АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

К 90 – ЛЕТИЮ ЛОИРО,

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения учащихся в средней общеобразовательной школе представляет собой специально созданную систему специфических методов и приёмов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать, развивать, совершенствовать, применять свои знания, умения, навыки, способы действий, способы учебно-познавательной деятельности, не получая их в готовом виде, а добывая самостоятельно или под управлением и контролем со стороны педагога.

     Вопрос о возможности применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в средней общеобразовательной школе, прежде всего, связан с возрастом учеников и уровнем владения ими умениями и навыками самостоятельной работы с информационными источниками, а также с их мировоззренческой подготовкой. В младших классах, как представляется, акцент должен делаться на педагогический процесс, организуемый и управляемый непосредственно учителем, при этом особую роль здесь играет его нравственно-эмоциональное воздействие. Всякое сужение функций преподавателя может породить проблему дегуманизации педагогического процесса.

     Начиная со средних классов, можно ввести элементы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. При этом, ими могут быть упрощенные адаптивно-развивающие проблемно-модульные учебно-познавательные курсы (рабочие тетради по предметам обучения), в которых упор делался бы на управление и самоуправление учебно-познавательной деятельностью учащихся, контроль и самоконтроль их знаний. Адаптивно-развивающие проблемно-модульные учебно-познавательные курсы в учебный процесс средней общеобразовательной школы целесообразно вводить постепенно, наравне с учебником, начиная с отдельных курсов, учебно-познавательных предметов и хорошо успевающих учеников, которым предоставляется большая самостоятельность в учебе.

    С возрастов 7 – 9-го класса средней общеобразовательной школы адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения можно полностью ввести в процесс обучения, т. е. возможно применение адаптивно-развивающих проблемно-модульных образовательных программ, к построению которых для 7 – 9-х классов можно подойти трояко:

1)                     строить адаптивно-развивающие проблемно-модульные учебно-познавательные программы и курсы для выбираемого обучающимися цикла профилирующих предметов, при изучении которых необходима большая доля самостоятельности. Их содержание отличается динамичностью границ с точки зрения, как ширины, так и глубины познания;

2)                     строить адаптивно-развивающие проблемно-модульные образовательные программы, рассчитанные на один год, по всем учебно-познавательным предметам или комплексной учебно-познавательной проблеме;

3)                    строить адаптивно-развивающие проблемно-модульные образовательные программы, предназначенные для всего этапа обучения в старших классах.

     Очевидно, что внедрение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в общеобразовательной школе целесообразно начинать и вести последовательно, по сложности реализации, в строгом логическом порядке.

     Структура адаптивно-развивающей проблемно-модульной образовательной программы, предназначенной для всего этапа обучения в старших классах, включает в себя адаптивно-развивающие проблемно-модульные учебно-познавательные курсы по всем изучаемым учебно-познавательным предметам на один учебный год. Преимущество применения адаптивно-развивающей проблемно-модульной образовательной программы, рассчитанной на весь этап обучения в старших классах, состоит в том, что обеспечиваются наиболее благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, особенно стимулирующие мотивацию учения, а также открываются реальные пути к обучению дистанционно и экстерном.

     При рассмотрении применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в средней общеобразовательной школе возникает вопрос о возможности замены учебников адаптивно-развивающими проблемно- модульными учебно-познавательными курсами, где учебники будут играть вспомогательную роль. Необходимо отметить, что однозначно ответить тут сложно, так как вышеназванные пособия решают совершенно разные задачи. Более того, адаптивно-развивающий проблемно-модульный учебно-познавательный курс базируется на нескольких учебниках, формируя, развивая, таким образом, основы методологии учебно-познавательной познавательной деятельности и самостоятельной работы с источниками. В адаптивно-развивающем проблемно-модульном учебно-познавательном курсе акцентируется руководство учебными действиями обучающегося с существенной опорой на учебники и учебные пособия, другую методическую литературу.

     Возникает и другой вопрос, касающийся применения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в средней общеобразовательной школе, состоящий в следующем: кто будет создавать адаптивно-развивающие проблемно-модульные учебно-познавательные курсы и разрабатывать образовательные программы? В этом случае возможны два пути решения данного вопроса:

1) они могут создаваться региональными методическими центрами или комиссиями, основой которых станут временные творческие коллективы;

2) будут разрабатываться отдельными высококвалифицированными, опытными учителями для самостоятельной организации ими конкретного педагогического процесса.

     Эти два направления не являются альтернативными, они могут успешно дополнять друг друга. Только в этом случае учитель не будет создавать «на пустом месте» оригинальный адаптивно-развивающий проблемно-модульный учебно-познавательный курс или образовательную программу, а станет использовать проблемно-модульные курсы, разработанные в региональных методических центрах или комиссиями, приспосабливая их к конкретным условиям функционирования средней общеобразовательной школы.

     С созданием адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов или образовательной программы ещё не решается проблема внедрения предлагаемой технологии в той или иной системе обучения. Важным является вопрос организации собственно процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии в средней общеобразовательной школе. Исследований по данному вопросу в нашей стране ещё нет, а в работах зарубежных авторов, чаще всего, описывается и анализируется практический опыт организации обучения.

     В свете отмеченного, при применении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения учащимся, как правило 9–11 классов, будет предлагаться на выбор несколько путей организации адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, предусматривающих самостоятельную работу с адаптивно-развивающим учебно-познавательным проблемным модулем при использовании технических средств обучения, консультации с успевающими учениками или с педагогом и т. д., где каждый обучающийся может выбрать как один, так и несколько наиболее подходящих ему вариантов,  либо комбинацию из них.

     Более того, каждый учитель имеет свои, разработанные собственными силами адаптивно-развивающие учебно-познавательные проблемные модули, приспособленные к конкретной ситуации.

     Подготовка адаптивно-развивающих учебно-познавательных проблемных модулей и организация адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в средней общеобразовательной школе основываются на пяти принципах:

1)                      максимально эффективно использовать время педагога. Это становится возможным тогда, когда сам ученик приходит к учителю за консультацией;

2)                     максимально эффективно использовать время ученика. Этому содействует отработка самого модуля и его оснащение техническими средствами обучения;

3)                    самое главное в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, — это и учителю, и ученику необходимо понимать и принимать как существенное, — цели обучения;

4)                     сами ученики могут стать неплохими учителями. Помощь в учебе (в разъяснении учебно-познавательного материала) является одним из главных компонентов в образовательном процессе при адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии;

5)                    овладение учебно-познавательным материалом является обязательным. Критерии, отражающие его уровень, указываются ученикам в адаптивно-развивающем учебно-познавательном проблемном модуле. Устный контроль проводится с целью подтверждения понимания учениками цели обучения. В письменных контрольных заданиях требуется правильно ответить на 80 % поставленных вопросов.

     Адаптивно-развивающее проблемно-модульное построение учебно-познавательного предмета протекает в два этапа: на первом разрабатывается общая инвариантная модель единого содержания преподаваемой учебно-познавательной дисциплины, на втором выделяются ключевые идеи в рамках конкретных модулей. Принципами отбора ключевой информации являются:

а) информационная ёмкость и прогностическая ценность учебно-познавательного материала;

б) системообразующая функция учебно-познавательного материала;

в) конструктивно-практическая значимость учебно-познавательного.

     Практической направленностью обучения насыщен материал всех адаптивно-развивающих учебно-познавательных проблемных модулей. Он ориентирован на усвоение учащимися навыков самоконтроля, саморегуляции и самовоспитания применительно ко всем основным сферам жизнедеятельности (учёба, труд, взаимоотношения в семье, поведение на отдыхе и т. д.). Следует отметить, что адаптивно-развивающий проблемно-модульный подход, как педагогическая технология, органично сочетается с системно-генетическим.

     Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, применяемая в средней общеобразовательной школе, включает в себя восемь компонентов:

1.                     Усвоение учениками целей обучения.

2.                     Учебно-познавательная работа с адаптивно-развивающим проблемно-модульным учебно-познавательным курсом включает процесс усвоения учебно-познавательного материала с использованием различных методов и средств обучения.

3.                      Постоянный контроль учебно-познавательной деятельности учащихся. После прохождения письменного и устного контроля ученик получает отметку за данную тему или отдельный адаптивно-развивающий учебно-познавательный проблемный модуль. Обучающийся, усвоивший за учебный год все темы или адаптивно-развивающие проблемные модули учебно-познавательного курса, получает за них отметку.

4.                     Инструктирование при обнаружении того, что ученик не понимает учебно-познавательного материала. Он может обратиться за консультацией к учителю или к более подготовленному и успевающему по этому адаптивно-развивающему проблемно-модульному учебно-познавательному курсу ученику.

5.                       Небольшие исследования при отработке адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса, которые ученик проводит, опираясь на учебники и различные методические материалы или самостоятельно планируя учебно-исследовательские действия под руководством учителя. Учебно-исследовательская работа проводится индивидуально или в малых группах (до шести человек). После завершения учебного исследования в группе проводится обсуждение его результатов с их интерпретацией и т. д. За каждое законченное учебное исследование ученик может получить какое-то количество баллов.

6.                      Оценивание результатов обучения ученика представляет собой наиболее интересный компонент в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в средней общеобразовательной школе. Оценивание предусматривает, что ученики, выполнившие самостоятельную работу, пользуясь литературой, накопленной в фондах школьной библиотеки, должны сформулировать и обосновать свое мнение по анализируемому вопросу, касающемуся актуальных общественных проблем. Такие проблемы обсуждаются методом дискуссий в учебной группе, при этом учитель старается как можно меньше в них участвовать. После обсуждения каждый участвовавший в нем ученик пишет мини-сочинение (эссе), в котором излагает и окончательно обосновывает своё мнение. Цель такого задания заключается в формировании, развитии у обучающегося навыков самостоятельной мировоззренческой оценки явлений и фактов, поэтому его мнение не оценивается как правильное или ошибочное. За каждое свое обоснованное мнение ученик получает какое-то количество баллов, которые в последующем суммируются.

7.                    Репетиторство, которым может заняться каждый ученик, помогая своему товарищу, если тот просит помощи в учебе. За репетиторство ученик, который помог в усвоении учебно-познавательного материала по одному адаптивно-развивающему учебно-познавательному проблемному модулю и одному товарищу, получившему, при этом, положительную отметку, получает какое-то количество баллов.

8.                    Контрольная работа на уровне теста, за которую тоже дается какое-то количество баллов. В данном случае за учеником остается свобода выбора комплектов способа деятельности для получения баллов. Одни могут избегать контрольных работ, другие не любят исследований, третьи — оценивания, четвертые не хотят тратить время на репетиторство.

     Но во всех случаях по системе общеобразовательной школы ученик, прежде всего, соревнуется сам с собой. Время учителя и учеников используется максимально эффективно. Практика показывает, что при тестировании по одному и тому же тесту учеников средней общеобразовательной школы, проходивших курс по рассматриваемой системе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и детей, обучавшихся по традиционной системе, обнаруживается разница в их знаниях, составляющая 10–15 % в пользу первых [47, с. 101]. Более того, решается задача формирования, развития, совершенствования интеллектуальной, думающей, самостоятельной, разносторонне и гармонично развитой личности, а средние общеобразовательные школы уходят от «менторства», психозов и других «заболеваний».

     Проанализированная система адаптивно-развивающе проблемно-модульной педагогической технологии обучения учащихся в средней общеобразовательной представляет интерес в следующих отношениях:

1)                     позволяет достичь активного, самостоятельного, целенаправленного учения со стороны ученика;

2)                       реализуются субъект–субъектные взаимоотношения между учеником и учителем;

3)                     обеспечивается достижение практически всеми учениками минимального уровня усвоения учебно-познавательного материала за предусмотренное время;

4)                      создаются возможности усвоения учебно-познавательного материала на более высоких уровнях с использованием элементов творческой развивающей деятельности;

5)                     реализует воспитывающую функцию обучения.

     Адаптивно-развивающий проблемно-модульный учебно-познавательный принцип конструирования учебно-познавательных курсов и их преподавание находят всё большее число сторонников. Он помогает привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» научной информации посредством анализа понятий, выявления внутренних связей между ними, а также между законами и принципами. Тем самым, он способствует логичному и компактному структурированию учебно-познавательного материала, а также позволяет избегать неоправданных повторений внутри одного и того же учебно-познавательного курса.

     Несомненно, что при всех достоинствах и недостатках данной адаптивно-развивающей проблемно-модульной педагогической технологии обучения, её можно рассматривать как одну из множества возможных педагогических систем, формирующих, развивающих, совершенствующих личность школьника.

     Следует учитывать, что на современном этапе развития педагогической науки и практики, функционирования общества, перед отечественной средней общеобразовательной школой стоят задачи по проведению реформы и модернизации, решение которых, пока, не приносит желаемых результатов. В то же время, внедрение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, может позволить на качественно новом уровне организовать учебно-познавательный процесс, в последующем, с малым «доворотом», модернизируя только учебно-познавательное содержание. Идеи адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в средней общеобразовательной школе могут реализоваться, главным образом, двумя направлениями:

1)                     подкреплением традиционной системы адаптивно-развивающими проблемно-модульными учебно-познавательными курсами, без изменения системы оценок и отметок;

2)                    созданием в полном объёме адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в старших классах.

     В то же время, более перспективным будет второе направление, но оно требует кардинальных изменений в педагогической системе средней общеобразовательной школы, хотя бы после 5–6 классов.

     Таким образом, из отмеченного можно сделать вывод, что применение адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в педагогической системе средней общеобразовательной школы способствует формированию, развитию, совершенствованию мотивации к учению у школьников.

обучения в целом.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.