослушивание записей детских текстов и др.

Подход педагога к каждому занятию должен быть индивидуальным. Его задача – выбрать наиболее действенное сочетание методов и приемов, а затем реализовать их в соответствии с планом.

Если на занятии по развитию монологической речи применяют вспомогательные вопросы, их нужно задавать после того, как дети озвучат свои рассказы, чтобы не сбивать их с мысли.

Педагог может использовать указания, обращенные к конкретному ребенку либо ко всему коллективу («подумай, с чего лучше начать рассказ», «расскажи подробнее», «говорите по очереди»).

Записи детских монологов позволяют детям услышать свою речь со стороны, самим найти ошибки, глубже проанализировать свои навыки.

Чтобы повысить эффективность занятий по развитию речи, важно стимулировать речевую деятельность дошкольников различными способами.

Для младшего дошкольного возраста лучше использовать игровые моменты («Иванушка-дурачок не умеет рассказывать сказки, давайте ему поможем...», «Решила Маша Медведю сказку рассказать, начало вспомнила, а продолжение забыла...»).

Для старших дошкольников подходят ситуации с социальным подтекстом («Давайте запишем ваши любимые сказки и оставим такую книгу для будущих поколений»).

Все перечисленные приемы помогают создать у детей дополнительный интерес, усилить их желание заниматься словесным творчеством.

Приемы обучения дошкольников рассказыванию

В обучении рассказыванию детей дошкольного возраста в практике апробированы такие приемы, как:

совместное рассказывание;
образец рассказа;
план рассказа;
коллективное составление рассказа;
моделирование;
оценка детских монологов;
вспомогательные вопросы;
работа с иллюстративным материалом;
помощь в выборе подходящих слов либо фраз;
пояснение;
словесные упражнения;
прослушивание записей детских текстов;
приемы мотивации речевой деятельности.

Методика использования обучения дошкольников рассказыванию приемов изменяется на разных этапах обучения и зависит от:

вида рассказывания;
стоящих задач;
уровня сформированности умений детей;
уровня детской активности и самостоятельности.

Прием совместного рассказывания наиболее эффективен в младших группах как индивидуальная форма работы, а в средних как коллективная. Воспитатель планирует высказывание, задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность, способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к несложным импровизациям.

Образец рассказа наиболее широко применяется на первоначальных этапах обучения и предназначен для подражания и заимствования детьми. Образец подсказывает ребенку примерное содержание, последовательность и структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм, способов внутритекстовой связи. Образец показывает примерный результат, которого должны достичь дети. В связи с этим он должен быть кратким, доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным. Образец следует произносить четко, в умеренном темпе, достаточно громко. Содержание образца должно иметь воспитательную ценность.

Образец относится к прямым приемам обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей, однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах, буквальное подражание образцу. Для развития самостоятельности и творчества детей рассказ-образец не должен быть исчерпывающим, охватывать, например, все содержание картины или какой-либо темы. Такой образец служит опорой для рассказывания о других эпизодах. В противном случае он будет сковывать детскую мысль, провоцировать детей на дублирование услышанного от воспитателя. Как разновидность образца рассказа используется частичный образец.

План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а затем становится ведущим приемом обучения. Пункты плана можно давать как в вопросительной, так и в повествовательной форме.

В младших группах дети строго следуют плану рассказа. В средней и старшей группах дети могут допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение логики, неполноту рассказа. 6-7-летние дети уже могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Ориентирами для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания.

Рассмотрим процесс составления схем для работы с рассказом.

Лист картона 45 х 30 см делится на квадраты по количеству признаков предметов, о которых нужно рассказать. В каждый квадрат помещают символы, подсказывающие детям последовательность изложения.

Для описания игрушек, например, предлагаются 6 квадратов:

цвет (цветовые пятна);
форма (несколько геометрических фигур);
величина (два мяча разной величины);
материал (наклеенные фольга, дерево);
части игрушки (пирамидка с разобранными кольцами);
действия с игрушкой (рука с разведенными пальцами).

Символика помогает детям определить главные признаки игрушки, удержать в памяти последовательность описания.

Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа, прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л. А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают активность детей и качество их рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы («Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит научить рассказывать сказку про…»). В старших группах это социальные мотивы («Придумайте сказки для малышей»; «Запишем самые интересные сказки и составим книгу»).

Содержание работы по развитию связной речи посредством пересказа литературного произведения

Для овладения пересказом необходим ряд специальных умений, которыми дети овладевают в дошкольном учреждении:

прослушивать произведение;
понимать его основное содержание;
запоминать последовательность изложения;
уместно применять речевые обороты авторского текста;
осмысленно и связно передавать текст.

Следует заметить, что качество детских пересказов также зависит от эффективности других видов работы по развитию речи.

При подборе произведения для пересказа педагог должен подбирать художественные произведения, которые развивают у ребенка эстетическое восприятие и чувства. Также произведение должно оставить эмоциональный отклик в душе ребенка. Этому будет способствовать как выразительное исполнение произведения воспитателем, так и содержание произведения.

Содержанием для пересказа может быть не всякий литературный материал. Выбирать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа педагог должен учитывать следующие требования:

произведения должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей;
быть доступными по содержанию – в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;
иметь четкую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные тексты).
сюжет должен быть динамичным;
язык произведения должен быть литературным, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь.

Детям трудны сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными оборотами; доступны по объему. В методической литературе требования к размеру текстов противоречивы. Некоторые исследователи считают, что важен не размер, а содержание произведения. Другие предлагают только короткие произведения. Они пересказываются детьми более уверенно, последовательно.

Этим требованиям отвечают народные сказки, короткие рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Н. Калининой и других.

Педагогу не следует давать для пересказа стихотворные тексты, так как это нарушает единство формы и содержания, воспитывает невнимание к поэтической форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.

В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка. Например, пересказ с перестройкой текста, от лица разных героев, в силу своей сложности, целесообразно предлагать 6-7-летним детям. При пересказе с творческими дополнениями старшие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, концовку произведения.

Методические аспекты обучения пересказу в разных возрастных группах

На начальном этапе обучения педагог развивает у воспитанников навыки восприятия текста на слух, понимания его основной мысли. Дошкольники отвечают на вопросы по тексту. В трехлетнем возрасте они учатся пересказывать тексты с помощью взрослых. Вопросы задаются, как правило, к последнему слову во фразе, чтобы ребенок мог продолжить мысль.

После четырех лет дошкольники учатся пересказывать знакомые сюжеты сказок («Теремок», «Курочка Ряба») или рассказов. Чтобы дети легче запоминали сказки, их можно разыграть на сцене либо в группе. Героями сказок в таких постановках могут выступать игрушки, бумажные фигурки, фигурки на магнитах.

Начиная со среднего дошкольного возраста обучение пересказу в детских садах приобретает системный характер. У дошкольников закрепляется понимание структуры текста, его составных частей.

Рассмотрим сначала методические положения, которые касаются структуры и методики проведения занятий в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Успех обучения зависит, прежде всего, от подготовительной работы, проведенной перед занятием:

выбор произведения с учетом речевых умений и навыков детей, воспитательных задач, времени проведения;
в анализ произведения и работе над выразительностью исполнения;
отбор в тексте слов, непонятных детям, и приемов их объяснения.

Подготовка детей к пересказам предполагает:

обогащение детского опыта путем наблюдений, рассматривания картин, бесед (в соответствии с содержанием текста);
объяснение незнакомых слов до чтения произведения;
рисование, лепка после первичного ознакомления с текстом – это помогает уточнить характеристики действующих лиц и обстоятельств.

Типичная структура занятий по пересказу

1. Вводная часть.

Вводная часть призвана привлечь внимание слушателей, подготовить их к восприятию сюжета. Для проработки вводной части наряду со словесными методами можно использовать наглядные материалы, воспоминания аудитории. Подготовка детей к восприятию текста может достигаться посредством краткой вступительной беседы, показа картинки, напоминания о наблюдениях, загадки.

2. Первичное чтение произведения.

Данный этап начинается с указания его названия и автора. Сначала педагог читает текст без предупреждения о том, что его нужно будет пересказать, иначе дети будут прилагать все усилия, чтобы запомнить как можно больше деталей, и не смогут воспринять текст, как целостное произведение.

Беседа по содержанию произведения помогает запомнить текст. Дошкольники вместе с педагогом анализируют его, затем воспитатель предупреждает, что текст нужно будет пересказать, и читает произведение второй раз.

В зависимости цели использования приемы обучения пересказу можно разделить на группы. Каждая группа приемов позволяет формировать определенный навык:

осмысливать услышанный текст;
управлять процессом пересказа;
анализировать и оценивать навыки детей.

3. Беседа по содержанию прочитанного, направленная на анализ и запоминание текста.

Беседа – обязательный прием, который применяют при подготовке к пересказу. Она помогает дошкольникам глубже понять идею текста, его структуру, логику повествования, связи между его частями.

В рамках беседы педагог задает детям вопросы обо всех аспектах текста, объясняет неизвестные понятия, показывает иллюстрации. Благодаря этому дети осмысливают сюжет произведения, характеры и поступки персонажей. Беседу можно дополнить упражнениями на развитие навыков пересказа. Таким образом, дети учатся анализировать языковые особенности и образные средства, которые использовал автор произведения.

Для формирования навыков пересказа педагогу можно использовать приемы отраженной речи и подсказки слов. Он задает вопросы ребенку, который пересказывает текст, либо всему коллективу, исправляет ошибки.

4. Повторное чтение с установкой на последующий пересказ.

На занятиях с детьми старшего школьного возраста увеличивается значения плана пересказа. Его предлагает педагог либо составляют воспитанники.

Одна из разновидностей плана текста – схематичная модель. При работе с моделью воспитатель читает части текста, которые соотносятся с планом. Либо некоторые отрывки просят озвучить дети. Читая, педагог обращает внимание детей на языковые средства, отдельные слова и выражения.

Если для проработки навыком пересказа предлагаются объемные тексты, дошкольники пересказывают их по частям, которые выделяет педагог при организации занятия.

Если в тексте есть диалоги, дети разыгрывают их либо читают по ролям.

5. Пересказы детей.

В педагогической практике применяют также разновидность пересказа, при которой текст известен только одному ребенку, остальные слышат текст с его слов впервые. В такой ситуации рассказчик активнее использует детали, упомянутые в тексте, его речь становится более выразительной, образной. Ребенок понимает, что остальным текст не известен, и старается представить его аудитории как можно лучше.

6. Заключительная часть занятия. Здесь можно использовать драматизацию произведения с помощью игрушек, настольного и теневого театра, игры-драматизации детей. Оценка детских пересказов чрезвычайно важна для выработки их речевых умений и навыков. Когда дети слышат от педагога одобрение, они получают дополнительный стимул к развитию. Замечания воспитателя помогают дошкольникам найти в своей речи ошибки и исправить их. Дети также учатся оценивать рассказы друг друга, в тактичной форме высказывать свое мнение, предлагать свои варианты совершенствования связного текста.

Определим требования к пересказам детей:

осмысленность, т.е. полное понимание текста, является главным в обучении;
полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения;
последовательность и связность пересказа;
использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами;
плавность пересказа, отсутствие длительных, ненужных пауз;
выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

Рассмотренная структура занятий характерна для пересказов несложных, коротких и знакомых произведений. Длинные и сложные произведения (в старших группах) читаются заранее, не менее чем за неделю до пересказа (установлено, что отсроченные во времени пересказы более полны, последовательны и связны). Поэтому на следующем занятии детям сразу сообщают о пересказе, читают уже знакомое им произведение, проводят беседу по его содержанию, при необходимости читают еще раз, далее следуют пересказы детей.

Рассказывание по игрушкам

В основе высказываний детей об игрушках лежит непосредственное восприятие игрушки, что оказывает влияние на сенсорное воспитание детей и развитие наблюдательности. Занятия с игрушками носят творческий характер, на них развиваются мышление и воображение. Игрушка создает возможность закрепить и активизировать словарь, но может служить и источником новых слов. Игрушка вызывает положительные эмоции, желание высказаться. Поэтому она используется как средство обучения описанию и повествованию.

Занятия с игрушками были разработаны Е. И. Тихеевой. Система обучения рассказыванию по игрушкам оставалась долгое время в неизменном виде. Более поздние исследования и методические разработки (А. М. Бородич, Э. П. Короткова, О. И. Соловьева, Н. А. Орланова) внесли уточнения в методику обучения, сохранив суть прежней системы.

Исследователи в формировании связной речи на материале игрушки исходили из того, что детей надо учить не видам рассказывания, а умению строить монолог-описание и монолог-повествование, опираясь на категориальные признаки текста.

Для обучения монологической речи используются следующие виды игрушек:

дидактические (матрешки, башенки, пирамидки, бочонки);
сюжетные (образные): куклы, машины, животные, посуда, мебель, транспорт; готовые наборы игрушек, объединенные одним содержанием: стадо, зоопарк, птичий двор;
наборы, составленные воспитателем или детьми, – мальчик, девочка, сани, собака; девочка, домик, курица, кошка; заяц и собака.

Поскольку каждая новая игрушка вызывает у ребенка радость, удовольствие, желание поговорить о ней, для занятий нужно использовать новые или чем-то обновленные знакомые игрушки (кукла в новом платье, фартуке, шапочке; мишка, сидящий в машине). Это вызовет у ребенка новые мысли, эмоциональное отношение к игрушке, речевую реакцию.

Виды занятий по игрушкам

Описание игрушки – связное последовательное описание внешнего вида игрушки, иногда с добавлением личного отношения ребенка к ней, или описание действий и образа жизни изображенного в игрушке живого существа.

Описание игрушек может проводиться в виде дидактической игры («Магазин игрушек» (посуды, одежды), «Чудесный мешочек», «Кто это?», «Почтальон принес посылку» и др.). Для описания следует подбирать игрушки, которые бы привлекали внимание детей, были яркими, выразительными, выделялись своим внешним видом, чтобы о них можно было высказать свое мнение, сравнить (две куклы в разных костюмах; два зайца, разные по цвету и размеру). Дидактические игры на описание, как правило, проводят после нескольких занятий, на которых дети приобрели некоторые умения описывать игрушку, приобрели определенный словарный запас и соответствующие представления. Одним из условий эффективности игры являются ее живость, определенный ритм, эмоциональность, активное участие каждого ребенка. Если дети не умеют описывать игрушки, нуждаются в постоянной помощи и подсказке взрослого, игровая ситуация нарушается, игра превращается в вялотекущее упражнение.

Одним из видов описания игрушки является отгадывание и составление загадок детьми. Вначале дети учатся отгадывать загадки, а затем составлять загадки-описания.

Например, вниманию детей предлагается 5 – 6 игрушек для рассматривания их внешнего вида и определения качеств – цвета, формы, размера, материала. Появление игрушек может быть обыграно – почтальон принес посылку. Затем об одной из игрушек дается загадка: «Грива на шее волной, хвост трубой, меж ушей челка» (конь); «Идет мохнатый, идет бородатый, рожищами помахивает, бородищей потряхивает, копытами постукивает» (баран).

Отгадывание загадок можно связать с рассматриванием игрушек перед их описанием или рассказыванием по ним. Постепенно дети подводятся к самостоятельному составлению загадок.

Сюжетные рассказы (повествования).

рассказ по набору игрушек – связный последовательный рассказ про группу игрушек, чаще всего сопровождаемый игровыми действиями воспитателя с игрушками по типу игры-драматизации. Его составление облегчается тем, что ребенок рассказывает о действиях, которые совершает сам. Речь его опирается на деятельность ряда анализаторов;
рассказ по отдельной игрушке – это связный последовательный рассказ о воображаемых действиях и приключениях одного героя – данной игрушки. Это наиболее трудный вид рассказывания. Игрушка только определяет главного героя, а образы других действующих лиц, действия и ситуации придумывают сами дети на основе творческого воображения и собственного опыта.

В учебной и методической литературе нет единой точки зрения на содержание и методику проведения занятий с детьми, на последовательность постановки задач обучения описательной и повествовательной речи и последовательность разных видов занятий с игрушками. Рассмотрим понимание методики обучения связной речи на материале игрушек, предложенную Алексеевой М.М., Яшиной В.И.

На занятиях с игрушками следует обучать детей речевым умениям, необходимым для составления описательных и повествовательных монологов: сформировать элементарное представление о структуре текста и научить связывать предложения и части высказывания. В описании – определять объект, последовательно описывать части, свойства, качества, действия его, в конце высказать оценочное суждение. В повествовании – выделять главную тему, развивать сюжет и соблюдать структуру (завязка, развитие действия, кульминация, развязка).

Рассмотрим методические аспекты обучения монологической речи на занятиях с игрушками.

В младшем дошкольном возрасте вначале стоит задача научить детей сосредоточиваться при рассматривании игрушек и предметов, затем научить отвечать на вопросы по их описанию. Детей подводят к составлению с помощью воспитателя высказываний об игрушках из 2 – 3 предложений. Индивидуально и по подгруппам организуется беседа-разговор: Какие игрушки есть у тебя дома? Какую игрушку ты больше любишь? Кто ее купил или подарил? Какая она (размер, цвет, материал)? Как ты с нею играешь? Какие игрушки тебе нравятся в детском саду?

На первых порах особенно важен выбор игрушек для занятий. Они должны привлекать к себе внимание детей ярко выраженными качествами (цвет, форма, размер), активизировать речь, создавать настроение. Игрушки могут быть одинаковыми по названию, но разными по внешнему виду (кукла большая в пальто и берете, кукла маленькая в одеяле и коляске; кошки белая и черная).

На занятии обучение описательным умениям можно организовать в игре «Найди и опиши». Подбираются разные игрушки: две куклы – одна с бантом, другая без банта, две кошки разного цвета. Игрушки поочередно рассматриваются, сравниваются; уточняются их характерные особенности и различие; активизируется словарь. Затем воспитатель «прячет» игрушки (так, чтобы дети их быстро нашли) и предлагает найти их: «Андрюша найдет белую кошечку, Миша – черную, а Соня – куклу с бантом». Дети находят и приносят игрушки, называют и с помощью вопросов воспитателя описывают («Какая у тебя кошечка? Что у кошечки на голове? А это что?»). В итоге такой беседы разрозненные ответы детей обобщаются в виде связного высказывания: «Миша нашел черную кошечку. У нее на голове ушки, большие глаза, усы. Есть у кошечки и длинный хвост. Она лакает молочко и мяукает: мяу! мяу!»

Когда дети научатся хорошо и правильно отвечать на вопросы, им предлагают повторить описание воспитателя. Таким образом, здесь используются приемы, направленные на оказание ребенку помощи в описании предмета: рассматривание, вопросы, обобщение педагога (образец описания).

На следующем этапе можно рекомендовать совместное составление описания.

В гости к детям приходит котенок. Его рассматривают («Какой котенок? – Маленький, пушистый, шаловливый. – Как его можно назвать ласково? – Котеночек, котик. – Что любит котик? – Молоко. – Давайте вместе расскажем про него»). Дается логико-синтаксическая схема описания: воспитатель начинает предложение, а дети продолжают: «Это (котенок). Он (маленький, пушистый). Котенок любит (молоко). Кто хочет рассказать про котенка?»

Остальные виды занятий с игрушками проводятся как рассказ воспитателя для детей. Придумываются несложные сценки-рассказы с набором игрушек, рассказ сопровождается драматизацией, в которую включаются по ходу действия высказывания детей.

На занятиях по описанию игрушек используются стихи, потешки, загадки. Так, воспитатель может загадать загадку про собаку: «С хозяином дружит, дом сторожит, живет под крылечком, хвост колечком». После отгадывания загадки игрушка показывается, рассматривается и описывается. Занятие завершается чтением потешек, стихов.

В среднем дошкольном возрасте закладываются основы для развития умения самостоятельно описывать игрушки и самостоятельно составлять рассказ-повествование о них.

Описание игрушек и составление рассказов об игрушках предваряет их рассматривание, в процессе которого уточняются особенности внешнего вида и образ жизни воплощенного в игрушке живого существо, подбираются сравнения, определения. Можно специально дать образные слова и словосочетания: пугливый заяц; осторожная, хитрая лиса; черный, мохнатый, мягкий медвежонок и др.; провести лексическое упражнение.

В процессе обучения дети должны интуитивно понять, что описание проводится по определенному плану. Этому способствуют правильно организованный ход рассматривания игрушек и продуманная постановка вопросов, специальные упражнения.

Последовательность изложения в описании зависит от умения детей поэтапно обследовать предмет – от восприятия его в целом к выделению существенных признаков. Поэтому воспитатель задает вопросы в определенном порядке, учит детей думать, в какой последовательности они будут описывать игрушку. Это поможет соблюдать логику описания.

Построение связного текста вызывает у детей затруднение. Они часто не знают, как начать высказывание и чем его закончить, как связать предложения. Исследования доказывают, что уже в процессе рассматривания игрушек, в вопросно-ответной форме следует показать детям возможные связи между предложениями. Наиболее распространенное средство связи – повтор слов (Это котенок. Котенок маленький. У котенка пушистая шерсть). Рассматривая ежа, можно провести упражнение: «Кто это?» – «Это еж». – «Кто колючий?» – «Еж колючий». – «У кого на спине иголки?» – «У ежа на спине иголки». В вопросе содержится ключевое слово, которым ребенок будет оперировать в своем ответе.

Другой вариант постановки вопросов, когда правильная форма повторяющихся слов заключается в самом вопросе: «Кто это?» – «Зайчик». – «Какие уши у зайца?» – «У зайца длинные уши». – «Какой хвост у зайца?» – «У зайца короткий хвост».

Затем можно использовать прием, когда дети, следуя образцу, описывают игрушку.

«Скажи, как Петрушка», «Скажи, как я». Петрушка и ребенок получают одинаковые по содержанию игрушки, но один мишка большой черный, а другой маленький коричневый. Петрушка: «У меня мишка большой черный».

Ребенок: «У меня тоже мишка, но маленький и коричневый». Петрушка: «У моего медведя уши круглые пушистые». Ребенок: «У моего мишки тоже уши круглые пушистые» и т.д.

Петрушка: «У меня большая красивая кукла». Ребенок: «У меня большая белая машина». Петрушка: «У куклы черные глаза, светлые волосы». Ребенок: «У машины руль и круглые колеса» и т.д.

В первом варианте дети восстанавливают предложенную им структуру описания, заменяя лишь два слова. Во втором – дети, сохраняя структуру предложения, самостоятельно заполняют его новыми словами.

Когда дети научатся описывать игрушку с помощью взрослого, можно предложить описать одну из 3 – 4 игрушек на основе образца по одной из них. Кроме образца используются и другие приемы: подсказ слова, дополнение, совместное описание, поощрение. В конце занятия для поддержания интереса надо показать заводную или другую игрушку.

Одновременно у детей формируются навыки повествовательной речи. Детей подводят к составлению рассказов также по вопросам воспитателя. Важно сформировать элементарные представления о структуре высказывания (начало, середина, конец). Для осознания структуры повествования рекомендуется использовать схему составления совместного с детьми рассказа. Сначала дается представление о том, как можно по-разному начинать рассказ («Однажды», «Как-то раз», «Дело было летом»). Давая зачин рассказа, взрослый предлагает ребенку заполнить его содержанием.

Приведем пример схемы рассказа «В лес за ягодами»: «Дело было... (летом). Собрались... (подруги в лес за ягодами). Взяли они... (корзиночки) и. (отправились в лес). Идут девочки и весело... (разговаривают). На небе появились... (темные тучки). Вдруг загремел... (гром) и. (пошел дождик). Девочки… (испугались) и. (спрятались поддерево). Когда дождь закончился, они... (пошли домой)».

Заполнение схемы помогает ребенку усвоить средства связи между предложениями и частями текста, формирует умение пользоваться словами-связками вдруг, тогда.

Постепенно дети начинают самостоятельно составлять рассказы. Педагог помогает развивать сюжет, используя слова-связки, глагольную лексику (позвал – убежал, встретил и., стали они.), учит включать диалог действующих лиц (спросил – ответил), элементы описания внешнего вида героев. Для рассказа вначале отбираются 2–3 игрушки. Детям легче развить сюжет и включить в повествование всех действующих лиц, подобрать слова к действиям, использовать прямую речь. Позднее количество игрушек можно увеличить.

На этом этапе основным приемом обучения является образец, который дается после рассматривания. Приведем пример рассказа «Собака и заяц». «Однажды вышла Жучка на улицу. Шла-шла, захотелось ей есть. Вдруг идет навстречу заяц. Подошла к нему Жучка и говорит: «Здравствуй, зайчик!» Заяц отвечает: «Здравствуй, Жучка!» – «Нет ли у тебя чего-нибудь поесть?» – «Есть морковка, возьми, пожалуйста!» Понюхала Жучка морковку, покачала головой: «Нет, спасибо, я морковку не ем». И пошли они каждый своей дорогой».

Детям нравятся такие тексты, они и сами хотят придумать подобный рассказ или сказку. Воспитатель может разыграть сценки с этими игрушками. Для рассказывания игрушки объединяют по две (кукла и собачка, кошка и мышка, кукла и машина). Обычно рассказы составляются детьми во второй части занятия, после рассматривания или описания игрушек.

Значительное место занимают дидактические игры на описание. Усложняются их содержание и требования к речи. В игре «Магазин игрушек» ребенок-покупатель должен описать игрушку, опираясь на образец или план, а продавец – отгадать, какая это игрушка, и продать ее. Условием получения игрушки, кроме описания, может быть требование назвать отдел, полку, на которой она стоит. Продавец может не сразу понять, какую игрушку хотят купить, и предлагает описать ее понятнее.

Если в младшем дошкольном возрасте дети в основном учатся отгадывать загадки, то на этом возрастном этапе они сами составляют загадки на основе образца воспитателя. Как всегда, игрушки рассматриваются. Воспитатель начинает со своего образца: «Хитрая, рыжая, с длинной мордочкой и пушистым хвостом. Кто это?» По другим игрушкам или предметам составляют загадки дети. Несмотря на то, что составление загадок сложно, при соответствующем обучении описательной речи дети успешно с этим справляются: «С длинными ушками, коротким хвостом, любит морковку»; «С бородой, рогами, молоко дает». Оценивая описания игрушек, необходимо отмечать точность словаря, удачные сравнения, эмоциональность.

В старшем дошкольном возрасте игрушка занимает меньшее место, но к умениям описывать игрушку и строить повествование предъявляются более высокие требования. Описание должно быть полным, логичным, без пропуска существенных признаков, повторений, последовательным, точным по языку, с использованием образной речи. Дети должны составлять повествование по набору игрушек и по одной игрушке, определяя тему, развивая сюжет и соблюдая композицию.

Описательные умения дети приобретают, как и в среднем дошкольном возрасте, в процессе описания игрушек и составления загадок. Основное отличие – в усложнении заданий и большей самостоятельности их выполнения.

Детям 6-7 летнего возраста дается более полное описание признаков (если это животное, говорят о его полезности, образе жизни, повадках). В описание вносится соревновательный момент («Кто лучше расскажет об игрушке»). На занятии «Наши любимые игрушки» (медвежонок, зайчик, телефон, неваляшка, самосвал) один ребенок описывает игрушку, не называя ее, а остальные отгадывают. Занятие можно закончить предложением так рассказать про любимую игрушку, которая находится дома, чтобы все поняли, какая она. В конце можно дать задание внимательно рассмотреть дома игрушку и на следующий день дополнить свое описание или подумать и рассказать, как с этой игрушкой можно играть.

Аналогичное задание – последовательно описать игрушку, не называя ее, дается в игре «Подарки». Организация занятия: в коробках приносят новые игрушки, это подарки для группы. Появление подарков обыгрывается (подарил Дед Мороз, почтальон принес в посылке). Предлагается познакомиться с тем, какие подарки находятся в коробках, но при этом надо выполнить два условия: хорошо описать игрушку и отгадать ее. Если эти условия будут выполнены, игрушка останется в группе (мотивационная установка). Затем вызывают 3 – 4 детей (по количеству игрушек). Они должны открыть коробки и, не вынимая игрушку, рассмотреть ее и подумать, в какой последовательности построить описание, закончив его оценочным суждением.

Ценность таких занятий состоит в подведении детей к составлению загадок. При составлении загадок образец почти не применяется, дети справляются с заданием самостоятельно. Полезно использовать схемы описания (о них упоминалось при характеристике приемов обучения рассказыванию).

Старшие дошкольники составляют рассказ по набору игрушек, которые либо предлагаются им, либо выбираются ребенком самостоятельно.

Приведем пример рассказывания по сюжетной игровой обстановке «В гостях у Кати». Воспитатель сопровождает свой рассказ разыгрыванием сценок: «Катя школьница. Она научилась хорошо читать. К ней в гости приходят ее младшие подружки. Вот однажды стук в дверь. Кто это? Это пришли Таня и Оля. Таня в синем платье с белым воротничком и манжетами. На ногах белые босоножки. Оля пришла в белых брючках и красной блузке. На ногах белые носочки и черные туфли. Обе подружки нарядные, веселые. Поздоровались и сели за стол. Катя стала им читать сказку про волка и семерых козлят. А потом они рассматривали картинки. Так и время прошло. Пора домой идти. Молодец Катя! Любят ее маленькие детишки». Далее дети сами проводят драматизации.

Изменив игровую обстановку, заменив книгу чайным сервизом, для предупреждения механического подражания, детям предлагают рассказать про Катю и ее друзей без образца, используя план: куда ушла мама? Чем занимались дети без мамы? Что она сказала, когда вернулась?

Подобные драматизации целесообразно проводить вне занятий, а наиболее удавшуюся показать детям. Такая мотивация вызывает у детей желание справиться с заданием. Следует обсудить коллективно, что лучше показать, дополнить драматизацию новыми сценками, провести репетицию.

Наиболее сложно придумать рассказ по одной игрушке. Ребенок должен активизировать свой опыт, память, воображение. Трудность заключается в том, что определен только один персонаж, другие придумываются ребенком. Рассказчик должен наделить каждого персонажа соответствующими качествами, найти ему место в повествовании, придумать действия и весь сюжет, композиционно правильно оформить рассказ. К выбору приема обучения следует подходить с учетом темы, умений детей, их представлений о структуре рассказа. Образец является стимулятором детского творчества (а не подражания), поэтому лучше давать его после 1 – 2 детских рассказов.

Наиболее простой прием – образец в виде начала рассказа, когда воспитатель начинает, а дети продолжают рассказ.

В рассказе «Приключение кролика» можно дать план в виде общих вопросов: «Куда мог отправиться кролик? Кто были его друзья? Что с ним случилось? Чем закончилось их приключение?» Планом намечены основные вехи рассказа, дети наполняют его содержанием. Целесообразно использовать небольшие указания: «Что же могло случиться с кроликом и его друзьями? Может быть, они увидели в лесу волка и испугались или заблудились, а может быть, пришли в детский сад в гости».

В старшем возрасте продолжается работа над структурой высказывания. Описательные и повествовательные тексты анализируются с точки зрения их структуры, проводится работа с моделями (круг, разделенный на части; схемы), обсуждается возможное начало рассказа; речь детей обогащается словами-связками для соединения предложений. Речевую деятельность детей активизируют применение ситуации письменной речи, анализ детских высказываний (удачное развитие сюжета, интересные приключения, образная речь, выразительность, неудачные моменты), мотивация заданий (рассказать, чтобы понравилось всем, порадовать кого-то).

Интересные занятия с игрушками описаны в ряде методических пособий. Можно выделить игры-занятия, разработанные Э.П. Коротковой. На них обучение описанию игрушек осуществляется одновременно с формированием грамматически правильной речи и обогащением словаря. Задания на описание постепенно усложняются, используются приемы мотивации речи, обогащается игровая деятельность детей.

Рассказывание по картине

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки, как для общего развития детей, так и для развития их речи.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение – цвет, форму, построение).

Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции: тяготение ребенка к яркому красочному рисунку; желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 – 6 лет); затруднения при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3–5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В. С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

А. А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей).

С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего – от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» – называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;
картина должна быть высокохудожественной;
изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими;
условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;
следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения;
в картине не должно быть чрезмерного нагромождения деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

Используются и репродукции картин мастеров искусства:

пейзажные картины: А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; К. Юон «Мартовское солнце»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Сосновый лес», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Осень в Абрамцеве», «Золотая осень» и др.;
натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П. Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».

Рассматривание детьми картины — сложный мыслительный процесс. И от того, что ребенок увидит на картине, как поймет изображенное на ней, во многом зависит последующее описание ее ребенком.

В целях обучения дошкольников описательным рассказам рекомендуется проводить следующие виды занятий с картинами:

составление рассказов по предметной картине;
составление рассказов по сюжетной картине;
составление рассказов по пейзажной картине и натюрморту.

Занятия по обучению детей описанию предметной картины аналогично занятиям по описанию игрушек (предметов). Руководство восприятием предметной картины должно быть направлено на то, чтобы помочь детям «узнать» знакомые признаки предмета, изображенного на ней.

Для составления описательных рассказов могут использоваться уже известные детям и новые картины. Занятия состоят обычно из двух частей: рассматривания картин и обучения составлению описаний по картине.

Более интересной и трудной задачей для детей является описание сюжетной картины. В данном случае важно понять ее содержание, а Для этого установить разнообразные связи: не только узнать изображенные объекты, их признаки, действия, но и установить место и время действия, отношения между объектами, причинно-следственные связи. Все это и будет признаками (отличительными особенностями) картины, которые при ее описании будут перечислены.

Описание сюжетной картины ограничивается только ее содержанием. Оно начинается с главного в картине, затем постепенно круг рассматриваемых предметов расширяется, устанавливаются связи между ними. На первоначальных этапах обучения (средняя группа) лучше использовать прием описания картины по частям, связывая их с общим замыслом картины. Например, сначала можно описать животных, изображенных на картине. Во второй части занятия желательно составить рассказ о всей картине: «Теперь расскажите обо всем сразу».

После занятия картина остается в группе на несколько дней, чтобы дети могли лучше рассмотреть ее, заметить то, чего не заметили раньше, и начать высказываться.

При обучении описательному рассказу по сюжетной картине используются следующие приемы.

Вступительное слово-обращение педагога к детям перед показом картины или краткая, предваряющая процесс рассматривания, беседа с детьми.

Вопросы воспитателя. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутое высказывание, а не ограничивался одним-двумя словами. Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам, а нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков. Последовательность вопросов должна обеспечивать целостность восприятия.

Образец описания картины воспитателем. Своим примером педагог может показать, на что обратить внимание в картине и как точно и выразительно можно сказать об изображенном на ней.

Прием совместных действий, когда педагог начинает описание, а дети продолжают.

Самым сложным видом работы с картиной является описание пейзажных картин и натюрмортов. Этот вид рассказывания используется в старшем дошкольном возрасте. Рассказы детей по пейзажной картине отличаются «клочковатостью», отсутствием последовательности, примитивным синтаксисом. Трудности по пейзажной картине обусловлены ее статичностью. К восприятию пейзажных картин воспитатель подводит детей постепенно, опираясь на их эмоциональные переживания связанные с наблюдением природы. Он должен помогать детям увидеть красоту окружающей природы: восход и заход солнца, оттенки зелени при различном солнечном освещении и т.д.

Для лучшего понимания художественного замысла можно использовать следующие приемы:

использование вопросов типа: «Что художнику кажется интересным, красивым?»; «Что художнику хотелось рассказать?» Вопросы «про что?..», «о чем?..» помогают определить характер картины, точно характеризовать настроение, которое она передает. При помощи вопросов воспитатель привлекает внимание детей к выразительным средствам;
использование поэтических произведений о природе, музыки. Это с одной стороны, вызывает пристальное внимание к картине а с другой - подчеркивает ее настроение, помогает подобрать для описания эпитеты, меткие сравнения, метафоры;
одновременное рассматривание двух картин разных художников на одну и ту же тему помогает увидеть композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла;
сравнение пейзажа на картине с личными наблюдениями Воспитатель может задать вопрос: «Видите ли вы здесь что-нибудь похожее на то, что мы с вами наблюдали в парке?»;
игровое приемы. Можно предложить детям игровые ситуации: «Кто больше увидит»; «Найди дерево по описанию». Также воспитатель может показать две картины, прочитать отрывки из произведения и спросить: «К какой картине они подходят? Почему?»

Можно описать то, что больше всего понравилось в картине, а остальные дети должны догадаться, о каком предмете (месте) идет речь.

Занятия по описанию пейзажной картины строятся следующим образом:

активизация личных впечатлений детей, сходных с изображением пейзажа на картине, которые получены на прогулках или экскурсиях;
рассматривание картины и оценивание ее с субъективным опытом детей (сопутствующая работа по активизации слов и образных выражений, которые потребуются для описания картины);
беседа с включением образцов описательных фрагментов и чтение подходящих стихотворений;
составление рассказа - образца.
Дети упражняются в описании пейзажа; педагог оценивает каждый рассказ, отмечая полноту описания, последовательность и художественность [14].

Творческое рассказывание

Творческое рассказывание ― деятельность, результатом которой является придуманный ребенком рассказ с самостоятельно созданными новыми образами, ситуациями, действиями, с естественно развивающимся сюжетом, логически построенным и облаченным в определенную словесную форму, соответствующую содержанию».

Особенностью творческого рассказывания является построение на материале воображения, требующего творческого преобразования полученного опыта.

Отличительные черты творческого рассказывания

увлеченность, захваченность деятельностью;
умение видоизменять, преобразовывать, комбинировать имеющиеся представления и создавать на их основе новые образы и ситуации;
умение представлять событие в последовательности его развития, устанавливать зависимость между отдельными событиями;
использование соответствующих языковых средств в целях создания образа;
самостоятельность в поисках образов и развитии сюжета;
вариативность, т.е. умение придумывать несколько вариантов сочинений на одну тему.

В творческом рассказывании важен не только результат — сам рассказ, но и процесс его создания. Необходимость обучения детей способам творческой деятельности доказывается многочисленными исследованиями и практикой: «обученные» дошкольники создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их необученные сверстники.

При обучении рассказыванию используются следующие виды творческих сочинений

Придумывание продолжения и завершения рассказа, начало которого сообщает воспитатель. Специфика данного вида творческого рассказывания состоит в том, что воспитатель, начиная рассказ, определяет героев и придумывает завязку, а дети продолжают и заканчивают его. Подобное задание ориентирует ребенка на структуру повествования, направляет на поиск новых решений.
Придумывание рассказа (сказки) по плану воспитателя. Педагог предлагает тему и план, который определяет лишь общую последовательность событий, а развить содержание дети Должны самостоятельно.
Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем (без плана). Выполняя это задание, ребенок выступает как автор. Он сам выбирает содержание рассказа и его форму. Важно, чтобы формулировка темы соответствовала опыту детей, уровню их речевого развития, затрагивала чувства дошкольников, будила воображение. Одним из вариантов данного вида рассказывания является придумывание рассказов (сказок) по пословицам, поговоркам и скороговоркам.
Придумывание рассказа (сказки) на самостоятельно выбранную тему. Это самый сложный вид рассказывания. Его можно использовать лишь в том случае, если у детей уже сформировались умения строить повествовательный текст, давать ему заглавие, а также умения, способствующие возникновению творческого замысла и его реализации. Этот вид рассказывания можно проводить под девизом «Кто интереснее придумает сказку».
Придумывание рассказов (сказок) по литературному образцу. Придумывание рассказов по литературному образцу может выполняться в двух вариантах: когда сохраняется содержание, а заменяются лишь герои; и в более трудном, когда сохраняются герои, а заменяется содержание.

Совместное составление с воспитателем рассказа активизирует речевую деятельность дошкольника и широко применяется в процессе творческого рассказывания. Этот прием облегчает решение речевой творческой задачи, поэтому он чаще используется в начальный период обучения, а также в тех случаях, когда выдвигаются новые усложненные задачи. Воспитатель доводит рассказ до завязки действия, дошкольники продолжают и развивают сюжет до развязки. Рассказ педагога служит для них речевым образцом, которого они придерживаются в процессе придумывания сочинений. Прием совместных действий на занятиях следует сочетать с вопросами воспитателя. Вопросы, предлагаемые воспитателем, дают ребенку направление в развитии замысла, делают его рассказ более богатым по сюжетной выдумке и выразительности языка. Вопросы также помогают ребенку в развитии и изложении его самостоятельного замысла и могут применяться по ходу детского рассказа с целью его большей последовательности, полноты и выразительности. Вследствие чего у детей развивается стремление к правдивому изображению действительности. Вопросов должно быть немного (2 -3), иначе они будут сковывать детскую инициативу и самостоятельность. На занятиях по рассказыванию важную роль играют вопросы, предлагаемые в виде плана к рассказу. С планом педагог знакомит детей после того, как им становятся известны сюжет и тема рассказа. Воспитатель сосредоточивает внимание детей на узловых моментах рассказа, на логической последовательности изложения, на связи его отдельных частей. Например, детям предстоит придумать рассказ о том, как мальчик Сережа с друзьями ходил в лес за грибами. Воспитатель знакомит детей с основными пунктами плана: «Как Сережа собирался в лес за грибами»; «О чем он мог разговаривать с друзьями по дороге в лес»; «Как он искал грибы и какие»; «Что могло случиться с ребятами, когда они собирались идти домой».

Чтобы закрепить в детской памяти план рассказа, целесообразно предложить кому-нибудь из детей повторить основные его моменты. Когда дошкольники научатся составлять рассказы по готовому плану, им самим можно будет предложить обдумать последовательность изложения, т.е. продумать план.

Воспитателю нужно быть внимательным слушателем, который подмечает все особенности ответов детей, чтобы предметно провести анализ и оценку рассказов. Он должен избегать трафаретных, неконкретных, поверхностных оценок. Будет лучше, если педагог начнет анализировать и оценивать рассказ сразу после его окончания. Наиболее обстоятельно и развернуто следует анализировать первые рассказы, так как следующие рассказчики учтут сделанные выводы и более успешно и уверенно справятся с заданием. При оценке очередного рассказа необходимо останавливаться лишь на чем-то новом, что можно отметить в нем по сравнению с предыдущим сочинением. В каждом рассказе нужно стараться найти те или иные положительные моменты (точно употребленное слово, интересный поворот сюжета и т.д.). Педагогу необходимо записывать детские сочинения и составлять из них альбомы, которые ребята могут дополнить своими рисунками. Дошкольники любят рассматривать альбомы и с удовольствием по многу раз слушают сочинения.

Методические аспекты обучения творческому рассказыванию

Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Рассмотрим этапы формирования детского словесного творческого.

1 этап. Происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

2 этап. Процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

3 этап. Появление нового продукта. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса.

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды:

рассказы реалистического характера;
сказки; описания природы.
сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (замена героев с сохранением сюжета и изменение сюжета с сохранением героев).

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме к 8 Марта»). Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях, что может привести к ложному фантазированию.

Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно. Для выражения своих переживаний, связанных с природой, ему надо владеть большим количеством обобщенных понятий, в большей степени уметь синтезировать.

Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа.

В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу воспитатель «сочиняет» вместе с детьми.

С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжения авторского текста.

В старшей группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением.

Список источников:

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений.- 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Арушанова А.Г. Сценарий активизированного общения//Дошкольное воспитание. - 1995. -№ 2.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин, — М., 1986.
Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М., 1981.
Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей//Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.
Виноградова Н.Ф., Ушакова О.С. Пересказ литературных произведений // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. –М., 1984.
Виноградова Н.Ф., Ушакова О.С. Творческие рассказы // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. –М., 1984.
Виноградова Я. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Н. Ф. Виноградова. М., 1978.
Ворошнина Л. В. Обучение творческому рассказыванию детей до- школьного возраста / Л. В. Ворошнина. — Пермь, 1991.
Ворошнина Л. Творческое рассказывание // Дошкольное воспитание. –1982. -№ 9. 6. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г.М.Ляминой. -М., 1981.
Жинкин К. И. Психологические основы развития речи 1/ В защиту живого слова / Н. И. Жинкин. — М., 1966.
Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э. П. Короткова. —. М., 1982.
Львова, С. И. Язык в речевом общении./ С.И. Львова. – М., 1991.
Малетина Н. С. Развитие речевого общения дошкольников / Н. С. Малетина. — Нижневартовск, 2003.
Нечаева О.А. Лингвистические основы школьных сочинений типа описания, повествования, рассуждения // Русский язык в школе. — 1970. — ]Ч 3.
Основы методик дошкольного образования. Краткий курс лекций : учеб. пособие / О.Н. Анцыпирович, Е.В. Горбатова, Д.Н. Дубинина. - 2-е изд., испр. - Минск : Новое знание ; М. : ИНФРА-М, 2017.
Соловьева О. К. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду / о. и. Соловьева. — М., 1956.
Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников : учеб.пособие для студ. учреждений высш. образования / Н.А. Стародубова. — 6-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2013.
Ткаченко Т. Использование схем в составлении описательных рассказов//Дошкольное воспитание. – 1990. – №10
Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников /0. С. Ушакова. — М., 2001.
Ушакова О.С. Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. -М., 1984.
Чулкова А. В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста / А. В. Чулкова, — Волгоград, 2002.
Шадрина Л. Г. Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1990.
Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. — М., 1969.