АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЙ УРОК В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ КАК АКТУАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЙ УРОК В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ КАК АКТУАЛЬНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2022 Г

П 1702

АК 1968

Павлов А.К. Адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок в современной дидактике как актуальная педагогическая проблема: Научно-методическое пособие по педагогике. – СПб.: МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2022. – 145 с.

В научно-методическом пособии по педагогике представлены результаты научно-исследовательской, опытно-экспериментальной и научно-методическое работы по разработке, апробации теории и практики адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Рекомендуется всем интересующимся актуализацией проблематики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 4

1. Проблематика адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока в современной дидактике 12

2. Модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока 23

3. Что такое адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок и как можно достичь наиболее высокой его эффективности? 39

4. Типы и структура адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока 53

5. Логика урока при адаптивно-развивающем проблемно-модульном характере обучения 73

6. С чего начинается адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок? 83

7. Анализ адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока (Для посетителей) 85

Заключение 93

Литература 111

Приложения 116

К 90 – ЛЕТИЮ ЛОИРО,

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

(Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ,

педагог-исследователь,

учитель истории и обществознания)

ВВЕДЕНИЕ

Устойчивое развитие современного общества требует от системы образования подготовки востребованных выпускников. высококвалифицированных специалистов, способных к самостоятельной и активной инновационной деятельности. В то же время существующая система образования уже не в состоянии качественно выполнять новые задачи в изменяющихся условиях социально- экономического развития общества.

Мировые процессы глобализации, обуславливающие социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи сближения образовательных систем разных стран, внедрения единых стандартов оценки результатов образования, подготовки будущих специалистов к деятельности в современной многонациональной мультикультурной среде. Специалист должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач, необходимых обществу в данный момент времени, т.е. он должен обладать «фасеточным мировоззренческим разумом», научно-методологическими навыками готовности к предстоящей смене практической профессиональной деятельности.

В середине ХХ (20) века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление приёмов мыслительной деятельности, ориентация на репродуктивный тип обучения, неразработанность мотивации учебной деятельности, невозможность диагностирования опыта творческой деятельности, чрезмерная апелляция к памяти обучающихся, формирующая привычки внутреннего образа жизни, новые умения и навыки, творческое саморазвитие личности, инновационность, конкурентоспособность и прогностичность.

При классической системе обучения человек не рассматривался как существенный фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой технологии, смысл всей работы – человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек – это открытая социально- биологическая, информационно-энергетическая система корпускулярно- волновой природы; в-третьих, понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого совершенствования человеческой личности.

Творческой можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов профессионализма, хотя конечный продукт её может и не обладать социальной ценностью и новизной. Новизна итога работы ученика в процессе обучения, хотя и значима для характеристики его творчества, тем

не менее, не является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебно-познавательном и воспитательном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа учебно-познавательной деятельности.

Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая оптимальные из них, т.е. школа должна формировать, развивать, совершенствовать обучаемость будущих специалистов.

Более того, необходимо учесть, что образование, согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития общества.

При этом необходимо учитывать, что в современных условиях идут интенсивные процессы переосмысления и научные поиски основных тенденций, характера развития общества, подготовки выпускников школ и специалистов. В этом процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих, развивающих новую концепцию общества, в основе которой находится человек, субъект деятельности. Сейчас становится понятно всем, что без активации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать собственное развитие и развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать их последствия на основе имеющихся знаний и опыта.

Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс

подчиняется объективным законам развития природы. В связи с этим, при рассмотрении процесса формирования, развития, совершенствования поведения личности обучающегося будет очевидна закономерность, что для этого недостаточно простых функций, где эффективными будут методы, основанные на принуждении. С развитием человека, его интеллекта, эффективность методов принуждения будет снижаться.

В связи с этим, введённый в 70-х годах ХХ (20) столетия в систему образования термин «модуль», достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus – мера) имеет различные значения, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел». В педагогической науке модуль рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

Модуль всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития. В то же время нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебно-познавательная проблема и учебная задача.

Анализ педагогической практики показывает, что адаптивно-развивающее проблемно-модульное построение учебно-познавательных и воспитательных занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и в определённой мере на само содержание излагаемого учебно-познавательного материала. В связи с

этим, можно трактовать адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как современную дидактическую систему, имеющую свою особую педагогическую технологию. Соединение лучших черт адаптивного, развивающего, проблемного и модульного обучения в единой, логически выстроенной технологической цепочке, позволяет определить адаптивно-развивающую проблемно-модульную педагогическую технологию обучения, как системное формирование по творческому усвоению знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать, развивать, совершенствовать свои знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности по их применению в решении новых, как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде, или применяя образцы. При этом необходимо подчеркнуть, что адаптивность, развитие, проблемность, модульность будут являться неотъемлемыми чертами единого педагогического процесса. Однако, проблемными могут являться не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-познавательного и воспитательного процесса.

Более того, адаптивность, развитие, проблемность, модульность при организации занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов, направлены на то, чтобы порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать предположение и какие-то выводы.

Толчком к внедрению адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в практику учебно-познавательных и воспитательных процессов отечественного образования,

послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала создание гибких и открытых структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям. В связи с этим, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбрать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной адаптивно-развивающей проблемно-модульной программой и образовательным курсом в оптимальном для себя темпе и режиме.

Постижение понятия «педагогическая технология», благодаря многочисленным исследованиям (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина и др.) [26] расширилось, что отразилось в различных его определениях: интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей; совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса; организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-познавательный и воспитательный процесс; содержательная техника учебно-познавательного процесса; описание процесса достижения планируемых результатов обучения; проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике и т.д. Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение в них основных характеристик возможно.

Адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, основанное на конструктивных механизмах

самоорганизации учебно-познавательной и воспитательной деятельности учащегося, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагогов могут варьироваться от информационно-контролирующей до конструктивно-координирующей функции.

Принципиальные отличия адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, от других обучающих систем заключаются, во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебно-познавательном и воспитательном процессе, которое осуществляется на принципиально новой основе – с помощью адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов (рабочих тетрадей) по учебно-познавательной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать, развивать, совершенствовать методологические предпосылки предстоящей профессиональной деятельности. В-третьих, сама суть адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебно-познавательном и воспитательном процессе.

Таким образом, новому периоду развития общества должна сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и

модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и общества в целом.

1. ПРОБЛЕМАТИКА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ

Основной формой организации учебных занятий в школе является урок. При помощи урока осуществляются образовательные, развивающие, воспитательные цели школы, направленные на формирование, развитие, совершенствование личности ученика, на многостороннее развитие молодого поколения.

Адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок – это живая, подвижная, постоянно изменяющаяся, гибкая, и вместе с тем, сложная форма работы, отражающая в себе многообразные стороны и моменты процесса обучения. В свете педагогических задач школы, именно здесь осуществляются важнейшие требования педагогики, преломляются общие принципы дидактики и частные требования методики преподавания, переплетается деятельность ученика и учителя, соединяются в одно целое всевозможные учебные средства и образовательные материалы.

Однако, гибкость и сложность адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока не означают его аморфности в отношении структуры, стихийности в организации работы, отсутствия единства и определённости в ведении учебного дела. В каждом конкретном случае урок представляет собой законченное целое, ограниченное определёнными временными рамками и твёрдым составом учащихся, отражающее в себе известную часть учебной программы и определённый этап усвоения этой части программы. Но, вместе с тем, каждый данный урок. – это звено в цепи уроков. Нельзя понять сущности данного урока, не имея представления о том, какое место он занимает в раскрытии содержания отрабатываемой учебной темы, в общей системе усвоения данной темы или раздела программы учащимися.

Представляя собой законченный отрезок педагогического процесса, осуществляемого в школе, отражая в себе определённый этап усвоения

установленных программой знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности, урок, как организационная форма обучения, может и сам налагать свой отпечаток на деятельность ученика и учителя в ходе всего урока. Методы, приёмы преподавания, учебные пособия, оборудование испытывают на себе не только определённое влияние не только со стороны содержания, но и со стороны целей и типа данного урока. Однако, вопрос о соотношении формы и содержания на уроке всегда должен решаться с точки зрения признания превалирующего значения содержания над формой.

Адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок – не самоцель. Это лишь средство к достижению целей обучения, развития, воспитания учащихся. Целей коренного улучшения качества учебно-воспитательной работы в школе. И мы должны в совершенстве овладеть этим средством, научиться рационально пользоваться им, при помощи его достигать более высоких результатов успеваемости учащихся. А для этого адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок должен иметь свою научно обоснованную теорию и практику. Теория должна идти на помощь практике. Искусство давать хорошие уроки должно получит своё научно-практическое обоснование.

Научные исследования, опытно-экспериментальная работа, научно-методическая работа, анализирующие, исследующие, рассматривающие адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок, могут вестись в трёх направлениях:

1) в общедидактическом плане, - под углом зрения выяснения общих закономерностей в организации и проведении урока, независимо от характера той или иной учебной дисциплины;

2) в общеметодическом плане, - с точки зрения особенностей преподавания той или иной учебной дисциплины;

3) в частнометодическом плане, - в приложении к определённым

разделам, темам одного и того же учебного курса.

Исследование адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока в указанных направлениях не должно быть разрозненным, изолированным друг от друга, должно протекать в теснейшей связи и взаимодействии одного плана исследования с другим.

Для успешного продвижения в деле научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, научно-методической разработки теории и практики адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, необходимо признать особенно важной выполнение широкой обобщающей работы по вопросам методики, техники урока, которая должна быть проведена в свете теорий познания, на основе подлинно научного обобщения опыта учителей, критического использования педагогического опыта прошлого.

В теоретико-практическом освещении проблем адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, естественно, приходится касаться общепедагогических принципов, законов, правил, общих вопросов педагогики, дидактики и методики преподавания, но рассматривается всё это в особом аспекте, с точки зрения определённой системы и организационной структуры урока, с учётом того сложного синтеза, который образуется на каждом конкретном уроке. С этой точки зрения, общие вопросы педагогики, дидактики, методики обучения принимают свой особый вид и получают своё особое толкование. А это как раз и нужно учителю-практику, всегда испытывающему острую нужду в конкретизации общепедагогических и дидактических положений применительно к его школьной практике.

При выполнении исследовательских работ по адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку обобщающего характера, приобретает особую остроту вопрос об историческом наследии по проблемам урока. Урок – это исторически обусловленная форма организации, осуществления учебно-познавательной работы. В школьной практике накопилось немало рациональных практических приёмов ведения урока, которые нашли своё

отражение в теоретико-практических трудах учёных-педагогов, теоретиков и практиков, методистов прошлого.

Перед дидактикой встаёт задача тщательно изучить весь тот пройденный исторический путь, провести анализ каждого этапа этого пути, критически отобрать и умело использовать всё ценное для практики современной школы. При этом следует особое внимание уделить трудам известных русских учёных-педагогов, методистов XIX (19) века (Н.А. Бобровников, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, Д.И. Тихомиров и др.), уделявших большое внимание дидактике и методике урока.

Однако центр тяжести исторической части исследования должен заключаться в изучении опыта организации, осуществления учебной работы в школе. Весь этот опыт должен стать предметом особенно тщательного и внимательного исследования. При этом, необходимо не только изучать, обобщать уже накопленный опыт, но и, опираясь на него и на всё более и более расширяющееся познание самой сущности процесса обучения, подвергнуть тщательному исследованию отдельные частные проблемы урока, и на этой основе наметить дальнейшие пути его рационализации, повышения его качества, а вместе с этим, и повышения успеваемости учащихся. Здесь, несомненно, открывается широкое поле для научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, научно-методической работы.

Наиболее важным вопросом, с точки зрения задач повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, является вопрос о содержании урока, понимаемом в смысле тех фактов, понятий, идей, которые надлежит усвоить в школе. Как известно, содержание урока, в этом смысле слова, определяется учебным планом, программой, учебником. Материал, рекомендуемый этими документами, конкретизируется и уточняется на уроке. При этом, конкретизация содержания учебной работы отнюдь не сводится к простому механическому

распределению программного материала по урочным часам, а представляет собой творческий процесс со стороны учителя. Учитель, в данном случае, не только занимается приспособлением образовательного материала к уровню подготовленности и понимания учащихся, но и использует ещё целый ряд дополнительных данных, подсказываемых ему развивающими, воспитательными задачами обучения, местными условиями работы. В соответствии с характером образовательного материала, учитель строит затем и уроки, заботясь, прежде всего, о направленности урока.

Поэтому важнейшими задачами исследования адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, со стороны его содержания, является определение путей, средств развития, воспитания учащихся в ходе уроков, определение наиболее рациональных способов использование дополнительного и местного материала, выяснение наиболее целесообразных форм организации учебно-познавательного материала, выяснение своеобразия уроков в зависимости от характера их содержания.

Из всей этой группы вопросов особого внимания заслуживает вопрос направленности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Необходимо раскрыть наиболее рациональные пути изложения. Раскрытия на уроке изучаемых фактов, предметов, явлений в духе требований мировоззрения, привития учащимся черт морали, навыков поведения.

Следующим весьма актуальным вопросом исследования дидактики, методики адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, является вопрос о типах уроков. Значение этого вопроса заключается в том, что правильное его решение предохраняет учителя, во-первых, от опасности скатиться к методическому штампу в построении своих уроков и, во-вторых, от опасности слепого преклонения перед стихийностью, безграничной свободой действий в организации, осуществлении учебного процесса.

Проблема разнотипных уроков связана с проблемой рационального планирования уроков по той или иной учебной теме. Если брать урок как

таковой, вне его отношения к системе уроков по данной учебной теме, то вопрос о типах уроков теряет своё значение. Тип урока – это не штамп. Не шаблон, не какая-то застывшая форма организации учебной работы, а живой ориентир, отражающий собой определённые закономерности в раскрытии идейного содержания учебной темы, в установлении путей усвоения этого содержания учащимися.

С этой точки зрения, вопрос о разнообразии типов уроков приобретает ещё и то значение, что правильное его решение содействует повышению идейности преподавания. Строя систему разнотипных уроков по той или иной учебной теме, приходится, действительно, тщательно продумывать каждую учебную тему со стороны её содержания. Искать в этом содержании главное, отделять второстепенное, устанавливать более эффективные пути усвоения главного при соответствующей проработке всех остальных элементов темы.

Перед дидактикой встаёт задача обосновать и разработать типологию адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков именно в свете дидактически раскрывающегося процесса обучения, процесса усвоения учащимися системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности. Вместе с тем, необходимо определить наиболее рациональную методику и технику работы для каждого типа урока, для каждого его структурного элемента.

В связи с проблемой типов уроков стоит вопрос о методах обучения. Разным урокам присущи и разные методы. Отсюда, естественно, возникает задача решить вопрос о наиболее целесообразном подборе методов для каждого типа урока, выяснить связь между методами и определить их особенности в зависимости от данного типа. Вместе с тем, весьма важно выяснить оттенки одних и тех же методов, используемых на разных этапах усвоения, а, следовательно, и на уроках разных типов.

В процессе обучения мы имеем дело не только с методами обучения, но и

с логическими методами познания. Указать место этих методов на отдельных этапах усвоения образовательного материала и на разных типах уроков, раскрыть наиболее целесообразные формы их применения, выяснить условия наибольшей эффективности их использования, является одной из задач исследования.

Заслуживает внимания домашнее задание. Домашнее задание – неотъемлемая часть адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Без выполнения домашних заданий не может быть ни прочного усвоения знаний, ни успешного ведения уроков. Домашние задания являются, вместе с тем, весьма важными связующими звеньями между уроками. Поэтому одной из задач научного исследования проблематики адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является освещение той роли, места, которые должно занять домашнее задание в общей системе урока. Следует, вместе с тем, проанализировать разнообразные виды домашних заданий с точки зрения их эффективного использования в практике урока и определить место каждого вида задания в структурах разнотипных уроков.

Успех домашней работы учащихся зависит от многих условий. Сами учащиеся, своими собственными силами, без должного руководства и помощи со стороны школы и семьи, не всегда могут успешно разрешить те вопросы, которые, обычно, возникают перед учениками в процессе выполнения домашних заданий. Поэтому в теоретико-практическом исследовании адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока должен быть освещён вопрос, по каким же направлениям должна развёртываться, осуществляться работа учителей, родителей, чтобы сделать домашнее задание наиболее эффективным.

Однако, как бы ни велика была роль школы и семьи, учителей и родителей в организации и проведении домашних работ учащихся, главная роль в этом деле принадлежит ученику. Поэтому в исследовании проблематики адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока

должно быть уделено время и место освещению вопроса, как следует учащимся готовить уроки дома.

Не должны быть оставлены без внимания исследователей и такие элементы адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, как учёт и оценка успеваемости учащихся. Учёт – это не отдельный эпизод в общем ходе урока. Это неотъемлемый повседневный элемент урока, многообразный по своей форме, но единый по своему существу, это целенаправленный акт, играющий весьма существенную роль в общей системе организации урока.

Основные вопросы исследования учёта, как составной части адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, сводятся к следующему. Прежде всего, необходимо осветить разнообразные формы учёта, в зависимости от характера прорабатываемого на уроке учебно-познавательного материала, от типа проверяемых учебно-познавательных заданий, от используемых при этом методов, от сроков проведения учёта.

Необходимо также исследовать вопрос о характере учёта в зависимости от положения его в структурах разнотипных уроков. Учёт успеваемости учащихся на уроке, в большинстве случаев, здесь же заканчивается оценкой работы учащихся. Оценка является известным результатом, итогом и выводом из тех данных, которые получаются учителем об успеваемости учащихся в ходе урока. Поэтому в теории и практике адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока необходимо осветить и роль оценки как одного из средств улучшения качества урока.

Учебный процесс протекает во времени, и успех обучения, в значительной степени, зависит от того, насколько рационально используется фактор времени в учебной работе. Вот почему предметом научного исследования должно стать и выяснение наиболее рациональных путей составления расписания уроков под углом зрения, как наиболее рациональной организации и осуществления учебного процесса во времени, так и с точки зрения наиболее эффективного использования трудовых усилий учащихся.

Но одним лишь правильно составленным расписанием уроков не исчерпывается задача рационального использования времени в учебном процессе. Можно более или менее удачно установить последовательность учебных занятий ученика, более или менее полно расписать во времени разного рода занятия учащихся, но, если не будет должным образом рационализирован сам процесс учебных занятий на уроке, с точки зрения эффективного использования каждой минуты и секунды, цель занятий может оказаться не достигнутой. Поэтому вместе с вопросом о расписании уроков во всей остроте встаёт другой вопрос – о рациональном использовании учебного часа на уроке, который также должен войти в план научного исследования проблем адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

Успешное ведение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока обусловливается не только совместными усилиями учителя и ученика, но и целым рядом внешних факторов, которые всегда, в той или иной мере, оказывают влияние на учебный процесс. Из учебной практики известно, что факторы эти весьма разнообразны. На учебный процесс влияют и то помещение, в котором происходит обучение детей, и мебель, которой пользуются учитель и ученики во время учебных занятий, и принадлежности, и разнообразный дидактический материал, и наглядные пособия.

Задача научного исследования показать, какие, из всей совокупности разнообразных внешних факторов, входящих в широкое понятие обстановки и оборудования, имеют непосредственное отношение к адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку. Прямо и открыто влияют на ход урока и на успеваемость учащихся. И, с другой стороны, необходимо вскрыть влияние учебно-познавательного содержания, целей и типов уроков и на характер привлекаемых к уроку наглядных пособий, которые. Как правило, более тесно связаны с самим существом урока.

Не должны быть оставлены вниманием исследователей и такие вопросы, как укомплектование класса, наведение в классе должного порядка, сплочение класса в дружный коллектив. Правильное решение всех этих вопросов крайне важно для успешного проведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

Особо стоит вопрос о роли личности учителя и учащихся в процессе проведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Что касается личности учителя, то суть вопроса здесь, естественно, сводится к выяснению, в первую очередь, психолого-педагогических условий, наиболее эффективного проведения урока. В практике учителей накоплены весьма интересные данные в этом отношении. Умелое привлечение внимания учеников на уроке, побуждение их интереса к предмету занятий, активное и сознательное отношение учащихся к делу, проявление творческого воображения, положительный эмоциональный тон в работе, - всё это, безусловно, повышает эффективность урока. На основании опыта учителей необходимо раскрыть все те пути и средства, при помощи которых обеспечиваются все названные выше психолого-педагогические условия успешного проведения урока.

Необходимо, вместе с тем, особо осветить и роль личности учителя как в создании наиболее благоприятных психолого-педагогических условий успешного проведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, так и в организации и проведении уроков вообще. При этом, необходимо особо остановиться на вопросах подготовки учителя к урокам, поведения учителя на уроках разных типов, изучения, обобщения опыта работы учителей.

Большинство из поставленных выше вопросов теории и практики урока ставилось и освещалось в отечественной педагогической литературе не один раз. Накоплен большой библиографический материал. Поэтому назрела необходимость дать научно разработанную библиографию адаптивно-

развивающего проблемно-модульного урока, и тем самым, подвести прочную базу под всё дело научного исследования проблем урока вообще.

2. МОДЕЛЬ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

Во всей теории и практике обучения вряд ли можно найти проблему, которая вызывала бы столько раздумий, споров и неустанных творческих поисков, как проблема урока. Оно и понятно.

Опираясь на современное развитие теории и практики познания, теории информации, IT-технологий, информатики, кибернетики, вычислительной техники, психологии, педагогики и других смежных наук, обобщая достижения педагогического опыта, дидактика за последние годы значительно обогатилась, и все её новые идеи должны найти своё место в практической деятельности учителя на уроке.

Немного истории этой проблемы.

На протяжении целого ряда столетий, как в отечественной, так и в западноевропейской школе рассматривались варианты моделей организации и осуществления систем обучения, моделей уроков, формировались, развивались, совершенствовались элементы преподавания и учения.

Я.А. Коменский (1592 – 1670) впервые дал теоретическое обоснование организации учебных занятий в школе.

В 1786 г. в России было создано руководство по классно-урочной системе обучения.

К.Д. Ушинский (1824 – 1870) ввёл свою творческую систему урока. Этим же путём шли Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и другие выдающиеся русские педагоги и мыслители.

К началу ХХ (20) века твёрдо установился целый ряд требований к обучению, как творческий подход учителя к построению и ведению урока, учёт психолого-педагогических условий успешного ведения уроков, обеспечение на уроках интеллектуально-умственного и нравственного развития учащихся, соблюдение при ведении уроков определённого порядка и строгой дисциплины учащихся,

дифференцированного подхода к ведению уроков по разным учебным предметам и даже по разным разделам одного и того же учебно-познавательного предмета, обеспечение сознательности, самостоятельности, самодеятельности, активности учащихся на уроках, широкое использование наглядности и занимательности, экономное расходование учебного времени на уроке и т.д., и т.п. Таким образом, к середине XXI (21) века проделана большая работа по творческому развитию проблемы урока.

Однако сложившаяся в современной школе организация и методика урока страдают существенными недостатками, которые проистекают из серьёзных недостатков всей системы российского образования.

Адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок в школе, как одна из форм организации, осуществления учебной работы, должен строиться и проводиться таким образом, чтобы учащиеся чувствовали связь научных знаний с реальной действительностью, понимали значение приобретаемых знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности для практики и овладевали навыками применения знаний в практической деятельности. На уроке должна повышаться самостоятельность и активность учащихся. А для этого должно изменяться не только содержание, но и методы обучения в сторону всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся.

Традиционное представление об уроке, только как об организационной форме обучения, не вмещает всю сложность этого понятия. Современный урок является основной, первичной единицей учебного процесса, имеющей свою сложную внутреннюю структуру. Он является системой взаимосвязанных, взаимообусловленных компонентов и их функций, выражающих цели, содержание, диалектику управления и самоуправления познавательной деятельностью учеников, способы, условия, средства её организации и оптимизации.

Объективное исследование адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока может быть успешным лишь в системно-структурном плане. Первейшая задача состоит в том, чтобы установить в свете современных идей дидактики и творческих достижений школы, основные сущностные черты, компоненты урока, раскрыть их функции, взаимосвязь, взаимодействие в совокупности.

Плодотворным способом решения этой задачи может служить моделирование. Моделирование адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока позволяет исследовать его как целостную систему, и отобрать сущностные структурные компоненты в их внутренних связях и взаимодействиях. Такой подход наиболее адекватно соответствует фундаментальной концепции педагогики – концепции целостного педагогического воздействия на ученика как основного условия эффективного формирования, развития, совершенствования личности.

Общей функцией адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, рассматриваемого в системно-структурном плане, и является целостное формирование, развитие, совершенствование личности на основе целостного процесса обучения: вооружение учащихся глубокими знаниями, создание сплава знаний и убеждений, эффективное воздействие урока на интеллектуально-умственное развитие школьников, на становление, развитие, совершенствование их мировоззрения, воспитание культуры чувств, волевых качеств, мотивов и опыта поведения. Единство обучения, развития и воспитания, - исходная идея современных научных представлений об адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке, сложившихся как результат углубления теории и практики обучения, творческих достижений педагогического опыта, следовательно. Исходная идея и его модели.

Мы предлагаем модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, которую можно принять как одну из возможных моделей.

А. ОСНОВНЫЕ, ВЕДУЩИЕ КОМПОНЕНТЫ (ЯДРО МОДЕЛИ)

АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА:

1. Единство познавательной, развивающей и воспитывающей дидактической цели.

2. Научность, перспективность учебно-познавательного содержания и связь его с жизнью.

3. Рациональное сочетание знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности и руководства учебно-познавательной активностью и самостоятельностью учащихся преподавании и учении.

4. Учебно-познавательная активность и самостоятельность учащихся в учении.

Б. УСЛОВИЯ И СРЕДСТВА ЭФФЕКТИВНОГО ПРОВЕДЕНИЯ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА:

1. Побуждение учащихся к учению и эмоциональность.

2. Актуализация ранее усвоенных знаний.

3. Дидактическое и техническое оснащение.

4. Индивидуализация обучения.

5. Непрерывный, всеобщий учёт результатов обучения.

6. Создание благоприятной образовательной среды.

В. КОМПОНЕНТЫ, ВЫРАЖАЮЩИЕ ФОРМУ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА:

1. Динамичность структуры и плотность.

2. Системность уроков в рамках учебной темы и перспективность.

Отбор основных, ведущих компонентов ядра модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока не является произвольным. Он вытекает из структуры учебного процесса.

В дидактике установлено, что структура учебного процесса состоит из нерасторжимого единства трёх элементов – содержания обучения, преподавания и учения. Новые требования к задачам и содержанию современного российского образования выявили необходимость решительного обновления методики обучения, ибо глубина и действенность знаний, сила развивающего и воспитательного влияния содержания обучения, подготовка учащихся к жизни, трудовой деятельности, находятся в глубокой зависимости не только от того, насколько ими усвоена определённая сумма конкретных знаний, но, главным образом, от того, насколько школьники овладевают методами, способами приобретения и применения знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности, насколько они умеют анализировать и осмысливать изучаемые факты, явления, делать из них самостоятельные выводы, обобщения, насколько они овладели навыками творческого мышления.

Одним из важнейших итогов развития современного дидактического опыта школы за последние годы является новый, более дифференцированный подход к содержанию обучения. Теперь в содержании современного обучения рассматривается собственно содержательный элемент – овладение знаниями и процессуальный элемент – формирование, развитие, совершенствование способов познавательных действий. Такой подход предлагает усиление в учебном процессе эвристики, всемерное развитие творческих возможностей и способностей учащихся.

Выдвигается весьма перспективная идея: рассматривать усвоение опыта творческой деятельности, как развитие способностей творческого преобразования, усвоенных способов познавательной и практической деятельности и самостоятельно находить ранее неизвестные способы деятельности, как особый элемент содержания образования. Отличающийся от умений и навыков. Ученик не ограничивается восприятием и

закреплением изученного учебно-познавательного материала. Его характерными чертами становятся познавательная активность и самостоятельность.

Развитие учебно-познавательной самостоятельности на всех этапах процесса обучения требует широкой организации самостоятельных работ всех типов: репродуктивных, познавательно-поисковых, творческих, познавательно-практических. Учебно-познавательная активность и самостоятельность учащихся, являясь одними из основных компонентов современной модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, в значительной степени определяют его формирующее. Развивающее, совершенствующее значение. Однако, нет оснований утверждать, что ученик изначально готов к самостоятельной работе. Формирование, развитие, совершенствование готовности к самостоятельному овладению знаниями, является сложной педагогической задачей, требующих целеустремлённых совместных усилий учителя и ученика.

Вопрос о сочетании изучения учебно-познавательного материала с самостоятельной работой учащихся является актуальной проблемой дидактики. Установлено, что методы изучения учебно-познавательного материала и методы самостоятельной работы оказывают различное влияние на различные стороны знаний, умений, навыков, способов действий, способов учебно-познавательной деятельности, и лишь правильное их сочетание способствует формированию, развитию, совершенствованию у учащихся более полных, глубоких, осмысленных, точных понятий, обеспечивает сознательное, прочное усвоение знаний, формирование, развитие, совершенствование убеждений и интеллектуально-умственное развитие учащихся.

Изучение нового учебно-познавательного материала начинается с совместной работы учителя и учащихся. Последующая работа в классе, по преимуществу, носит характер закрепления этого учебно-познавательного

материала. Не отрицая значения самостоятельной учебно-познавательной работы учащихся, вместе с тем, нельзя забывать, что учащиеся, за время пребывания в школе, должны научиться самостоятельно приобретать знания, овладеть умениями, навыками работы с различными информационными источниками, с книгой, в лаборатории, на производстве, в природе и т.д., и т.п.

Изложение, объяснение знаний учителем, совместная работа учителя и учащихся, самостоятельная работа учащихся органически связаны между собой, и изменения одного вида занятий непременно влечёт изменения другого вида занятий. Виды связей между совместной работой учителя и учащихся и самостоятельной работой учащихся:

1-й вид: учитель излагает весь учебно-познавательный материал, предусмотренный учебной программой, а учащиеся его осмысливают в классе, лаборатории, дома;

2-й вид: учитель излагает лишь основные вопросы, предусмотренные учебной программой, а учащиеся самостоятельно прорабатывают весь учебно-познавательный материал;

3-й вид: учитель делает лишь введение в содержание и методику проведения того или иного урока, а учащиеся под руководством учителя самостоятельно изучают учебно-познавательный материал (например, уроки лабораторных работ обработки и обобщения учебно-познавательного материала, полученного учащимися на практике; при выполнении различных видов упражнений и т.д.);

4-й вид: ученики сообщают о проведённых ими наблюдениях и практической работе, а учитель обобщает эти сообщения, освещает теоретико-практические вопросы и организует дополнительную самостоятельную работу учащихся. Такой вид связей применяется при проведении экскурсий, опытно-экспериментальной работы в лаборатории, выполнении специальных заданий во время производственной практики;

5-й вид: учитель, опираясь на ранее изученный учебно-познавательный материал, лишь направляет и руководит самостоятельной работой учащихся. На таких уроках, в одних случаях, объяснение вновь изучаемых явлений и вопросов проводится на основе ранее приобретённых знаний, в других, - сообщается и теоретико-практически осмысливается личный опыт учащихся, в-третьих, - проводится практическая работа учащихся по приобретению тех или иных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности.

Названные виды изложения и объяснения учителем знаний и самостоятельной работы учащихся далеко не исчерпывают всего многообразия этих связей. Однако и названные виды сочетания позволяют проводить различные уроки с применением разнообразных методов, обуславливаемых спецификой изучаемого учебно-познавательного материала и логикой учебно-познавательного и воспитательного процесса, повысить активность и самостоятельность учащихся в обучении и преодолевать имеющийся формализм в организации урока.

С переходом учащихся их класса в класс меняется характер изложения учебно-познавательного материала и самостоятельной работы учащихся:

1. Меняется характер сообщения и объяснения нового учебно-познавательного материала. В старших классах расширяется объём учебно-познавательного материала, сообщаемого на уроке, а доступный учащимся учебно-познавательный материал переносится на самостоятельную работу. Возрастает значение вводных и заключительных сообщений по отдельным темам и разделам программы.

2. Повышается самостоятельность учащихся при закреплении и повторении изучаемого учебно-познавательного материала. Расширяется объём фактического материала, выносимого на закрепление и повторение; поурочное закрепление и повторение в ряде случаев перерастает в тематическое.

3. Меняется характер самостоятельной работы учащихся в классе и дома. Она направляется не только на закрепление и повторение изученного учебно-познавательного материала, но и на расширение и углубление этого материала.

4. На уроках в старших классах расширяются такие виды знаний, на которых обобщается и научно осмысливается приобретённый учащимися общественный и производственный опыт.

Особое место занимает закрепление изучаемого учебно-познавательного материала на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке. Определяют два вида закрепления: сопутствующее и последующее. Под сопутствующим закреплением следует понимать закрепление, которое проводится непосредственно после объяснения учителя и охватывает собой как изученный, так и вновь изучаемый учебно-познавательный материал. Такое закрепление предполагает разнообразную самостоятельную работу учащихся, при которой учащиеся полно и исчерпывающе уясняют изучаемые вопросы. При последующем закреплении самостоятельная работа переносится на следующий урок.

Сочетание этих двух видов закрепления, в зависимости от специфики изучаемого учебно-познавательного материала, носит различный характер. Наиболее распространёнными видами сочетания этой работы являются:

1. Учащиеся дома предварительно знакомятся и подбирают необходимые материалы для самостоятельной работы, а в классе её выполняют.

2. Учащиеся дома выполняют все задания учителя, предусмотренные планом урока, а в классе эта работа обсуждается и проверяется.

3. Учащиеся дома выполняют индивидуальные задания, расширяющие круг знаний по изучаемой теме, а в классе – все фронтальные работы, составляющие обязательный минимум для всех учащихся.

Успех самостоятельной работы учащихся, особенно дома, в большинстве случаев, зависит от правильной её организации. Учителю на адаптивно-

развивающем проблемно-модульном уроке целесообразно проводить специальную подготовку учащихся к этой работе: она может проводиться в виде объяснения содержания и методики выполнения такого рода работ или в виде объяснения и пробного выполнения такого рода работ.

В современной дидактике получила признание мысль, что необходимым средством управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке является создание определённых педагогических условий и привлечение соответствующих средств, детерминирующих и оптимизирующих ход преподавания и учения, способствующих повышению учебно-познавательных, развивающих и воспитательных результатов обучения.

С времён Я.А. Коменского дидактика всегда рассматривала эмоциональность как весьма желательный элемент учебного процесса и придавала определённое значение формированию, развитию, совершенствованию положительных мотивов учения. Концепция адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, утверждает, что интеллектуально-умственная деятельность включает в себя не только чисто учебно-познавательные функции. Но и эмоциональное отношение и волевые акты. Эта концепция не может быть реализована иначе, как в диалектическом единстве управления и самоуправления учебно-познавательным процессом. Побуждение к учению и эмоциональность входят в современную модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока как необходимый, неотъемлемый компонент, как условие самодвижения учебно-познавательного и воспитательного процесса, эффективный катализатор учебно-познавательной активности и самостоятельности школьников.

В актуализации ранее накопленной учебно-познавательной информации особое значение приобретает перенос ранее сформированных способов интеллектуально-умственных и практических действий применительно к

новым учебно-познавательным ситуациям. Перенос способов и приёмов интеллектуально-умственных действий является главным условием превращения их в орудие последующей учебно-познавательной деятельности и критерием интеллектуально-умственного развития учащихся.

Постоянно проводимая актуализация ранее усвоенных знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности способствует систематизации, упорядочению и перестройке знаний, обновлению их новыми связями. Обучение, при этом, приобретает новые качества – созидательность, прочность, мобильность знаний и применимость их на практике. Она является действенным средством актуализации учебно-познавательных сил учащихся и важным условием адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии.

Необходимым условием развития самостоятельности учащихся является оснащение учебно-познавательного процесса разнообразными средствами для активного познавательного поиска, выводов, обобщения, совершенствования знаний и их применения. Познавательная активность и самостоятельность учащихся нуждаются в богатом и разнообразном питательном материале, ибо умение извлекать и синтезировать знания из разнообразных источников является весьма важным фактором адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии.

Поэтому в адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке резко возрастает роль технического и дидактического оснащения, как аудиторного, так и группового, так и индивидуального пользования. Изменяются функции дидактического и технического оснащения. Они перерастают в средства необходимого и постоянного пользования, как источники знаний, легко приспосабливаемые к различным дидактическим задачам и обеспечивающие высокий уровень активной учебно-познавательной деятельности при

решении разнохарактерных учебно-познавательных задач.

Подвижность и широкая вариативность дидактического и технического материала делают его незаменимым средством индивидуализации обучения. Дидактика давно установила несоответствие между фронтальным методом преподавания и сугубо индивидуальным характером усвоения знаний. Хотя, дидактика всегда взывала к индивидуальному подходу, но она рассматривала его, главным образом, с позиций помощи отстающим учещимся и предупреждения второгодничества. На практике же, индивидуальный подход всецело зависел от доброй воли учителя. В современную модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока индивидуализация обучения входит как необходимое условие движения учебно-познавательного и воспитательного процесса, поскольку познавательная активность и самостоятельность – суть проявления индивидуальности.

Организация на всех этапах процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, самостоятельных работ, направлена на решение разнохарактерных учебно-познавательных задач, предоставляет учителю возможность, с одной стороны, глубже постигать индивидуальные особенности, склонности, задатки, весь творческий потенциал ученика, с другой стороны, более целеустремлённо формировать, совершенствовать свою индивидуальность. Необходимо, чтобы был обязательный минимум для всех учащихся, а для более сильных учеников давать такие задания, которые учили бы их самостоятельно работать и поглубже овладевать изучаемым учебно-познавательным материалом, но не уводили бы их от остальной группы учащихся. В этих условиях индивидуализация обучения не противостоит коллективному обучению. Творческое развитие личности становится условием взаимного обогащения знаниями.

Проверка знаний, в современной модели адаптивно развивающего проблемно-модульного урока, вследствие взаимодействия со всеми другими

компонентами урока, приобретает новую функциональную характеристику. Ведущей её функцией становится получение информации об усвоении знаний, т.е. оптимизация управления учебно-познавательной деятельностью учащихся посредством внешней и внутренней обратной связи.

На основе широкого использования всего многообразия методов и форм организации и проведения урока, функциональная характеристика учёта результатов обучения современного адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, приобретает новые черты. Учёт становится непрерывным. Он призван выявлять информацию о ходе усвоения знаний неотрывно от процессов их восприятия, осмысления и переработки. Он становится объективным и всеобщим, охватывает повседневно всех учащихся. В учёте результатов обучения происходит сдвиг в сторону самоконтроля и самооценки.

Непрерывность и всеобщность, широкое внедрение в учебный процесс взаимоконтроля, самоконтроля и самооценки придают учёту результатов обучения новый характер. Он становится естественной стороной учебного процесса. Возникают сдвиги в мотивации учения, положительные сдвиги во взаимоотношениях между учителем и учащимися и внутри ученического коллектива. Эти отношения всё больше проникаются духом доверия, доброжелательности и сотрудничества.

Особо важным условием повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является создание благоприятной учебно-познавательной и воспитательной среды. Развитие учебного самосознания и самоорганизации школьников наиболее успешно протекают в условиях коллектива. Благодаря гибкому сочетанию различных способов организации учебно-познавательного труда (фронтального, группового, индивидуального) с общей учебно-познавательной задачей, урок зримо предстаёт перед учащимися как поле коллективной деятельности. Осознание общих учебных целей приобретает особую глубину в адаптивно-

развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, когда захватившая всех проблема получает своё разрешение в результате коллективных усилий. При умелой организации побуждения к учению, взаимоконтроля и самоконтроля, воспитываются чувства долга и ответственности, формируется, развивается, совершенствуется общественное мнение, создаётся атмосфера благоприятной взаимной требовательности и взаимопомощи. Формирование, развитие, совершенствование благоприятной учебно-познавательной и воспитательной среды определяется также позицией, стилем и тоном работы учителя. Его требовательность, выступающая перед учащимися как объективная необходимость, и вместе с тем, уважение к личному достоинству, внимание к их душевному миру, доброжелательность, обаяние личного интеллекта педагога создают на уроке обстановку творческого учебно-познавательного, развивающего, воспитывающего совместного труда.

В современной модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока структура, в её традиционном понимании. Выражает форму его сложного, богатого содержания в единстве с его многозначными информативными, развивающими, воспитывающими задачами, условиями и средствами. Структура (форма) современного адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока динамична, предусматривает гибкость сочетаний, взаимопереходы, и в необходимых случаях, слитность звеньев учебного процесса. Элементами формы урока следует считать каждый новый способ (метод, приём) деятельности учителя и учащихся, в которых реализуется логика учебного процесса.

Поскольку дидактической целью предусматривается усвоение нового учебно-познавательного материала, в основном, на самом уроке, а параметр учебного времени жёстко задан, характерными чертами его организации и структуры являются плотность, умение наилучшим образом и с наименьшей затратой сил и времени, достигнуть поставленной цели. Системность в

рамках учебно-познавательной темы требует тематического планирования и на этой основе придаёт обучению перспективность.

Принципиальными чертами этой модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является, во-первых, системно-структурный характер. Все три группы компонентов модели урока: ядро модели, условия и средства обучения, форма урока, - формальные компоненты урока, находятся в диалектической, взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности и организуют целостную систему. Обучающая, развивающая, воспитывающая функции системы, т.е. урока в целом, определяет функциональную характеристику каждого компонента.

Хороший урок характеризуется гармоничным единством всей системы элементов, которые взаимодействуют в динамике, живом переплетении, гибком сочетании. Действуя в комплексе, они создают у учащихся установку на целеустремлённый учебно-познавательный труд, вызывают живую заинтересованность, интеллектуальный и трудовой подъём. Во-вторых, принципиальной чертой модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является её содержательный характер, и в этом её главное отличие от понятия «типология урока», - формального выражения организационной структуры урока. Содержательный характер модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока побуждает усвоить педагогическую логику практического опыта, осмыслить лежащие в его основе педагогические идеи. Поэтому современная модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока не исключает типы уроков, которые были созданы в прежние годы.

Третьей, практически важной и ценной чертой модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является её вариативность. Гибкое сочетание структурных компонентов, диалектический, свободный от шаблона подход к их функциональным характеристикам, допускают широкую вариативность применительно к учебно-познавательному

предмету, классу, конкретным условиям и задачам обучения.

Такая системно-структурная характеристика модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, как по общему составу компонентов, так и по их взаимосвязанности, взаимообусловленности, взаимозависимости от субординации, не является умозрительной конструкцией. Она исходит, с одной стороны, из современных идей теории и практики обучения, с другой стороны – из творческих достижений школ. Есть основание утверждать, что современная модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока подготовлена всем ходом развития школы, рождена в опыте учителя и является результатом углубляющейся общественной практики.

Модель адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока должна рассматриваться динамически. Динамическое понимание модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока предполагает её совершенствование и уточнение по мере дальнейшего развития дидактического и творческого опыта школы.

3. ЧТО ТАКОЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЙ УРОК И КАК МОЖНО ДОСТИЧЬ НАИБОЛЕЕ ВЫСОКОЙ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ?

Вопросы повышения качества учебно-воспитательной работы в школе, обеспечения высокой успеваемости учащихся и ликвидации второгодничества, теснейшим образом связаны с повышением качества урока. В значительной степени, в зависимости от того, как учитель готовится к урокам и проводит их в классе, как он борется за осуществление задач развития и воспитания в процессе обучения, зависит успех его работы.

Опыт школьных учителей, достигающих высокого качества своей работы, учит, в каких направлениях следует действовать, чтобы обеспечить осуществление стоящих перед нами ответственных учебно-познавательных и воспитательных задач. На основании этого опыта, в свете задач обучения, развития, воспитания учащихся, при помощи педагогической теории и практики, могут быть определены основные требования к адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку, следуя которым, учитель может добиться высокого уровня знаний, умений, навыков, интеллектуально-умственного развития.

Каковы же эти требования к адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку и при каких условиях эти требования могут быть наиболее успешно осуществлены учителем?

1. Самое важное в дидактике и методике урока – это его направленность. Поэтому задача учителя – поднять уровень урока, использовать все возможности, содействующие развитию, воспитанию у учащихся мировоззрения и морали. На уроках должна как можно шире осуществляться связь с современностью. Учитель, при этом, всегда должен помнить о том, что направленность урока. – это не какой-то внешний элемент, вносимый учителем в общую структуру урока, а именно его определённая направленность,

органически вытекающая из самой сущности урока и находящая своё выражение в содержании и во всём ходе урока.

2. Содержание каждого урока должно находиться в полном соответствии с учебной программой и отвечать требованиям научности, методологической выдержанности, доступности, систематичности учебно-познавательного материала и получаемых учащимися знаний. Перегрузка учащихся не должна допускаться. Однако не исключаются возможности использования на уроках местного краеведческого материала, фактов, элементов политехнического обучения, экскурсов исторического характера, выражающих идейную сторону урока. В целях повышения идейного уровня уроков учитель обязан в каждом отдельном случае ясно представлять образовательное, развивающее, воспитательное значение темы урока. Давать ей наиболее целесообразную и правильную для данного этапа усвоения формулировку, правильно определять, как общепедагогические цели, так и частные методические задачи её изучения, тщательно разбираться во всей системе фактов, понятий, идей, с которыми предстоит работать совместно с учащимися, отбирать наиболее ценный в учебном, развивающем, воспитательном отношении материал и намечать план подлинно научного его изложения в духе требований мировоззрения.

3. При продумывании содержания урока учитель должен помнить и о том, что на характер урока налагает свой отпечаток не только логика того или иного учебно-познавательного предмета или какая-либо частная сторона в содержании изучаемого материала, но и психолого-педагогическая сторона усвоения этого материала учащимися. На каждом уроке излагается м отрабатывается не только определённая часть учебно-познавательного материала, определённая учебной программой, но и осуществляется определённая частица учебно-познавательного процесса, процесса познания, усвоения учащимися установленной системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, процесса образования научных

понятий в сознании учащихся, процесса формирования, развития, совершенствования мировоззрения и характера.

4. Анализ учебно-познавательных тем по их содержанию и особенностям их усвоения учащимися показывает, что на уроках могут находить своё отражение следующие примерные моменты работы, заключающие в себе синтез логического и психологического, синтез того, что усваивается и как усваивается:

А) Подготовка учащихся к изучению нового или введение в изучение темы.

Б) Первичное ознакомление с учебно-познавательным материалом, сводящееся, в основном, к усвоению фактической стороны содержания темы и выработке на этой основе в сознании учащихся ряда конкретных восприятий и представлений.

В) Осмысление образовательного материала путём логического его изучения, использования всех норм мыслительных операций, образования в сознании учащихся ясных и точных понятий, правил, законов.

Г) Применение полученных знаний на практике, связь теории с практикой, формирование, развитие, совершенствование разнообразных умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности.

Д) Приобретение навыков путём упражнений и тренировок.

Е) Закрепление приобретённых знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности путём повторения и разного рода самостоятельных работ.

Ё) Подведение итогов, широкое обобщение, приведение всего в систему при помощи обобщающего повторения, закрепления всего изученного.

Ж) Учёт, контроль, проверка и оценка приобретённых знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности.

Названные моменты отнюдь не являются какой-то раз и навсегда

установленной схемой работы по каждой учебно-познавательной теме. Это всего лишь рабочий ориентир в руках педагога, который может по-разному использоваться в ходе занятий в зависимости от содержания темы, условий работы и тех задач, которые в данный момент ставятся учителем. Правильно решить вопрос о том, какой из названных выше или аналогичных им моментов может быть использован на данном уроке, как лучше организовать самостоятельную активную учебно-познавательную деятельность учащихся, как всё это соединить в единое целое и создать определённую систему работы – весьма важное и ответственное дело в работе каждого учителя.

5. Учителю всегда необходимо помнить о том, что каждый данный урок – это не изолированная единица от других таких же единиц в системе работы по учебно-познавательной теме. Это определённое звено, отражающее в себе известную часть учебно-познавательной программы, и вместе с тем, определённую ступень усвоения этой программы учащимися. Каждая такая ступень работы характеризуется своими особыми задачами, пользуется своими методами, имеет свою особую структуру и план усвоения положенной для данного урока суммы знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности. Учитель обязан овладеть искусством построения разнообразных уроков, соответствующих разным ступеням усвоения образовательного материала, и вместе с тем, решительно освободиться как от штампа и шаблона в проведении уроков, так и от стихийного нагромождения разнообразных элементов в ходе уроков. Надо уметь преодолевать обе эти опасности, предостерегающие учителя в практике работы и добиться для себя полной ясности в построении разнотипных уроков, памятуя при этом, что структура каждого отдельного урока, в основном, определяется типом данного урока, дифференцируется в зависимости от содержания и текущих задач процесса обучения, выражается в применении наиболее соответствующих содержанию и задачам обучения методов работы.

6. Построение систем разнотипных уроков по отдельным учебно-познавательным темам всегда должно быть творческим актом деятельности учителя. Этот акт ни в коем случае не должен сводиться к механическому наложению той или иной схемы уроков, известной в общих курсах педагогики или частных методик, на живую ткань учебно-познавательного процесса в классе. Система разнотипных уроков должна явиться как результат глубокого анализа содержания данной учебно-познавательной темы, как итог вдумчивого и научно-обоснованного подхода к истолкованию, разбору этой темы, к установлению наиболее целесообразных путей усвоения её содержания учащимися данного возраста и развития. Известные в дидактике и методике преподавания схемы построения систем уроков должны критически использоваться учителем только как известный ориентир и общий план в построении данной системы уроков, обуславливаемой разнотипными факторами учебно-познавательной и воспитательной работы в классе.

7. Практический опыт учителей показывает, а педагогическая теория подтверждает, что анализ учебно-познавательных тем при построении наиболее рациональных систем уроков может быть проведён, примерно, по следующему ряду вопросов и параметров:

А) Какое место занимает данная тема в учебно-познавательном курсе? Цели и задачи изучения учебно-познавательной темы. Связь данной темы с предыдущими и последующими. Обычные способы отработки данной учебно-познавательной темы. Попытки новых проработок этой темы в литературе.

Б) Какие научные понятия предстоит усвоить при изучении данной учебно-познавательной темы и какие из этих понятий являются основными, составляют «ядро» учебно-познавательной темы? Какие из этих понятий уже в какой-то мере известны учащимися из ранее изученного, а какие из них неизвестны учащимся, являются новыми для них и требуют к себе особо

внимательного отношения?

В) Какие из вновь образуемых, изучаемых понятий требуют к себе особого внимания, подготовки, в виде конкретных восприятий и накопления конкретных представлений (например, на уроках первичного ознакомления)? Какой вообще фактический материал по данной учебно-познавательной теме должен быть усвоен отдельно на особых уроках первичного ознакомления и попутно с научными понятиями?

Г) Какие из изучаемых по теме понятий в виду их важности или трудности требуют для себя особых уроков по их углублению и расширению?

Д) Какие данные понятия могут быть применены на практике (практические занятия, лабораторные работы), и в связи с этим, какие практические умения должны быть привиты учащимся?

Е) В связи с поставленными перед изучением темы целями не требуется ли специальных занятий по образованию навыков?

Ё) С точки зрения успешности усвоения учебно-познавательного материала темы не следует ли внести в систему работ по теме подготовительных занятий к активному усвоению темы (вводные занятия) специальных занятий по закреплению, повторению и обобщению приобретённых знаний, контрольных работ?

Ж) В связи с проведённым анализом учебно-познавательной темы по её содержанию т особенностям усвоения, какие же типы уроков следует применить при изучении данной учебно-познавательной темы, чтобы наилучшим образом достигнуть установленных целей? Какие из этих уроков должны быть основными, ведущими, центральными?

З) В какой последовательности лучше расположить все эти разнотипные уроки (таблица уроков)?

Прежде чем строить систему уроков, определить их типы и устанавливать последовательность их проведения, учителю должны быть ясны все детали, вскрываемые при помощи приведённого выше или аналогичного ему ряда

вопросов и параметров.

8. При построении систем уроков по той или иной программной учебно-познавательной теме большое значение имеет способ раскрытия содержания данной темы учащимся. В одних случаях, раскрытие темы может идти от частного к общему (индуктивный путь), в других – от общих положений к частным случаям приложения их на практике (дедуктивный путь). Возможны смешанные или комбинированные пути раскрытия отдельных тем. Многое здесь зависит от содержания темы и объёма, подлежащего усвоению фактического материала, количества и содержания понятий, возможности практического использования этих понятий в школьных условиях. Всё это заблаговременно должно быть продумано учителем, и избран наиболее целесообразный путь раскрытия данной учебной темы для данных конкретных условий учебной работы в классе.

9. Урок, в силу своей хронологической ограниченности, характеризуется отрывочностью и фрагментарностью в усвоении учащимися учебно-познавательного материала. В ходе учебно-познавательных занятий приходится разбивать на части как содержание, так и сам процесс усвоения учебно-познавательного материала, представляющий собой известное единство. Заботясь о сохранении этого единства, как с точки зрения требований логики данного учебно-познавательного предмета, так и определённых психолого-педагогических условий усвоения его учащимися, учителю необходимо заботиться, вместе с тем, и о наибольшей методической чёткости и ясности каждого отдельного этапа усвоения той или иной части содержания учебно-познавательного материала, каждого урока. Целостность и единство системы уроков при изучении каждой темы и методическая чёткость каждого отдельного из составляющих его элементов, как показывает опыт, даёт наибольший эффект с точки зрения успеваемости учащихся при изучении любой учебно-познавательной темы.

10. Огромное значение для успешного ведения урока имеет обеспечение

ряда благоприятных для учебно-познавательного процесса психолого-педагогических условий в работе учащихся. Учитель должен позаботиться о сознательности и активности и активности учащихся в обучении, о поддержании внимания и интереса учащихся к предмету занятий, о создании благоприятных эмоций в ходе занятий, об обеспечении благоприятных условий для работы живой творческой мысли ученика, для прочного запоминания, предлагаемого на уроке образовательного материала, для активизации воображения учащихся на уроке. Работая с классом, сплачивая в ходе занятий ученический коллектив, мобилизуя его усилия на лучшую успеваемость, учитель всегда должен помнить об индивидуальном подходе к учащимся.

Это означает глубокое понимание учителем своеобразия учебно-познавательной деятельности и возникающих в связи с этим интересов каждого учащегося, стремление опереться на лучшие стороны в поведении каждого учащегося, умение держать в поле зрения каждого ученика, находящегося в классе, своевременно прийти на помощь в затруднительных случаях к каждому ученику, ободрить, поддержать, побудить веру в свои силы и тем самым создать благоприятные психолого-педагогические условия для успешного усвоения всего того, что предлагается ученику на уроке. Соблюдение указанных здесь психолого-педагогических основ успешного ведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока обязывает учителя повышать уровень своих психолого-педагогических знаний, овладевать навыками психолого-педагогического наблюдения и соответствующего анализа педагогического процесса.

11. Одним из условий успешного ведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является применение наиболее рациональных и эффективных методов обучения. На уроке должно быть обеспечено применение наиболее рациональных и эффективных методов обучения. Каждый учебный метод, учебный приём должен применяться с учётом всех

факторов, которые имеют место в сложном по своему существу педагогическом процессе. При этом, содержание учебной работы должно явиться определяющим началом при выборе того или иного конкретного метода обучения, но вместе с тем, каждый метод должен опираться на основные положения теории и практики учебного познания, должен отвечать задачам мировоззрения и морали.

При этом, не должны быть упущены из внимания такие факторы, как возраст учащихся, ближайшая образовательная задача на уроке, оборудование, а также специфические особенности того этапа усвоения образовательного материала, который данный урок собой отражает. Для каждого этапа усвоения учебно-познавательной темы, – введение, первичное ознакомление с фактическим материалом, работа над определением понятий, применение полученных знаний, закрепление полученных знаний, учёт качества полученных знаний и т.д., - присущи свои, наиболее отвечающие ему методы. Долг учителя овладеть этими методами и умело применять на практике, добиваясь, при этом определённого единства и системы воздействий на учащихся, в которой все части находятся в определённом взаимодействии и гармоничном сочетании.

12. Для успешного ведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока большое значение имеют домашние задания. Будучи теснейшим образом связанными с ходом текущих уроков в классе, домашние задания, как правило, отражают в себе и следы того типа урока, с которым в данный момент оказываются связанными.

Но может иметь место в процессе работы и такая постановка домашних заданий, при которой они не повторяют собой представленного на данном уроке этапа усвоения, а захватывают новый, последующий этап, применяя, в связи с этим, и новый характер повторения. В учительской практике этапы усвоения образовательного материала нередко чередуются между занятиями в классе и занятиями дома (в классе – ознакомление с учебно-

познавательным материалом, дома – закрепление или применение на практике изученного учебно-познавательного материала). Задача учителя, на основании общего плана работы по данной учебно-познавательной теме, наметить наиболее подходящие для каждого отдельного этапа усвоения типы учебно-познавательных заданий.

От учителя требуется серьёзная и глубокая подготовка к домашним заданиям по своему предмету, правильная их дозировка, наиболее целесообразное их расположение в структуре урока, своевременная, грамотная и точная их запись учащимися в дневниках, равномерное распределение домашних заданий в течение учебной недели, тщательный контроль за выполнением домашних заданий.

Содержание и объём домашних заданий, задаваемых всеми учителями, работающими в данном классе, должно быть рассчитано, примерно, на следующее время самостоятельной работы учащихся дома: I кл. – не более 1 часа в день; II кл. – 1 час - 1,5 часа; III кл. – IV кл. – 1,5 часа - 2 часа; V кл. – VI кл. – 2 часа – 3 часа; VII кл. – VIII кл. – 2,5 часа – 3,5 часа; IX кл. – XI кл. – 3 часа – 4 часа.

Долг учителя – научить детей рационально готовить уроки, обеспечить на каждом уроке нужный инструктаж по поводу каждого конкретного задания, заданного для домашней работы, проводить нужные консультации для учащихся, помогать, при необходимости, учащимся выполнять домашнее задание по своему учебно-познавательному предмету.

Для успешного осуществления руководства домашними заданиями необходима единая направляющая линия в этом деле, нужна определённая система, настойчиво проводимая всеми педагогами школы. Для обеспечения единой согласованной линии в постановке домашних заданий и избегания перегрузки учащихся домашними заданиями, необходимы договорённость и тесное сотрудничество между учителями, работающими в одном и том же классе.

13. Одним из важнейших средств повышения эффективности проводимых в классе адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков является учёт успеваемости и оценка знаний, умений, навыков учащихся. При проведении учёте успеваемости обязанность учителя добиться такой постановки этой стороны дела, чтобы учёт не был бы отдельным случайным элементом в структуре отдельных уроков, а представлял бы собой повседневный, систематически проводимый. Многообразный по своей форме, но единый по своей сути, целенаправленный процесс.

В работе каждого учителя учёт успеваемости учащихся, при разнообразии в различном его положении и в структуре урока, должен представить целостную систему мероприятий по каждой учебно-познавательной теме или по разделу изучаемого учебно-познавательного курса. Это, конечно, не означает, что при учёте успеваемости учащихся, на данном уроке не могут быть проверены знания по ранее изученным учебно-познавательным темам или разделам учебно-познавательного курса, но всё же ближайшей перспективой в планировании учёта должно стать планирование его в рамках учебно-познавательной темы, т.е. в тех рамках, в коих и планируются обычно уроки.

При осуществлении учёта успеваемости учащихся на уроке учитель всегда обязан отдавать себе отчёт, содействует ли учёт выявлению уровня знаний учащихся, вскрывает ли он допущенные ошибки, помогает ли учащимся осмыслить их и своевременно исправить, способствует ли он повышению успеваемости учащихся, а также воспитанию у них чувства ответственности за свою работу.

Большое значение для всей системы учёта успеваемости и оценивания знаний, умений, навыков, учащихся на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке имеет повседневное наблюдение учителя за поведением и работой учащихся на уроке. Учитель должен помнить, что без этого не может быть с должной эффективностью применён ни устный опрос, ни

письменная контрольная работа, ни действенный контроль. Поэтому наблюдение за работой учащихся необходимо вести систематически на каждом уроке. Наблюдение должно охватить весь класс и проводиться на всех этапах работы на уроке. Особое внимание должно уделяться при этом работе с отстающими и второгодниками.

В системе учёте успеваемости учащихся должен найти своё место и учёт, в качестве основного содержания адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, именуемого обычно контрольным. Урок такого типа имеет место или в конце изучения темы или раздела курса, или в конце четверти и учебного года, когда подводятся итоги по занятиям за продолжительный период учебного времени. В отдельных случаях возникает необходимость в уроке такого типа в начале учебного года или четверти, когда требуется выяснить уровень знаний учащихся перед изучением нового раздела учебно-познавательного курса.

Учёт успеваемости учащихся, в большинстве случаев, заканчивается оценкой и соответствующей отметкой успеваемости учащихся. Оценка и отметка – результат, итог и вывод из тех данных, которые добываются учителем об успеваемости учащихся в ходе урока. Благодаря оценке и отметке, педагогическая роль учёта значительно возрастает. В целях повышения педагогической ценности оценок и отметок, они должны быть максимально объективными, безусловно, справедливыми и обоснованными с точки зрения установленных норм и инструкций о применении цифровой пятибалльной системы.

14. Качественная сторона адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока в значительной степени обуславливается умело составленным расписанием уроков. Для того, чтобы расписание уроков наилучшим образом содействовало использованию фактора времени на уроке, оно должно находиться в полном соответствии с учебным планом школы, должно быть теснейшим образом связано с установленным в школе

режимом и внутренним распорядком, должно быть согласовано с установленными нормами продолжительности урока, учебного дня, учебной недели, с имеющимся наличием классных помещений и оборудования. Уроки по одному и тому же учебно-познавательному предмету должны распределяться в течение всей учебной недели равномерно, с более-менее одинаковыми промежутками между ними. Уроки разного характера и разной трудности должны чередоваться друг с другом. Уроки по наиболее трудным предметам не следует ставить на последние часы. Не следует допускать сосредоточения в один день ряда учебно-познавательных предметов, требующих большого умственного напряжения и большой домашней подготовки учащихся. Сдвоенные уроки допустимы в 7 – 11-х кл., в отдельных случаях в 5 – 6-х кл.

15. Успешное ведение учебно-познавательных занятий на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке требует от учителя не только хорошо составленного расписания уроков, но и наиболее рационального использования учебного времени на уроке, стараться не допускать неоправданных потерь времени.

16. Большое значение для повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока имеет его надлежащее оборудование. При этом, необходимо помнить о тесной связи применяемого на уроке оборудования, со всем ходом урока, с применяемыми на уроке методами работы, с живым словом учителя, с развитием мышления учащихся.

17. Ведя учебно-познавательную работу, учитель не должен забывать о состоянии классного коллектива учащихся, с которым работает педагог, заботиться о более тесном его сплочении.

18. Учитель всегда должен помнить о том, что ему принадлежит ведущее место на уроке. В целях повышения качества урока учитель должен постоянно повышать свой профессиональный уровень, улучшать свою

квалификацию, совершенствовать своё педагогическое мастерство.

19. Учителю необходимо также помнить, что обеспечение высококачественного ведения уроков во многом зависит от поведения учителя на уроке, его личного отношения к учащимся и своему делу, от умения педагога претворить в жизнь все те методические приёмы и средства, которые были продуманы при подготовке к урокам.

20. На основании вышеизложенного, можно утверждать, что адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок представляет собой специально созданную систему педагогических методов, приёмов, позволяющих учащимся самостоятельно формировать, развивать, совершенствовать свои знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности, их применение в решении новых, как учебно-познавательно-теоретических задач и учебно-познавательно-практических задач, так и учебно-воспитательных задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.

Таким образом, искусство давать хорошие уроки – сложное искусство. Оно требует от учителя умения быстро ориентироваться в данной обстановке, организовывать коллектив учащихся для сплочённой, совместной, активной работы с учителем, пользоваться одновременно многими различными средствами, решать много разных задач, связывать в единое целое разнообразные элементы педагогического процесса.

Всё это требует от учителя упорного труда, систематической и настойчивой работы над собой, своим мастерством, без чего нельзя рассчитывать на успешное решение стоящих перед педагогом в ходе уроков учебно-познавательных и воспитательных задач.

4. ТИПЫ И СТРУКТУРА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

Уроки в школе по своим целям, содержанию, структуре и методам проведения весьма разнообразны. Для того, чтобы в полной мере овладеть методикой и техникой проведения адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков, необходимо среди разнообразия форм найти типичные и по ним строить учебную работу в классе.

Однако, вопрос о типичных уроках не является вопросом применения какой-то раз и навсегда установленной схемы, которую можно произвольно налагать на тот или иной участок работы. Это, вернее о путях наиболее глубокого подхода к усвоению образовательного материала учащимися, подхода, покоящегося на тщательном анализе учебно-познавательного материала со стороны его содержания и условий его усвоения. Построить систему уроков по той или иной учебно-познавательной теме – это значит подойти к этой теме творчески, во всеоружии знаний, с глубоким пониманием её идейного содержания, с критическим осмысливанием наиболее рациональных методических путей обучения.

Основой построения системы разнотипных уроков является содержание образовательной работы в школе. Образовательный материал учебно-познавательного предмета в виде определённой совокупности фактов и предметов, научных понятий и идей, умений и навыков обычно располагаются в программах, и учебниках по тематическому принципу, и каждая учебная тема представляет собой более-менее законченный круг знаний, умений, навыков. Перед учителем встаёт задача организовать сам процесс усвоения этого круга знаний, умений, навыков, и притом организовать так, чтобы успеваемость учащихся была наиболее высокой. Поэтому, работая над усвоением положенных по учебной программе фактов, идей, научных понятий, законов, умений, навыков, учителю приходится вносить в круг занятий моменты закрепления и повторения вновь

воспринятого, применения полученных знаний, умений, навыков на практике, учёт и контроль усвоения и успеваемости учащихся. Логика учебно-познавательного предмета и психология усвоения его учащимися, взаимодействуют между собой на каждом уроке, составляют действительную его сущность, и вместе с тем, определяют собой другую внешнюю сторону урока, его форму.

Исходя из анализа учебно-познавательных тем по их содержанию и особенностям их усвоения учащимися, можно выделить следующие моменты в изучении отдельных учебно-познавательных тем:

1) Подготовка или введение в изучение учебно-познавательной темы.

2) Первичное восприятие образовательного материала.

3) Осмысление образовательного материала путём логической его проработки, путём использования всех форм мыслительных операций, путём уяснения ясных и точных понятий, правил и законов.

4) Овладение учебно-познавательным материалом посредством применения приобретённых знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности на практике. Связь теории с практикой.

5) Приобретение навыка путём упражнений и тренировок.

6) Закрепление усвоенного путём повторения и разного рода самостоятельных работ.

7) Подведение итогов, широкое обобщение. Приведение всего в систему.

8) Контроль, проверка, учёт.

Каждый из перечисленных моментов имеет свои особые цели, занимает своё особое место в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Элемент может быть отдельной частью в данном уроке, охватывающим целый ряд других моментов учебно-познавательной деятельности, а может целиком составить содержание какого-либо урока, занимающего своё определённое место в

целой системе уроков, посвящённых отдельной теме или разделу учебно-познавательного предмета. Следовательно, один и тот же момент может быть и структурным элементом в уроке, и целым уроком определённого типа.

Основными типами адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков, в свете отмеченных выше моментов, можно назвать следующие:

1) Вводные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки.

2) Адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки первичного ознакомления с учебно-познавательным материалом.

3) Адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки образования понятий, усвоения законов и правил.

4) Адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки применения полученных знаний на практике.

5) Адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки навыков.

6) Адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки повторения и обобщения.

7) Контрольные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки.

8) Смешанные или комбинированные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки.

Дадим краткую характеристику каждому из названных типов адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков.

1. ВВОДНЫЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ.

Общей чертой адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков этого типа является их ярко выраженная направленность на раскрытие представленного учащимся учебно-познавательного задания. Прежде чем предложить ученику что-нибудь сделать, передним открывается известная перспектива, ставится определённая цель, возбуждается интерес к ней, создаётся внутренняя предрасположенность к её выполнению и принимаются все меры к тому, чтобы выдвигаемая перед учащимися цель

была наилучшим образом достигнута. Вся предстоящая работа ученика внутренне мотивируется.

Создаются внутренние предпосылки для обучения детей. У учащихся возникает соответствующий внутренний настой к предлагаемой работе, зарождается стремление и создаётся нужная активность в работе. Всё это улучшает последующую работу ученика, делает гораздо продуктивнее все его усилия по разрешению стоящих перед ним учебно-познавательных задач.

Вводные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки, однако, не ограничиваются лишь созданием соответствующей психологической установки на предстоящую работу. Уроки этого типа, иногда, ставят своей задачей подготовить учащихся к более основательному усвоению тех или иных идей. Прежде чем предоставить учащимся самостоятельно детально разобраться в данном учебно-познавательном материале, прежде чем делать те или иные выводы и обобщения, учащимся на одном-двух уроках предлагается воспринять группу явлений в их целом виде, в известной совокупности, в определённой ситуации, понять их жизненный смысл и значение, а потом уже перейти к изучению деталей, чтобы через некоторое время снова вернуться к целому и сделать нужный вывод. Такой подход к делу также целесообразен и оправдывается задачами повышения качества учебно-воспитательной работы в классе.

По характеру своих действий, по месту своего положения в системе уроков данного класса и данного учебно-познавательного предмета вводные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки имеют три вида:

1) Уроки, вводящие в общий круг школьных занятий («Первые шаги в школе»).

2) Уроки, вводящие в школьный курс данного учебно-познавательного предмета.

3) Уроки, вводящие в круг идей, связанных с изучением одной какой-либо сложной темы учебно-познавательного курса.

Приёмы и способы проведения вводных адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков могут быть весьма разнообразны, а, следовательно, весьма разнообразной может быть и структура таких уроков. Она может сводиться, в одних случаях, к живой беседе по поводу предстоящих занятий, в других – к рассказу или лекции учителя, в-третьих – к ориентировочной экскурсии, в-четвёртых – к опыту, в-пятых – ко всем этим приёмам занятий, взятых вместе. Многое будет зависеть, в данном случае, от характера изучаемого учебно-познавательного предмета, возраста учеников, места вводного урока в системе других уроков, от намерений и целей учителя. Во всех же случаях общим в применении вводных адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков будет оставаться их направленность на организацию и стимулирование будущей работы учащихся.

Основными вопросами на вводных адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроках чаще всего будут являться, примерно, такие:

· Вводное слово учителя. Чем мы будем заниматься?

· Что нам по данному вопросу известно из ранее изученного?

· Что мы дальше узнаем и какое значение всё это будет иметь для нас?

· Какими методами мы будем работать и каким путём пойдём к поставленным целям?

· Что следует предварительно и дополнительно изучить по данному вопросу?

Вводные адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки по характеру своего построения, в отдельных случаях, могут оказаться, до некоторой степени, близки к урокам смешанного или комбинированного типа. Но, всё же, от этих последних они всегда будут отличаться своей определённой, ярко выраженной, единой по своему духу целеустремлённостью, тогда как на уроках комбинированного (смешанного) типа обычно реализуется несколько разнообразных задач, и учебно-

познавательная тема проходит сразу через ряд этапов усвоения.

2. АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ ПЕРВИЧНОГО ОЗНАКОМЛЕНИЯ С УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ МАТЕРИАЛОМ.

Основная цель уроков данного типа – предоставить учащимся возможность непосредственно воспринять тот учебно-познавательный объект, который является предметом программного изучения в классе. Эти уроки обычно составляют начало изучения какой-либо учебно-познавательной темы и наиболее широкое применение имеют по учебно-познавательным предметам экспериментального характера. На таких уроках, как правило. Ученик впервые знакомится с учебно-познавательным объектом, присматривается к нему, наблюдает за ним, разбирается в деталях и приобретает первоначальное представление об изучаемом объекте.

Главное внимание на уроках такого типа сосредотачивается на моментах восприятия, как первичного акта познания, как акта накопления конкретных представлений, как собирание и осмысливание фактических данных, на базе которых должна развернуться на последующих уроках широкая обобщающая работа.

Первичное ознакомление с учебно-познавательным материалом может проходить в самых разнообразных формах. Чаще всего это совершается в виде чувственных восприятий отдельных предметов, тогда учитель избирает путь обращения к памяти, воображению учащихся, с помощью умело поставленных вопросов и живой речи вызывает у них нужные представления об учебно-познавательном предмете, путём подходящих аналогий и сравнений воссоздаёт в сознании учащихся тот образ, который необходим в данный момент. Конечно, в случаях первичного ознакомления с учебно-познавательным материалом большую роль играет наглядность.

Ход адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока первичного ознакомления с учебно-познавательным материалом может быть

представлен в следующем виде:

1) Подготовка учащихся к восприятию нового учебно-познавательного субъекта.

2) Изучение учебно-познавательного объекта в его расчленённом виде.

3) Обобщающее изучение всего учебно-познавательного объекта в целом.

4) Задание на дом.

3. АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ ОБРАЗОВАНИЯ ПОНЯТИЙ, УСВОЕНИЯ ЗАКОНОВ И ПРАВИЛ.

Уроки этого типа характеризуются повышенной деятельностью обобщающего мышления. На этих уроках подвергаются осмыслению полученные ранее впечатления, складываются определённые понятия, устанавливаются законы и правила. Широкое применение здесь находят такие логические операции, как анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение и обобщение. Выработанные понятия, принятые правила, установленные законы получают своё выражение в тех или иных определениях и формулах.

При этом путь познания учащимися того или иного учебно-познавательного объекта, или разрешения учениками той или иной учебно-познавательной проблемы, во многом будет зависеть от характера изучаемого учебно-познавательного материала и тех целей, которые при этом будут преследоваться. Здесь не может быть каких-либо стандартных схем. Здесь должен применяться творческий подход к методам познания и получению конечных результатов.

В ходе урока должна быть строгая организованность и последовательность. От чувственных наблюдений, от живого восприятия целого ряда единичных фактов и явлений, ученик должен постепенно подниматься к пониманию общего и существенного, от конкретного он должен восходить к абстрактному. Процесс этот длителен и многогранен.

Вновь образуемое понятие не достигнет сразу вершины и не останется в своём первоначальном состоянии. На протяжении всего учебного курса оно развивается и совершенствуется, становясь более содержательным и глубоким, прочнее связанным с другими понятиями и представлениями.

В структурном отношении уроки данного типа, в основном, состоят из следующих элементов:

1) Постановка проблемы и определение цели урока.

2) Воспроизведение ранее полученных знаний и впечатлений об изучаемом учебно-познавательном предмете.

3) Дополнительные наблюдения за рядом фактов и явлений.

4) Выводы и соответствующие формулировки определений нового понятия, закона или правила.

5) Закрепление полученных выводов и формулировок.

6) Задание на дом.

Представленный здесь ход адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, в основном, носит индуктивный характер, так как здесь мысль учащихся движется от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Но, само собой разумеется, это – не единственный путь образования в сознании учащихся научных понятий, законов, правил. По мере интеллектуально-умственного роста учащихся, обогащения их новыми представлениями, упрочения их жизненного опыта и накопленных знаний, - всё больше будет отводиться места дедукции, всё чаще будут делаться выводы и заключения не на рассмотрении единичных вещей и явлений, а на умозаключениях от ранее накопленных общих представлениях и понятиях.

В построении и проведении урока данного типа особенную роль играет наличие определённого ряда суждений, высказываемых учащимися. В суждениях формулируется, развивается, совершенствуется мысль ученика и выражается его отношение к изучаемому учебно-познавательному объекту. Большая или меньшая усложнённость суждений обуславливается характером

его отношений к познаваемым вещам. Начиная с простого констатирования той или иной вещи, она может подниматься при помощи умозаключений к широким по своему содержанию утверждениям и ценным в логическом отношении выводам.

Большую роль в данном случае играет умело поставленная на уроке беседа, особенно беседа эвристического типа. В беседе мысль ученика опирается на вопросы, которые ставятся перед ним учителем или кем-либо из товарищей. Развитие суждений всё время находит для себя здесь поддержку и соответствующую мотивировку. Здесь же они находят и первичную проверку. Но это, конечно, вовсе не означает, что беседа – единственный путь образования у учащихся нужных понятий и приобретения необходимых сведений. На уроках данного типа основным структурным элементом может стать рассказ или лекция учителя, которые подаются учащимся в таком виде, когда перед ними как бы развёртывается клубок мыслей, и учащиеся вместе с учителем продумывают освещаемый вопрос и вместе с ним идут к нужным выводам. Рассказ или лекция могут переплетаться, при этом, с беседой. Может привлекаться разнообразный материал, отражающий пережитые ранее впечатления, но суть дела от этого не меняется. Уроки сохранят свои основные цели и типичные черты.

4. АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ ПРИМЕНЕНИЯ ПОЛУЧЕННЫХ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ.

На протяжении всего периода обучения учащиеся усваивают большое количество знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности. Всё это ещё в процессе усвоения находит своё приложение при решении некоторых практических задач. Для этого отводятся специальные уроки. Главная цель этих уроков – ознакомить учащихся со способами применения на практике тех или иных теоретических сведений, развить у них соответствующие умения, приучить их быстро и достойно справляться с разного рода

практическими трудностями, используя для этого приобретённые во время обучения знания, умения, навыки, способы учебно-познавательных действий, способы учебно-познавательной деятельности. Такие уроки именуются лабораторными или практическими уроками.

Уроки данного типа по своим формам не менее многообразны, чем другие типы уроков. Здесь также очень многое зависит от образовательного материала и тех частных задач, которые ставятся на каждом отдельном уроке. Наиболее типичными приёмами на уроках данного типа являются такие, как, например, работа с историческими источниками, работа с адаптированным текстом учебника, составление плана параграфа, таблиц, схем, диаграмм. Характерной чертой выполнения всех этих работ является широкое проявление самостоятельности учащихся, их личной инициативы, творческой изобретательности. Учащиеся на таких уроках чаще, чем в других случаях имеют возможность проявить свою смекалку, находчивость, исследовательский подход к овладению тем или другим вопросом.

В структурном отношении часто встречающейся схемой уроков данного типа будет, примерно, следующая:

1) Воспроизведение теоретико-практических сведений по тому или иному вопросу.

2) Постановка учебно-познавательной задачи.

3) Решение учебно-познавательной задачи.

4) Итог и задание на дом.

5. АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ НАВЫКОВ. (ТРЕНИРОВОЧНЫЕ УРОКИ).

В процессе обучения навыки занимают особое место. На протяжении всего периода пребывания в школе учащиеся затрачивают значительное количество времени на усвоение разнообразных навыков. Без учебно-познавательных навыков, например, чтение, письмо, счёт и т.д., и т.п. невозможно обучение в школе. Учителя пытаются создать у себя

определённую систему последовательного обучения, развития, совершенствования учебно-познавательных навыков.

Школьные навыки приобретаются в процессе разнообразных учебно-познавательных занятий, учащихся в школе. Они усиливаются и тогда, когда осмысливают воспринятое, и тогда, когда учатся применять полученные знания на практике. Но всех этих «попутных» моментов в усвоении навыков оказывается недостаточно, и поэтому применяются особые, специальные уроки по приобретению навыков. Смысл этих уроков заключается в том, что они дают возможность добиться нужного автоматизма действий, благодаря чему приобретённый навык освобождает сознание для иной деятельности, сам делается более прочным достоянием личности, свободно входит в общий механизм её поведения.

При характеристике адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, посвящённого навыку, необходимо отметить и то обстоятельство, что каждый навык имеет свои психолого-педагогические особенности. А это. Естественно, отражается на ходе и структуре урока. Навыки затрагивают различные сферы нашей психической деятельности, и поэтому в своём образовании требуют разного к себе подхода. Сложные навыки требуют, иногда, усвоения отдельных частных операций в определённом порядке, строго продуманной системе, от простого к сложному.

Ход адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока навыков, с точки зрения высказанных соображений. Может быть представлен, примерно, в следующем виде:

1) Выяснение целей и задач предстоящих упражнений.

2) Воспроизведение нужного правила.

3) Выполнение упражнения совместно с учителем, сопровождаемое нужными объяснениями по самому ходу действий.

4) Самостоятельное выполнение упражнений под контролем учителя.

При планировании уроков данного типа и их окончательной отработке

приходится считаться и с теми процессами, которые происходят в учебно-познавательной деятельности учащихся под влиянием их систематических упражнений в школе. Следует при этом учитывать, что, овладевая одним навыком, ученик подготавливается к усвоению других навыков того же рода, и, при этом, сокращается путь дальнейших упражнений и тренировок. Эти пути сокращаются также и в силу того обстоятельства, что в процессе обучения и тренировки происходит общий рост умений, сноровки и сметливости ученика.

6. АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ УРОКИ ПОВТОРЕНИЯ И ОБОБЩЕНИЯ.

Уроки этого типа занимают довольно прочное место в общей системе учебно-познавательных занятий в школе. Для проведения такого рода урока отводится специальное время для повторения и обобщения изученного учебно-познавательного материала, и учителя уделяют много внимания и сил, чтобы наилучшим образом организовать проведение урока.

Повторение и обобщение изученного учебно-познавательного материала проводится на протяжении всего учебного года, и чаще всего входит как составная часть в процесс текущих учебно-познавательных занятий, при усвоении нового учебно-познавательного материала или при упражнениях в приобретении необходимых умений и навыков. Повторение, в таком случае, является элементом, иногда, связующим работу предыдущего урока с последующим, иногда, сопутствующим тому, что было получено и установлено на данном уроке. Повторение, в таких случаях, является частью, дополнительным элементом того или иного типа адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

Когда повторение составляет основное содержание адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, его главную и ведущую цель, то такие уроки применяются не только в конце учебного года (итоговые повторительно-обобщающие уроки), но и при изучении той или иной

большой учебно-познавательной темы (тематические повторительно-обобщающие уроки). Основная целевая установка таких уроков – упрочение полученных учащимися знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности, их углубление, систематизация, обобщение. В структурном отношении эти уроки, как и другие типы уроков, весьма разнообразны.

Примерный порядок проведения уроков данного типа можно указать такой:

1) Общий обзор всего ранее изученного.

2) Краткое воспроизведение учащимися отдельных сведений из ранее изученного.

3) Обобщение изученного учебно-познавательного материала.

Обычными приёмами на таких уроках являются:

- беседа учителя с классом по поводу изученного учебно-познавательного материала;

- индивидуальные развёрнутые ответы учащихся на отдельные вопросы учителя;

- самостоятельные практические работы учащихся в связи с изученным материалом;

- экскурсии и демонстрирование учебно-познавательных кинофильмов.

Широко используется в таких случаях разнообразная наглядность, облегчающая воспроизведение изученного, и вместе с тем, иногда, открывающая новые стороны в изучаемом учебно-познавательном предмете.

Наибольшей эффективности адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки повторения и обобщения достигают в том случае, когда учащиеся сознательно относятся к учебно-познавательному материалу, на основе изученных фактов, явлений, умело классифицируют и систематизируют их. При такой постановке повторения и обобщения достигается не только более прочное усвоение учебно-познавательного

материала, но и более глубокое его понимание.

Особое место занимает на адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроках повторения элемент обобщения. В отдельных случаях. Особенно по окончании изучения какой-либо учебно-познавательной темы, раздела или целого учебно-познавательного курса, эта сторона дела приобретает доминирующее значение и придаёт уроку особый характер. Ученику предлагается не только воспроизвести изученное, а выделить из этого изученного наиболее существенные элементы, установить важнейшие связи между ними и представить себе их в определённой системе.

К урокам повторения близко примыкают уроки закрепления в памяти вновь приобретённых знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности. Уроки этого рода тоже нуждаются в повторении, но здесь повторение имеет своё особое значение, направленное, главным образом, к тому, чтобы запомнить, закрепить в памяти тот или иной учебно-познавательный материал.

7. АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ КОНТРОЛЬНЫЕ УРОКИ.

Во всяком деле необходим контроль. В учебном деле он необходим вдвойне. На каждом уроке контроль, в той или иной форме, находит для себя применение. Контроль занимает различное положение в ряде структурных элементов разных типов уроков. В одних случаях, он предваряет основные занятия на уроке и является как бы подготовкой к данному уроку, в других, - он является сопутствующим элементом при раскрытии и усвоении основной темы занятий, в-третьих, - он служит завершающим элементом занятий.

Контроль успеваемости учащихся осуществляется в разных формах. Чаще всего, он проводится в форме опроса учащихся, в форме развёрнутого изложения учащимися усвоенного материала урока, или в форме решения задач, или в форме разнообразных контрольных работ. Каждая форма

контроля имеет свою технику, которая, в значительной мере, варьируется в зависимости от мастерства и искусства учителя.

Помимо применения контроля в качестве структурного элемента на уроках разного типа, в отдельных случаях, контроль может приобретать самостоятельное значение и занимать собой весь урок, образуя этим особый тип урока. Уроки данного типа обычно имеют место по окончании изучения какой-либо большой темы учебно-познавательного курса, в конце учебной четверти или учебного года.

С точки зрения сознательности и активности учащихся, в процессе проведения учёта особое место занимают контрольные уроки, посвящаемые разбору и исправлению допущенных ошибок. Этот вид контрольных уроков, как правило, является как бы дополнением контрольной работе, проведённой на предыдущем уроке. Это вполне самостоятельный урок, но неотъемлемой части контроля. Следовательно, контрольные уроки приобретают разнообразный вид в зависимости от формы, в которой осуществляется контроль учащихся.

В самом общем виде структура адаптивно-развивающего проблемно-модульного контрольного урока принимает такой вид:

1) Выяснение целей, задач, значения контроля.

2) Проверка успеваемости учащихся.

3) Подведение итогов проверки и оценивание.

4) Задание на дом.

Но это самая общая схема. Отдельные уроки могут приобретать весьма различные формы построения и включать разнообразные дополнительные элементы, вызываемые как особенностями образовательного материала, так и степенью его усвоения учащимися.

Контрольные уроки, имея свои точно определённые цели, служат и другим весьма важным педагогическим задачам. Контроль ведь неизбежно связывается и с повторением знаний, и с их углублением, закреплением.

Поэтому в общей системе планирования уроков по той или иной теме учебно-познавательного курса уроки данного типа должны занять своё определённое место.

8. АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЕ СМЕШАННЫЕ ИЛИ КОМБИНИРОВАННЫЕ УРОКИ.

В школьной практике имеют место такие уроки, на которых учебно-познавательная тема исчерпывается до конца, проходя через все или только через некоторые этапы процесса усвоения. На таких уроках обычно имеется в виду осуществление не одной какой-либо образовательной цели, а нескольких задач. Методы и приёмы выполнения поставленных задач бывают весьма разнообразны, и поэтому в структурном отношении уроки данного типа оказываются ещё более многообразными, чем уроки других типов.

Но всё же, если взять наиболее полно представленный смешанный урок, то весь его ход, в основном, развёртывается в плане общего хода и развития основных элементов целостного процесса обучения. Эти элементы сводятся к следующему:

1) Подготовка учащихся к усвоению нового, направленная на создание психолого-педагогических благоприятных условий для изучения очередного нового вопроса.

2) Усвоение учащимися нового, заключающееся в первичном восприятии учебно-познавательного материала, и в выработке на этой основе соответствующих представлений и понятий.

3) Закрепление новых сведений и понятий при помощи повторения и применения полученных знаний на практике. Повторение или решение каких-либо практических задач в связи с вновь воспринятым образовательным материалом имеет значение не только для упрочения знаний, но и для выявления в ходе учебной работы того, что осталось ещё неусвоенным учащимися, по каким пунктам изученной учебно-

познавательной темы следует сделать дополнительные объяснения, на что ещё необходимо обратить внимание.

4) Упрочение соответствующих умений и навыков при помощи упражнений. При помощи повторений тех или иных действий вырабатываются навыки, естественно связанные с изучением данной учебно-познавательной темы.

5) Проверка и оценка знаний – элементы, направленные не только на выявление степени усвоения данного круга знаний и умений, но и на их закрепление и углубление.

6) Задание на дом, направленное не только на упрочение знаний, но и на развитие у детей навыка самостоятельной работы.

Таковы, в основном, структурные элементы адаптивно-развивающего проблемно-модульного смешанного или комбинированного урока. Конечно, всё сказанное по этому поводу не означает, что названные выше структурные элементы всегда будут проходить в указанном выше порядке и форме, поскольку это дело живое и творческое. К тому же, не всегда на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке требуется проведение работы по все перечисленным выше моментам. В отдельных случаях, структура урока может быть упрощена и представлена в виде двух или трёх следующих друг за другом моментов. Иногда всего лишь два момента применяются на уроке, но при этом по нескольку раз чередуются между собой.

К урокам смешанного типа относятся и адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки объяснительного чтения. На этих уроках по различным вопросам, например, по учебно-познавательным предметам «История» и «Обществознание», упрочивают навыки объяснительного, осознанного чтения, развивают мировоззрение, овладевают основными приёмами логического мышления.

При изучении отдельных тем или частей учебно-познавательной программы важно не только определить, какие типы уроков следует, в

данном случае, применить, но и в какой последовательности эти уроки лучше всего расположить. В связи с этим, во всей своей остроте встаёт вопрос не только о структуре каждого отдельно взятого типа урока, но и о структуре системы уроков по учебной теме или разделу учебно-познавательного курса.

Анализ данных по планированию отдельных учебно-познавательных тем и разделов учебно-познавательных курсов позволяет сделать следующие выводы.

Прежде всего, место некоторых типов уроков в системе уроков определяется самой их сущностью и наименованием. Так, например, вводные уроки могут только предварять систему уроков, а уроки обобщающего повторения и контрольные уроки – заключать её. Конечно, не во всех случаях изучения отдельных тем и разделов учебных курсов может возникнуть необходимость в уроках названных типов, но там, где они будут иметь место, они всегда будут занимать соответствующие их сущности и названию положение.

Между вводными и итоговыми уроками располагаются уроки первичного ознакомления с учебно-познавательным материалом, уроки образования понятий, уроки применения полученных знаний на практике. Уроки закрепления знаний, умений, навыков и др. Их порядок большей частью соответствует естественно развивающемуся процессу усвоения знаний, умений, навыков, но нередко и отступает от него, образуя собой самые различные сочетания с преобладающим значением то одного. То другого типа урока. Здесь многое зависит от характера образовательного материала и от подготовленности учащихся к усвоению этого материала.

Однако, какой бы учебно-познавательный материал не был, и как бы не были подготовлены ученики к усвоению новых знаний. Всё же ведущим моментом в определении системы уроков является система формируемых, развиваемых и совершенствуемых по данной учебно-познавательной теме

или разделу учебно-познавательного курса научных понятий. В зависимости именно от этой системы понятий, как известно, располагается фактический материал учебно-познавательной темы, намечаются учебно-практические занятия, служащие задачам применения полученных знаний на практике. Уроки повторения, закрепления и контроля, с попутным формированием, развитием, совершенствованием разнообразных знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности, размещаются по всей системе уроков в зависимости от степени трудности усвоения отдельных частей темы или раздела программы и от подготовленности учащихся к наиболее успешному и прочному усвоению этих частей.

Для определения последовательности уроков по той или иной учебно-познавательной теме большое значение имеет общее направление, принимаемое учителем в деле логического раскрытия учебно-познавательной темы, в её содержании и в ходе усвоения этого содержания учащимися.

Подобно тому, как отдельные научные понятия в процессе обучения могут раскрываться разными путями, так и тем более широкие по своему содержанию учебные темы и разделы программы, содержащие в себе не одно, а несколько научных понятий, подкрепляемых разнообразным фактическим материалом, могут по-разному изучаться учащимися. В одних случаях, раскрытие учебно-познавательной темы может совершаться индуктивным путём, в других - дедуктивным, в одних – идти от частного к общему, в других – от общих положений к частным случаям приложения теории на практике этих положений. Возможны, несомненно, и смешанные или комбинированные пути раскрытия учебно-познавательных тем. Многое здесь зависит от структуры самого содержания учебно-познавательной темы и объёма, подлежащего усвоению фактического материала, количества и содержания понятий, возможности практического применения этих понятий

в школьных условиях.

5. ЛОГИКА УРОКА ПРИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕМ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОМ ХАРАКТЕРЕ ОБУЧЕНИЯ

В современной школе проявляется всё возрастающее внимание к тому, как стихийную интеллектуально-мыслительную деятельность учащихся ввести в берега научного мышления. Решение этой задачи становится возможным при известном приближении учебного познания к познанию научному.

Вывод, - формулирует ли его учитель, или ученики сами приходят к выводу, - должен строиться строго научно.

Адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, в своей сущности является обучением, которому приданы некоторые черты научного познания:

1) На уроках применяются формы и методы научного познания (проблема, гипотеза и др.).

2) Процесс учебного познания состоит из следующих логических ступеней:

А) Возникновение перед учащимися проблемной ситуации;

Б) Анализ ситуации и выдвижение учебно-познавательной проблемы;

В) Поиски, выбор, обоснование и доказательство гипотезы;

Г) Решения учебно-познавательной проблемы;

Д) Проверка правильности решения учебно-познавательной проблемы.

3) В ходе анализа учебно-познавательной проблемной ситуации, а также при выдвижении учебно-познавательной проблемы, заостряются различные присущие учебному познанию противоречия, которые при правильном их использовании становятся главными побудителями научно-исследовательской активности ученика;

4) Эмпирические знания, полученные индуктивным путём, служат основой для учебного теоретико-практического познания – дедуктивного объяснения эмпирических отношений.

Основным признаком проблемно-модульного урока считается создание проблемной ситуации и достижение с её помощью чисто психолого-педагогических результатов (озадачить учащихся, возбудить у них любознательность и т.п.).

Поставить проблему, - это ещё не значит сделать урок проблемным. А обучение процессом познания. Проблема, поставленная учителем, не всегда воспринимается учащимися как проблема. Способность учащихся выдвинуть учебно-познавательную проблему, найти и доказать гипотезу её решения, зависит от ряда факторов (наличие интеллектуально-мыслительных навыков, систематичность знаний, вооружённость методами научно-технического познания и пр.). Важнейшим из этих факторов является правильное сочетание индуктивного и дедуктивного методов в учебно-познавательном процессе на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке.

В школьном же обучении, как правило, преобладает индуктивный метод, он прочно вошёл в практику учителей, и, к сожалению, стал считаться чуть ли не единственным универсальным методом. Универсализация индуктивного метода выражается и в том, что существующие учебники построены, преимущественно, в индуктивном плане. В последние годы высказывается мысль о необходимости усиления дедукции в обучении. Однако, упускается из вида, что в школьном обучении, что в научном познании, индукция и дедукция, и как формы мышления, и как методы познания, должны быть в определённом отношении: преувеличение одной из них противоречит законам логики познания.

Нельзя преувеличивать дедукцию в ущерб индукции (или наоборот) по следующим причинам. Дедукция и индукция – неотделимые друг от друга две фазы исследования, и существующая между ними взаимная, нераздельная связь, позволяет нам заключать истинные умозаключения. Анализ фактов и явлений, вызвавших на адаптивно-развивающем уроке проблемную ситуацию в определённом учебно-познавательном модуле,

связан с применением к частным фактам и явлениям, с целью их объяснения как уже известных обобщённых знаний, т.е. в этом случае применяется дедукция. Этот анализ представляет собой непрерывный процесс соотнесения фактов и явлений, вызвавших учебно-познавательную проблемную ситуацию с известными теориями, принципами, правилами, в ходе которого возникает новая учебно-познавательная проблема и находятся некоторые данные к её решению. Путь от фактов, явлений к формулировке проблемы есть путь от частного к общему, т.е. индуктивный путь.

Дедукция и индукция выступают в тесном единстве при анализе учебно-познавательной проблемной ситуации в том или ином учебном модуле. Дедукция, в порядке очередной последовательности, присоединяется к индукции, а дедуктивные моменты заложены в индукции с самого начала, ибо познание единичных фактов, как таковых, невозможно без общего факта (установление признака свойства вещи без понятия о самой вещи).

В учебном познании, если мы стремимся развивать у учащихся способность к доказательным рассуждениям и научным выводам, индукция и дедукция должны выступать вместе на любом этапе обучения.

В работе учителя нередко встречается упрощённое понимание, как самого дедуктивного метода, так и сочетание его с индукцией. Суть упрощения в следующем:

1. Под дедукцией в учебном познании понимают такую дедуктивную подачу учебно-познавательного материала, когда учитель сам сообщает необходимую информацию учащимся, затем сам разбирает учебно-познавательный материал, привлекая нужные факты.

2. Взаимоотношение индукции и дедукции.

3. Место дедукции в учебном познании следующее: из ранее усвоенных знаний, законов, принципов, правил выводятся дедуктивным путём новые знания, новые законы, правила. В этом случае с помощью дедуктивного метода осуществляется теоретическое предвидение. В логической структуре

теоретического предвидения место дедукции таково:

а) нахождение системы законов, необходимой для предвидения;

б) дедуктирование из этой системы нового закона;

в) подтверждение этого закона при помощи эмпирических данных.

Дедуктивно получаются новые знания и при объяснении с помощью известных теорий, новых фактов и явлений.

Гипотезы, выдвигаемые индуктивно в итоге наблюдений, обосновываются дедуктивно той или иной уже известной теорией.

Полученные новые знания являются лишь предположительными, существуют на уровне гипотез до тех пор, пока опять дедуктивно не будут доказаны, т.е. пока выведенные из них следствия не подтвердятся фактами, практикой.

Не менее важны адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки, на которых основой для выдвижения проблемы и идеи её решения служат наблюдения и ранее усвоенные связи в их тесной взаимосвязи. Идея решения проблемы находится в процессе дедуктивного применения известных принципов, законов, правил к наблюдаемому объекту с целью анализа объекта.

В этом логическом варианте адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока есть сочетание индуктивного и дедуктивного методов в учебно-поисковой деятельности учащихся:

Известные принципы, законы, правила Научно-обоснованная теория

Гипотеза

Объект наблюдения Эксперимент

Усиливая теоретическое, дедуктивное начало на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке необходимо исходить из определения роли общего в познании частного, конкретного. Общее – ступень к познанию

конкретного. Дедуктивный метод должен быть методом открытия и объяснения новых явлений и законов. Эту роль дедукция может выполнять только в единстве с методом индукции.

Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроках.

Всемерное улучшение учебно-познавательной деятельности учащихся как на уроках, так и вне уроков – такова потребность современности. В связи с этим, важное решение приобретает проблема организации учебно-познавательного труда учащихся на основе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроках.

Правильное сочетание форм учебно-познавательной деятельности на уроке – необходимое условие для дифференцированного обучения, а, следовательно, для развития учебно-познавательных сил, активизации интеллектуально-мыслительной учебно-познавательной деятельности каждого ученика с учётом индивидуально-типологических особенностей, что, несомненно, будет способствовать прочному усвоению знаний. Для организации учебно-познавательной деятельности каждого ученика необходимо знать и учитывать его учебно-познавательные возможности и способности.

Различиями в уровнях возможностей и способностей учащихся, думается можно объяснить и различия в результатах учебно-познавательной деятельности учащихся. Эти различия не являются решающими. Важнейшим фактором, способствующим успешной учебно-познавательной деятельности учащихся, их хорошей успеваемости, является высокая работоспособность. Из соотношений уровней способностей и работоспособности определяются учебно-познавательные возможности каждого ученика по тому или иному учебно-познавательному предмету.

Правильным индивидуальный подход в адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении может считаться лишь в том случае, если он даёт возможность всем учащимся выполнить учебно-познавательное задание, необходимое для усвоения знаний, умений, навыков на соответствующем уровне. Невольно встаёт вопрос: как организовать учебно-познавательную работу класса, чтобы реализовать это требование? Все учащиеся должны овладеть знаниями, умениями, навыками, способами учебно-познавательных действий, способами учебно-познавательной деятельности, предусмотренными учебно-познавательными программами, но в связи с наличием индивидуальных различий они могут идти у цели различными путями.

Разделив класс на три группы, даём каждой, даём каждой из них учебно-познавательный материал, соответствующий учебным возможностям обучающихся на данном этапе обучения. Этому способствует и содержание учебно-познавательного материала. Он включает три определённых раздела. Целесообразно привлечение дополнительного учебно-познавательного материала с целью оживления урока, дать яркую картину какого-либо явления.

Каждый школьник получает то, что может усвоить на данном этапе обучения. Домашнее задание также даётся по вариантам, при этом, каждый ученик получает задание по силам. Практика убеждает в том, что решение задач по обучению учащихся возможно только при правильной организации индивидуальной учебно-познавательной работе, в первую очередь. Учёта учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. Проблема индивидуализации обучения включает в себя и ряд других аспектов: познавательный интерес, развитие учебно-познавательной активности и самостоятельности учащихся, непрерывный и всеобщий учёт знаний, владение приёмами учебной работы, организация различных форм проведения учебно-познавательных занятий, опыт проведения учебно-

познавательных занятий с учащимися, где учитываются из учебно-познавательные возможности и способности, весьма эффективен и перспективен.

Каковы же пути организации различных форм обучения учащихся на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке?

1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся того или иного класса и их условное распределение в зависимости от их учебно-познавательных возможностей и способностей на группы. Внимательное наблюдение за развитием учащихся и отслеживание учебно-познавательных успехов учеников.

2. Систематический анализ учебно-познавательной деятельности представителей каждой группы на уроках, подбор и разработка учебно-познавательных заданий, способствующих их развитию.

3. Подбор учащимися на уроках учебно-познавательных заданий в соответствии с их учебно-познавательными возможностями и способностями.

4. Взаимодействие представителей разных учебных групп при выполнении учебно-познавательных заданий.

5. Осуществление взаимопомощи и взаимоконтроля за учебно-познавательной деятельностью, взаимного обучения учащихся на уроках под руководством учителя.

6. Выполнение на каждом уроке учебно-познавательных заданий по вариантам в соответствии с учебно-познавательными возможностями и способностями учащихся.

7. Наиболее целесообразным является размещение учеников в учебных группах, хотя, могут быть и другие варианты.

8. Систематическая проверка учителем и взаимопроверка учащимися друг у друга в группе различного вида и форм учебно-познавательных работ и заданий.

9. Использование взаимного оценивания учебно-познавательных заданий между разными группами учащихся.

10. Проведение зачётов под строгим контролем учителя в учебных группах и между учащимися разных учебных групп.

11. Сочетание различных форм и методов изучения учебно-познавательного материала с различными формами и методами проведения уроков.

12. Закрепление и повторение изученного учебно-познавательного материала.

13. Подведение итогов по уроку в целом.

Оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися в ходе адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока может быть достигнуто разнообразием приёмов, которые учитель применяет на разных этапах урока.

Приёмы соответствуют элементам организации учебно-познавательного процесса на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке:

1. Взаимоотношения в данный момент урока:

а) между классом, как единым рабочим коллективом, с одной стороны, и педагогом, как управленцем этого рабочего коллектива, с другой стороны;

б) организаторско-управленческая роль учителя;

в) сотрудничество учителя и учащихся класса во время урока.

2. Постепенное вовлечение в данный момент урока учащихся в общую работу всего класса.

3. Характер работы, выполняемой в данный момент урока всем классом в целом и каждым учащимся в отдельности.

4. Время выполнения определённого вида работы классом в целом и отдельными учащимися.

При опросе можно применять 4 основные группы приёмов:

1. Углублённая индивидуальная работа учителя с одним из учащихся

класса;

2. Работа учителя одновременно со всеми учащимися класса.

3. Групповой опрос.

4. «Уплотнённый опрос».

При закреплении и повторении учебно-познавательного материала на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке, в частности, при самостоятельной работе учеников, целесообразно применять следующие приёмы:

1. Самостоятельная работа учащихся под контролем учителя.

2. Индивидуальная работа учителя с учеником.

3. Фронтальная работа учителя с учащимися класса.

4. Параллельное выполнение нескольких видов учебно-познавательных работ под руководством учителя.

Указанные приёмы организации учебно-познавательной работы с учащимися на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности.

Сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке на основе знания и учёта индивидуальных особенностей учащихся осуществимо в школьной практике при следующих условиях:

1. При изучении учителем индивидуальных особенностей каждого ученика класса и знания их.

2. При тщательном учёте и фиксировании индивидуальных особенностей учащихся.

3. При планировании урока на основе знания и учёта индивидуальных особенностей учащихся.

4. При умении учителя в процессе занятий на уроке опираться на знание индивидуальных особенностей учащихся, исходить из них и

соответствующим образом воздействовать на них.

6. С ЧЕГО НАЧИНАЕТСЯ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЙ УРОК?

Особое значение следует придать серьёзной подготовке к каждому уроку. А для этого надо по каждой учебно-познавательной теме отработать тематический план. Прежде чем приступить к созданию тематического, а затем поурочных планов, нужно внимательно и глубоко изучить весь имеющийся учебно-методический комплекс (УМК) по преподаваемому учебно-познавательному предмету.

После изучения учебно-методического комплекса (УМК) можно приступать к составлению тематического плана для того или иного учебно-познавательного курса. Тематический план – это стратегия и тактика изучения темы и работы с учащимися. Это обязательный документ, который должен быть у каждого учителя. Тематический план должен по пополняться и частично изменяться ежегодно. Наша концепция формы учебно-тематического плана базируется на следующей схеме.

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНА

Название учебно-познавательной темы:

¨ №№ урока

¨ Сроки и время проведения урока

¨ Тема урока

¨ Цель урока

¨ Основные вопросы темы урока, основные понятия, теории, проблемы

¨ Методы работы учителя

¨ Приёмы учебно-познавательной работы учащихся

¨ Внутрипредметные связи

¨ Межпредметные связи

¨ Наглядность

¨ Практические, лабораторные работы; экскурсии

¨ Проверочные и контрольные работы; зачёты

¨ Текущее повторение

¨ Перспективное повторение, подготовка к экзаменам

¨ Задания по выбору в соответствии с учебно-познавательными возможностями и способностями учащихся

¨ Литература: основная, дополнительная (для учителя и учащихся).

Накануне каждого урока составляется поурочный план. Схема его произвольная, но целый ряд вопросов должен быть отработан. Поурочный план составляется на каждый отдельный класс. Обязательными компонентами поурочного плана должны быть:

Ø Тема урока (Название урока)

Ø Цель урока (Дидактическая цель в единстве с учебно-познавательной, развивающей, воспитательной деятельностью)

Ø Временной план проведения урока, т.е. его структура

Ø Учебно-методическое обеспечение урока (Наглядность, технические средства)

Ø Домашнее задание.

Самым сложным элементом адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока считается методика его проведения, форма урока, организация учебно-познавательной деятельности каждого ученика.

Всё это должно быть тщательно продумано перед проведением конкретного урока. Это не исключает и запасного варианта проведения урока.

7. АНАЛИЗ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА (ДЛЯ ПОСЕТИТЕЛЕЙ)

Дата_____________

Школа____________________________________________________________

Класс_____________________Предмет________________________________

Учитель__________________________________________________________

Тема урока________________________________________________________

__________________________________________________________________

Цель и задачи, решаемые на уроке____________________________________

__________________________________________________________________

Оборудование урока________________________________________________

__________________________________________________________________

Цель наблюдения и анализ урока_____________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ПРОГРАММА НАБЛЮДЕНИЯ И АНАЛИЗА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

Программа наблюдения и анализа (Заполняется до урока или в процессе урока в зависимости от цели посещения урока)	Деятельность учителя на уроке, соответствующая элементам программы наблюдения (Заполняется на уроке)	Деятельность учащихся на уроке, соответствующая элементам программы наблюдения (Заполняется на уроке)	Обоснование учителем своей деятельности и деятельности учащихся (Заполняется после урока в процессе беседы с учителем). Анализ деятельности учителя и учащихся

Общие выводы и предложения анализирующего учителю_________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Общие выводы и предложения анализирующего руководителю школы______

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Подписи: Анализирующего лица

Учителя

Руководителя школы

СХЕМА

ПОДГОТОВКИ И АНАЛИЗА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА С ЦЕЛЬЮ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСА О ФОРМИРОВАНИИ, РАЗВИТИИ, СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У УЧАЩХСЯ

I. ТЕМА ПРОГРАММЫ (Количество часов) _______________________

_________________________________________________________________

1. № и дата урока _______________________________________________

2. Тема урока ___________________________________________________

___________________________________________________

Что вводится в содержание урока с целью

пробуждения учебно-познавательных интересов учащихся

3. Новизна и «освежение» учебно-познавательного материала урока __________________________________________________________________

4. Факты из истории науки __________________________________________________________________

5. Научные достижения современности __________________________________________________________________

6. Показ практического назначения знаний __________________________________________________________________

7. Раскрытие закономерностей, логики науки __________________________________________________________________

8. Перестройка прошлого опыта на базе научно-познавательных знаний __________________________________________________________________

II. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

9. Многообразие самостоятельных работ __________________________________________________________________

10. Задачи на поиск, на исследование __________________________________________________________________

11. Практические работы __________________________________________________________________

12. Творческие задания __________________________________________________________________

13. Свободный выбор учебно-познавательного задания __________________________________________________________________

III. К МЕТОДИКЕ УРОКА

14. Проблемно-модульность обучения __________________________________________________________________

15. Усложнение учебно-познавательных задач __________________________________________________________________

16. Поддержание эмоционального тонуса урока и деятельности учащихся __________________________________________________________________

17. Стимулирование учащихся к учебно-познавательной и творческой деятельности __________________________________________________________________

18. Побуждение учащихся к вопросам __________________________________________________________________

19. Побуждение учащихся к осознанию своего продвижения на уроке (что приобрели, чем обогатились) __________________________________________________________________

20. Многообразие методов и приёмов на уроке __________________________________________________________________

IV. К ДОМАШНИМ ЗАДАНИЯМ

1. Задания на закрепление знаний __________________________________________________________________

2. Тренировочные задания (Для закрепления знаний и умений) __________________________________________________________________

3. Задания, развивающие мыслительную активность, воображение, наблюдательность и пр. __________________________________________________________________

4. Задания на исследование, поиск, догадку __________________________________________________________________

5. Практическая работа __________________________________________________________________

6. Творческое задание __________________________________________________________________

7. Задания для свободного выбора (или задания по вариантам) __________________________________________________________________

V. ПОКАЗАТЕЛИ НАЛИЧИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ

1. Эмоциональный отклик (на что именно?) __________________________________________________________________

2. Сосредоточенность, увлечённость процессом деятельности (отвлечения, когда) __________________________________________________________________

3. Стремление по собственному желанию (побуждению) принять участие в обсуждении проблемных, актуальных и других вопросов _______________

4. Активность в течение всего урока _______________________________

5. Вопросы учителю и товарищам __________________________________

6. Выбор свободного задания _____________________________________

7. Адекватность реакции на успех, радость, неудачи, огорчение __________________________________________________________________

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К СХЕМЕ

Наблюдение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока – важнейшая и ответственная часть педагогического труда. Скоротечность учебно-познавательного процесса, обилие явлений, совершающихся на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке, неповторимость этих явлений, требуют постановки чёткой цели и продуманной программы наблюдения. Если наблюдающий не имеет программы наблюдения, то его присутствие на уроке может оказаться бесполезным, как для него самого, так и для учителя.

В современной отечественной педагогике и дидактике разработано множество оригинальных схем наблюдения урока. Мы их внимательно изучили, усовершенствовали, дополнили и выдвинули свой вариант схемы наблюдения именно адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

Схему наблюдения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока готовят до начала урока. На адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке против каждого пункта в свободных клетках записываются результаты наблюдений. Например, в пункте 3, пишется: имела ли место

новизна учебно-познавательного материала, в чём она выражалась, каково к ней отношение учащихся, что она дала и т.д., и т.п.

В заключение наблюдений делаются общие выводы по адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку. Важно, чтобы было отмечено соответствие действий учителя и учащихся дидактической цели урока, соответствие этой же цели выбранных методов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели вариант теории и практики адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока в современной дидактике как актуальную педагогическую проблему, - одного из педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

В связи с вышесказанным, адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Педагогическая технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать, развивать, совершенствовать свои знания, умения, навыки, способы действий и способы деятельности. Объединение воедино педагогических технологий проблемного и модульного обучения на

адаптивно-развивающей основе позволяет по-иному решать задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов. Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, как актуальной педагогической проблемы, выступает диалектико-материалистический, системно-деятельностный (системно-функциональный), комплексный подход к анализу и оценке современной действительности. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.

Большое значение для построения теории и отработки практики построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока имеют предложения В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория и практика педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими.

Отмеченные принципы педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём анализа на теоретико-практическом уровне с опорой на практику функционирования данной педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения в учебном процессе школы и вуза.

При этом следует подчеркнуть, что формирование специалистов

современной профессиональной формации возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строго научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую возможно только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю общеобразовательную школу и в высшую профессиональную школу принципов активации учебного процесса приобретает всё более возрастающее значение. Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней и высшей школы, при этом сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей учёбе и работе, уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом педагогическую технологию адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях, модернизируя и перенацеливая её.

В использовании педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей программе и учебно-познавательным курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, связано со спецификой построения учебно-познавательных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и

профессиональной компетентности. Автор данного научно-методического пособия счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных программ и учебных курсов, рассматривающих специфику самой педагогической технологии обучения.

Как правило, выделяются общие принципы построения программ и учебного курса:

1) целевого назначения информационного и учебного материала;

2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей;

3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительной самостоятельности отдельных элементов адаптивно-развивающего учебно-познавательного проблемно-модульного курса;

5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом;

6) оптимальной передачи учебного и методического материала;7) принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование, развитие, совершенствование практических умений, навыков, способов действий, способов деятельности.

Процесс построения адаптивно-развивающей проблемно-модульной программы и учебно-познавательного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется, развивается, совершенствуется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебным курсом. Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной программы и учебного курса. Для

реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

За определением структуры адаптивно-развивающей проблемно-модульной программы следует очередной этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в адаптивно-развивающем учебно-познавательном проблемно-модульном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

За этапом построения структуры адаптивно-развивающего учебно-познавательного проблемного модуля следует этап формирования, развития, совершенствования содержания учебно-познавательного модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование, развитие, совершенствование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения;

4) обеспечение обратной связи и контроль обработки учебно-познавательного материала.

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они

ориентированы на организацию познавательного действия, а с другой – на выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования, развития, совершенствования в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

Формирование, развитие, совершенствование содержания модулей в учебном курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования профессионального опыта (по В.П. Беспалько).

Для реализации системно-деятельностного (системно-функционального) подхода к построению содержания обучения учебно-познавательный материал адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов формируется, развивается, совершенствуется на базе

анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования проблемно-модульного курса в учебном процессе зависит не только от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с модулем. В начале каждого проблемно-модульного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному модулю, а при необходимости – и консультация педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условием эффективного представления учебного материала в модулях. При формировании, развитии, совершенствовании содержания модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

Особое место в проблемно-модульных курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение

100

познавательного процесса. В педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих управленческих функций через учебный курс, через который эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования, развития, совершенствования умственных действий в учебно-познавательном процессе. При этом особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных вариантов содержания модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

В педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как и в любом образовательном процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении адаптивно-развивающих учебно-познавательных модулей в учебно-познавательном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по следующим критериям формирования, развития, совершенствования адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса:

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в адаптивно-развивающем проблемно-модульном учебно-познавательном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен

101

контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке проблемно-модульных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле учебного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

Частота обратной связи в педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля определяется качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебного

102

курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно- модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного модуля в учебно-познавательном адаптивно-развивающем проблемно-модульном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

Для качественной реализации в учебно-познавательном процессе педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего, это обеспечение учебно-познавательного процесса адаптивно-развивающими проблемно-модульными учебно-познавательными курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.

Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения адаптивно-развивающими проблемно-модульными учебно-познавательными курсами:

103

1) использование уже созданных другими специалистами учебных курсов;

2) создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе новых;

3) разработка проблемно-модульных курсов заново.

Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

В целях повышения эффективности и продуктивности педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

Как уже отмечалось, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в образовательной практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что педагогическая технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения представляет

104

собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программированного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебно-познавательных проблем, состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебно-познавательного материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные системы. В то же время рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что педагогическая технология адаптивно-развивающего проблемно- модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование адаптивно-развивающих проблемных модулей и адаптивно-развивающих проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественного обучения. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе обучения школьников и ли профессиональной подготовки специалистов.

При этом методы обучения в педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения следует рассматривать по

105

следующей схеме:

1) информационные;

2) операционные;

3) поисковые;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий учебно-познавательную деятельность обучающихся и формирующий, развивающий, совершенствующий научно-методологические основы профессиональной деятельности.

При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, обучающиеся, в основном, выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентностного подхода и применения методов обучения педагогами, в значительной степени, зависит эффективность всей педагогической технологии

106

адаптивно-развивающего проблемно- модульного обучения.

В процессе функционирования педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной педагогической технологией обучения.

Рассматриваемая педагогическая технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения позволяет индивидуализировать учебно-познавательный процесс в следующих аспектах:

1. Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2. Тип обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3. Направления обучения в проблемно-модульных курсах могут представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.

4. Контроль и самоконтроль в технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

107

5. Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

В процессе использования педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в образовательном процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности:

а) исполнительская деятельность;

б) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

в) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

г) творческая самостоятельность.

Формирование, развитие, совершенствование содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим будет являться вполне обоснованной трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта.

108

Несомненно, что наряду с формированием, развитием, совершенствованием содержательной самостоятельности происходит формирование, развитие, совершенствование умений, навыков, способов действий, способов деятельности по организации самостоятельной работы, т.е. формирование, развитие, совершенствование организационной самостоятельности.

Практика функционирования педагогической технологии адаптивно-развивающегопроблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования, развития, совершенствования содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

Мы рассмотрели, что адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, что даёт возможность ввести её отдельные элементы не только в старших классах. Преимущество использования данной педагогической технологии, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы. В средней школе адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения может быть реализована главным образом:

а) подкреплением традиционной системы отдельными модулями;

б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения;

109

в) обучением школьников, особенно инвалидов, на расстоянии от педагога (дистанционно).

В системе последипломного образования адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология является эффективным средством обучения, стимулирующим учебно-познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения является генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в режиме адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с адаптивно-развивающим учебно-познавательным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебно-познавательного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности. Педагогическая технология адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения способствует формированию, развитию, совершенствованию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения продуктивность образовательного процесса в школе, СПО, ВУЗе и при получении последипломного образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

Ценность адаптивно-развивающей проблемно-модульной педагогической

110

технологии обучения заключается в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебно-познавательного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования педагогической технологии адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих перед современной системой российского образования. В то же время, имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ, позволяют приступить к внедрению данной педагогической технологии обучения в образовательную практику.

111

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4. Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9. Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10. Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13. Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

112

15. Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18. Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19. Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20. Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22. Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23. Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25. Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26. Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27. Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29. Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.:

113

Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33. Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ

114

ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

115

53. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57. Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

116

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1.

МЕТОДОЛОГИЯ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Направленность технологии:

Проблемно-модульное обучение создает предпосылки для решения следующих стоящих перед педагогической практикой задач:

- построение системно-деятельностного и системно-процессуального содержания обучения;

- обеспечение индивидуализации обучения;

- формирование у учащихся прочных действенных знаний и способов их применения;

- развитие активности и самостоятельности обучающихся;

- максимальная реализация творческого потенциала педагога и обучающегося.

Краткая характеристика адаптивной модели проблемно-модульного обучения:

Сущность адаптивной модели проблемно-модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может овладеть системой познания, включающей в себя определение цели и способа деятельности. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Основным отличительным свойством данной модели обучения является то, что содержание в нём представлено в законченных самостоятельных единицах – модулях, которые одновременно являются и банком информации, и средством управления развитием потребностей – способностей человека.

117

Адаптивная модель проблемно-модульного обучения строится на следующих принципах:

1. Структуризации содержания, суть которой заключается в том, что модуль, представляя собой единую целостность изучаемой системы, имеет определенную структуру, состоящую из отдельных элементов, связанных между собой.

2. Системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, который требует, чтобы учащиеся овладели способами деятельности на основе системы действенных знаний.

3. Осознанности обучения, который проявляется через разработку и представление учеником комплексной цели обучения, осознаваемой каждым обучающимся как лично значимы результат.

Принцип проблемно-модульности обеспечивает осознанное системное представление об изучаемых объектах и явлениях, активное участие обучающихся в учебно-познавательном процессе.

Проблемно-модульный учебный план образовательной организации может состоять из двух блоков:

1-ый блок – культурологический, т.е. мировоззренческий. Он позволяет человеку понять себя во вселенском пространстве как систему, определить свое отношение к миру: к природе, обществу, человеку. Содержание этого блока обеспечивает передачу учащимся фундаментальной человеческой культуры. Лишь поняв сущность развития материального мира, как системы, можно познать варианты проявления её в реальном мире. А, значит, правильно и активно в нем действовать.

2-ой блок – предметный, который включает в себя изучение отдельных предметов.

118

Такой структурно-функциональный способ познания позволяет осознать фундаментальные знания, с постепенным наращиванием их через предметные и метапредметные связи. Главное, что приобретает ученик, - это способ взаимодействия с изучаемой системой, правила взаимосвязи с ней. Он оказывается готовым самостоятельно использовать этот способ в любой конкретной ситуации, приобретать знания под конкретную цель, уметь системно действовать.

При информационном обмене исходными формами организации деятельности становятся коллективные формы. При этом содержание не передается от учителя к ученикам, а добывается путём частично-поисковой деятельности через проблемную ситуацию, в которой формируются нормативные способы действий.

Проблемно-модульное обучение становится технологией, когда существует научная методология обоснования её практического применения и использования. Эта педагогическая технология – один из инструментов успешной практической реализации в ходе учебно-познавательного процесса. Для этого необходим целый набор методов, т.е. способов, приёмов, принципов для достижения положительного результата.

В нашем случае, результативность адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в восприятии, осмыслении, понимании, воспроизведении и практическом применении и использовании изученного учебно-познавательного материала (см. схему 1.).

119

Литература

1. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – Мурманск, 1997.

2. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

3. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

4. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»,2021.– 56 с.

5. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного

120

обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

6. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

7. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

8. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

9. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

10. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

11. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

12. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021.– 108 с.

13. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

14. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М, Новая школа, 2001.

121

15. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. – М.: Народное образование, № 2, 1996. – 160 с.

122

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

1. Актуальность

     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителя к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать и развивать свои знания, умения,

123

вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

2. Устройство проблемно-модульного учебно-познавательного курса

Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные умения / навыки, которыми должен овладеть ученик. На основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный учебно-познавательный курс по истории и обществознанию.

При разработке проблемно-модульного учебно-познавательного курса по истории и

обществознанию из учебной программы учебно-познавательной дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

Формирование и развитие комплексных дидактических целей учебно-познавательной программы и курса.

Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

Составление блок-схемы проблемно-модульного учебно-познавательного курса с учётом иерархии целей.

Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому учебно-познавательному модулю, предварительно разбив их на позиции.

Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебно-познавательного материала за счёт использования ранее освоенных знаний.

124

Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебно-познавательной дисциплины.

Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным учебно-познавательным

курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация проблемно-модульного учебно-познавательного курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

3. Устройство проблемно-модульного урока истории и обществознания

Модуль представляет собой логически завершенный блок учебно-познавательного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации,

ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура учебно-познавательного модуля:

Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

Выходной контроль.

Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео- и аудио - материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

125

4. Проблемная ситуация

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.

Требования к учебной проблеме:

- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебно-познавательного материала и логически вытекать из него.

- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебно-познавательной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

- Содержание учебно-познавательной проблемы должно указывать направление и путь её решения.

- Решение учебно-познавательной проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.

- Речевая формулировка учебно-познавательной проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

126

Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

Проблемы для общественных наук:

Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебно-познавательный процесс, решённые в науке вопросы нужно представлять как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности:

Предлагается учебная проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Единство теории и практики:

Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических

знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и

изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления

127

закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить общественные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями, навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемно-модульности дополняет информационно-описательный принцип.

5. Важность наглядности

Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно-иллюстративном методе.

В случае с объяснительно-иллюстративном методом, наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определённую поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков истории и обществознания

Проблемно- модульность:

Учебно-познавательный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

Учебно-познавательный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое

128

содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

В соответствии с учебно-познавательным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчинённые конечной общей цели.

Модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании проблемно-модульного учебно-познавательного курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания:

Обеспечивается логическая направленность учебно-познавательного материала на практическую часть учебной дисциплины.

Содержание формируется и развивается по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приёмов познавательной направленности.

В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность:

129

Учебно-познавательный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учётом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод деятельностного подхода:

Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической,

познавательной, интеллектуальной).

Для достижения поставленной цели возможно, как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих учебно-познавательных курсах.

Гибкость:

Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

Контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.

Осознанная перспектива:

Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебно-познавательном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация учебно-познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность:

130

Проблемно-модульная учебно-познавательная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.

Педагог в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции управления программе и рабочему учебно-познавательному курсу, в котором эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи:

Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

Текущий контроль в конце каждого учебно-познавательного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов:

Учебно-познавательный материал большого размера запоминается с трудом.

Учебно-познавательный материал, компактно расположенный в определённой

системе, облегчает восприятие.

Выделение в изучаемом учебно-познавательном материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

Наименьшая единица содержания учебно-познавательного модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

7. Контроль

Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в проблемном учебно-познавательном модуле.

131

Текущий и промежуточный контроль может осуществляться в виде самоконтроля.

Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего проблемного учебно-познавательного модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.
Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов

второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи. Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об

использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной

ситуации.

Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне

продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала

132

для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ) ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(СХЕМА)

Практическое применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания продемонстрируем из собственного опыта работы учителем в МБОУ «СОШ г. Светогорска» Выборгского района Ленинградской области.

Фрагмент урока истории

История России (9 класс)

Тема урока: «Контрреформы или реформы Александра III?»

Тип урока: урок – лабораторная работа

Цель урока: сформировать у учащихся представление о роли и месте эпохи Александра III в российской истории.

Задачи:

А) образовательная: составить характеристику правительственного курса императора Александра III;

133

Б) развивающая: развивать умение обрабатывать информацию; представлять информацию в виде таблицы;

В) воспитательная: формирование и развитие коммуникативных навыков.

Результаты деятельности на уроке:

А) предметные - развитие умений сопоставлять факты и делать выводы, формулировать оценочные суждения;

Б) метапредметные - готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, критически оценивать и интерпретировать информацию;

В) личностные – навыки сотрудничества со сверстниками.

Формы организации учебно-познавательной деятельности: групповая, коллективная.

Таблица 1

Технологическая карта урока

Этапы урока	Содержание урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1.Организа-ционный.		Создаёт благоприятный психологичес-кий настрой на работу	Включаются в деловой ритм урока
2.Создание проблемной ситуации	« И друзья, и враги Императорской России одинаково признают, что император Александр III значительно повысил международный вес России… Он повёл русских корабль иным курсом, чем его отец» ( Ольденбург С.С. Царствование Императора Николая. М. 1992. « Александра III не надо изображать недалёким и тупым, это была яркая личность. Он правил государством удивительно легко и естественно, вполне сознавая всю ответственность монарха» (А. Боханов. Правил – как завещал отец. «Родина».1994. №11) «Ограниченный, грубый и невежественный, Александр III был человеком крайне реакционных и шовинистических воззрений» ( Большая советская энциклопедия,3-е изд, Т.1, М. 1970)	Учитель предлагает рассмотреть портретное изображение Александра III и ознакомиться с отзывами о нём современников и историков. - Какое противоречие наблюдается в высказываниях об Александре III?	Читают высказывания об Александре III
3.Выдвижение гипотез	Выдвижение гипотез Формулировка темы урока
4.Поиск решений проблемы, аргументация	Таблица. А II Вопросы и задания для сопоставления Александра III: Государственное устройство Крестьянский вопрос Экономика Образование и печать	Инструктаж учителя: - Сопоставьте политические курсы Александра II и Александра III.	Лабораторная работа. Изучение фактического материала. Оформление таблицы. ( Работа групп)
5.Этап систематизации и обобщения знаний	Вопросы для коллективного обсуждения: - В чём политика Александра III отступала от эпохи Великих реформ? - В каких вопросах Александр III явился продолжателем тех дел, которые зародились в прежние годы? - Какое мнение сложилось у вас об этом императоре? - Что понимается под словом «контрреформы»?	Ответы на проблемные вопросы учителя	Проверка заполнения таблиц. Коллективное обсуждение вопросов. Подтверждение или опровержение выдвинутых гипотез
6.Этап информации о домашнем задании.
7. Рефлексия.

Примечание: «Этап информации о домашнем задании» (6) и «Рефлексия» (7) на усмотрение учителя по ходу и результативности работы на уроке.

Фрагмент урока обществознания

Обществознание (7 класс)

Тема урока: «Социальная среда подростка»

Тип урока: урок формирования и развития новых знаний с учётом технологии проблемного диалога.

Форма урока: фронтальная, групповая, индивидуальная.

Дидактическая цель урока: создать условия для осознания и осмысления новой учебной информации, применения ранее полученных

134

135

компетенций в знакомой и новой учебной ситуациях; возможности для

соотнесения учащимися ранее полученных знаний с приобретёнными на уроке.

Задачи урока:

ü Образовательная:
Знать, что включает в себя понятие «Социальная среда», на какие категории она делится, какое влияние на подростка оказывает каждая категория, какова роль социальной дифференциации в формировании будущего подростка;

ü Развивающая:
2. Развивать умение анализировать жизненные ситуации, факты, применять свои знания и умения на практике, интерпретировать события, доказывать свою точку зрения, высказывать суждения на обществоведческие темы;

ü Воспитательная:
3. Воспитывать чувство ответственности за своё будущее, уважение к подросткам из разных социальных групп.

Продолжительность учебного занятия: 45 минут.

Использование педагогических технологий:

· Педагогическая технология проблемно-модульного обучения, с использованием элементов педагогической технологии формирования и развития критического мышления.

Оборудование:

ü Обществознание. 7 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / [Л.Н. Боголюбов и др.]. – М.: Просвещение, 2020. – 175 с.: ил. карт.;

ü Карточки с заданиями для групп на столе каждой группы;

ü Демонстрационная компьютерная техника с презентацией.

Термины и понятия: социальная среда, ближайшая среда, промежуточная среда, дальняя среда.

Технологическая карта урока

I.Организация начала урока (возникновение проблемной ситуации)

136

Предварительно класс поделён на три группы

1. Возникновение проблемной ситуации.

Учитель предлагает ученикам проанализировать папку с фактами.

Факт №1. Покинутые своими семьями, около 100 миллионов детей существуют лишь за счёт изнурительной работы, мелкого воровства и нищенства.

Факт №2. Тысячи детей в богатых семьях лишены заботы, подвергаются плохому обращению, или становятся жертвами злоупотребления наркотиками.

Факт №3. По опросам школьников 7 класса одной из средних школ города М. психолог пришел к выводу о том, что 40 % учащихся безоговорочно доверяют своем учителям.

2. Постановка учащимися проблемы урока.

А) Подводящий проблемный диалог:

- Ребята проанализируете представленные факты. Как вы думаете, какую тему мы будем изучать сегодня на уроке?

Ученики должны подойти к тому, что в фактах представлены примеры влияния на подростка социального окружения.

- Как звучит тема нашего урока?

- Социальная среда подростка.

- А что нам предстоит узнать? Какие цели мы преследуем?

Б) Составляется план на доске:

А. Определить, что такое социальная среда.

Б. Её разновидности.

В. Влияние каждого вида на подростка.

II. Изучение нового материала (осмысление)

1.Выстраивание ассоциативного ряда:

137

- Какие ассоциации у вас возникают с понятием «социальная среда»? (В результате беседы идёт выстраивание ассоциативного ряда: социальная – общественная - окружение - семья – родственники – друзья – всё общество).

На доску выводятся все названные слова. Затем учащимся даётся задание составить определение «социальная среда» и записать в тетрадь.

2. Каждая группа получает задание – дописать фразу «Я вижу вокруг себя…»

Через две минуты заслушиваются ответы. По ходу ответов на доске составляется схема:

Социальная среда

Ближайшая среда Промежуточная среда Дальняя среда

- Семья - Учителя - Радио

- Одноклассники - Классный руководитель - TV

- друзья во дворе - газеты

- интернет

Скажите, а в чём Вы видите разницу в степени воздействия на подростка ближайшей среды, промежуточной среды, дальней среды?

Выслушиваются версии, подводится итог:

Следовательно, чем дальше от подростка круг общения, тем меньше уровень доверия к нему. В ходе международного исследования, проведённого во многих странах мира в 2022 году, было выяснено, что меньше всего подростки доверяют информации из Интернета, чуть больше, но не на много, - средствам массовой информации.

138

Больше всего подростки доверяют свое семье. Более 50 % опрошенных считают, что сведения, получаемые от родителей, самые правильные и правдивые.

Но одинаковое ли воздействие на подростка оказывает семья? Ведь семьи бывают: богатые, со средним достатком, бедные.

1. Выполнение группового задания.

Каждая группа воссоздаст «климат» и среду обитания по степени богатства.

Первая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье с большим достатком.

Вторая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье со среднем достатком.

Третья группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье, которая едва сводит

концы с концами.

Общее задание: прочтите его в карточке .

- Как чувствуют себя подростки в этих семьях?

- Как они приспособлены к жизни?

- Какие качества они получают, воспитываясь в подобных семьях?

Работу представляют наглядно.

Примерный ответ 1 группы. Влияние на подростка семьи с большим достатком:

1. Уже в юные годы подростки имеют практически всё, что захотят.

2. Наличие собственных денег даёт возможность чувствовать себя уверенно.

3. Они могут проводить свободное время, получая максимум удовольствия.

4. В них развиваются следующие черты: эгоизм, слабоволие, себялюбие, неумение.

139

5. преодолевать преграды т.д.

6. Впоследствии это может привести к трагедии.

Примерный ответ 2 группы. Влияние на подростка семьи со средним достатком:

1. Подростки в основном обеспечены всем необходимым, но позволить себе лишнего не могут.

2. Отсутствие достаточного количества денег заставляет их лучше приспосабливаться к жизни.

3. Они всего добиваются сами: высокого положения в обществе, глубоких знаний, престижной работы, уважения товарищей.

4. В них развиваются следующие черты: самостоятельность, терпимость, уважение к людям, трудолюбие, активность.

5. Каждодневная борьба растит из них неплохих борцов на «социальном фронте».

6. Рядом с ними чувствуют себя уверенно окружающие их люди.

Примерный ответ 3 группы. Влияние на подростка семьи с низким достатком:

Участники группы должны определить, что в данной ситуации возможно 2 варианта – отрицательный и положительный.

Отрицательный:

1. В этих семьях подросткам иной раз не хватает даже продуктов питания.

2. Они не могут позволить себе приобрести модные вещи.

3. Они не могут ощущать себя уверенно в обществе подростков, которые имеют большой материальный достаток.

4. Как правило, они не принимают активного участия в школьной жизни, стараются быть незаметными.

5. в них развиваются следующие черты: агрессивность, злоба, зависть, пессимизм и др.

140

6. Чтобы достичь уважения, они могут прибегать к правонарушениям, либо утверждать своё превосходство посредством физической силы.

Положительный:

1. Они хорошо приспособлены к жизни.

2. Стойко встречают удары судьбы.

3. Рассчитывают только на свои силы, упорны.

4. Обладают силой воли, ставят реальные цели и достигают их, проявляя

трудолюбие и способности.

2. Решение проблемного вопроса

Итак, мы с вами исследовали влияние семейного достатка на подростка. А кто ещё оказывает на него влияние?

Выслушиваются ответы и делаются записи на доске:

· Родственники

· Друзья

· Учителя

· Друзья родителей

· Герои любимых книг

· Популярные музыканты

· Школа

· Городские власти и т.д.

Скажите, а в предложенных вами вариантах одинаковым образом осуществляется влияние на подростка? Поступок мамы или героя любимого фильма?

Ученики должны подойти к осознанию прямого и косвенного влияния. Делаются записи в тетради.

III. Выражение нового решения. Применение нового знания.

1. Заполните таблицу, подобрав из первого столбика соответствие во втором.

141

Влияние

Пример

А. прямое

Б. косвенное

1. родители

2. автор газетной статьи

3. герой книги «Три мушкетёра»

4. классный руководитель

5. одноклассник

6. близкий друг

7. героиня сериала

Ответы: А. 1,4,5,6.

Б. 2,3,7

IV. Подведение итогов. Рефлексия

1. Что нового мы узнали на сегодняшнем уроке? Вовлечь в участие ребят, менее проявивших себя на уроке.

2. Составить синквейн к теме «Социальная среда подростка»

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему cинквейна.

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы.

4 строка – фраза, несущая определенный смысл.

5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Пример:

Социальная среда

ближняя, дальняя

Воспитывает, одобряет, порицает

Социальная среда – необходимое условие существования подростка

Моё окружение

3. Заполнение листов оценивания, выставление оценок учителем.

V. Домашнее задание.

§10. Выбрать один вопрос и ответить не него:

На «3». Приведите примеры прямого и косвенного влияния социальной среды на подростка.

142

На «4». Всегда ли замечает подросток, что на него кто-нибудь оказывает влияние? Можно ли влиять на человека против его воли?

На «5». Изменилось ли отношение старшего поколения «отцов» к «детям» с течением времени? Означает ли это, что проблема «отцов» и «детей» неразрешима?

Обратим внимание на недостатки педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения не может быть одинаково эффективной в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемно-модульного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности, самостоятельности при усвоении новых знаний.

Исследовательский и проектный метод не может охватить весь педагогический процесс. Практически доказано, что ученик не может усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д. Во-первых, потому, что в школьных программах есть такая информация, которую надо просто заучить, запомнить и научиться использовать. Во- вторых, самостоятельное исследование в определенном смысле «не экономно», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в школе. И, в- третьих, результаты исследовательского метода не всегда достоверны, так как индивидуальная познавательная работа учащегося может содержать в себе элементы случайности, от которых он своими силами не может освобождаться.

Исследовательский метод связан с практической деятельностью учащихся, со сбором дополнительной информации, новых фактов из различных источников. А это лучше обеспечивается при проведении лабораторных, практических работ, на внеклассных (внеурочных) занятиях,

143

что не всегда возможно и целесообразно в условиях классно-урочной системы обучения.

Иначе говоря, исследовательский метод - это только один из путей реализации принципа проблемно - модульности в процессе обучения.

Какова же оптимизация педагогической технологии проблемно-модульного обучения?

Надо учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемно-модульного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемно-модульного подхода к изучению учебно-познавательного материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе - выборочно решать проблемы (что-то учитель может объяснить сам), в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос проблемного характера.

Успех использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как метода, во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. И как нельзя стать пилотом или хирургом, лишь глядя, как управляют самолетом, или оперируют больных, так и ученику нельзя научиться процессу мышления лишь запоминая объяснения учителя.

При проблемно-модульном обучении познавательные процессы достигают высокой степени активности, и обучение оказывается несравненно более эффективным.

Список литературы

58. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб –

144

Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

59. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

60. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

61. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

62. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

63. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

64. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ»,2018. –85 с.

65. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

66. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

67. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии

145

проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

68. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

69. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

70. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

71.

Международный Инновационный Научно-Исследовательский

П 1702 АК 1968 Павлов

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 4 1

К 90 – ЛЕТИЮ ЛОИРО, 2023 ГОДУ –

В середине ХХ (20) века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного решить ряд таких проблем, как: неуправляемое становление…

Сама новизна деятельности обучающегося в учебно-познавательном и воспитательном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа…

В связи с этим, при рассмотрении процесса формирования, развития, совершенствования поведения личности обучающегося будет очевидна закономерность, что для этого недостаточно простых функций, где эффективными будут…

Соединение лучших черт адаптивного, развивающего, проблемного и модульного обучения в единой, логически выстроенной технологической цепочке, позволяет определить адаптивно-развивающую проблемно-модульную педагогическую технологию обучения, как системное формирование…

Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала создание гибких и открытых структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к…

При этом действия педагогов могут варьироваться от информационно-контролирующей до конструктивно-координирующей функции

При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и общества в целом

ПРОБЛЕМАТИКА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

Методы, приёмы преподавания, учебные пособия, оборудование испытывают на себе не только определённое влияние не только со стороны содержания, но и со стороны целей и типа…

Исследование адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока в указанных направлениях не должно быть разрозненным, изолированным друг от друга, должно протекать в теснейшей связи и взаимодействии одного плана исследования…

Перед дидактикой встаёт задача тщательно изучить весь тот пройденный исторический путь, провести анализ каждого этапа этого пути, критически отобрать и умело использовать всё ценное для…

Учитель, в данном случае, не только занимается приспособлением образовательного материала к уровню подготовленности и понимания учащихся, но и использует ещё целый ряд дополнительных данных, подсказываемых…

Тип урока – это не штамп. Не шаблон, не какая-то застывшая форма организации учебной работы, а живой ориентир, отражающий собой определённые закономерности в раскрытии идейного…

Указать место этих методов на отдельных этапах усвоения образовательного материала и на разных типах уроков, раскрыть наиболее целесообразные формы их применения, выяснить условия наибольшей эффективности…

Не должны быть оставлены без внимания исследователей и такие элементы адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, как учёт и оценка успеваемости учащихся

Но одним лишь правильно составленным расписанием уроков не исчерпывается задача рационального использования времени в учебном процессе

Не должны быть оставлены вниманием исследователей и такие вопросы, как укомплектование класса, наведение в классе должного порядка, сплочение класса в дружный коллектив

22 развивающего проблемно-модульного урока, и тем самым, подвести прочную базу под всё дело научного исследования проблем урока вообще.

МОДЕЛЬ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

Таким образом, к середине XXI (21) века проделана большая работа по творческому развитию проблемы урока

Объективное исследование адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока может быть успешным лишь в системно-структурном плане

А. ОСНОВНЫЕ, ВЕДУЩИЕ КОМПОНЕНТЫ (ЯДРО

В дидактике установлено, что структура учебного процесса состоит из нерасторжимого единства трёх элементов – содержания обучения, преподавания и учения

Его характерными чертами становятся познавательная активность и самостоятельность

Не отрицая значения самостоятельной учебно-познавательной работы учащихся, вместе с тем, нельзя забывать, что учащиеся, за время пребывания в школе, должны научиться самостоятельно приобретать знания, овладеть…

На таких уроках, в одних случаях, объяснение вновь изучаемых явлений и вопросов проводится на основе ранее приобретённых знаний, в других, - сообщается и теоретико-практически осмысливается…

Меняется характер самостоятельной работы учащихся в классе и дома

В современной дидактике получила признание мысль, что необходимым средством управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке является создание определённых педагогических условий и привлечение соответствующих средств, детерминирующих…

Перенос способов и приёмов интеллектуально-умственных действий является главным условием превращения их в орудие последующей учебно-познавательной деятельности и критерием интеллектуально-умственного развития учащихся

Подвижность и широкая вариативность дидактического и технического материала делают его незаменимым средством индивидуализации обучения

Ведущей её функцией становится получение информации об усвоении знаний, т

При умелой организации побуждения к учению, взаимоконтроля и самоконтроля, воспитываются чувства долга и ответственности, формируется, развивается, совершенствуется общественное мнение, создаётся атмосфера благоприятной взаимной требовательности и…

Принципиальными чертами этой модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является, во-первых, системно-структурный характер

Такая системно-структурная характеристика модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, как по общему составу компонентов, так и по их взаимосвязанности, взаимообусловленности, взаимозависимости от субординации, не является умозрительной конструкцией

ЧТО ТАКОЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЙ

Содержание каждого урока должно находиться в полном соответствии с учебной программой и отвечать требованиям научности, методологической выдержанности, доступности, систематичности учебно-познавательного материала и получаемых учащимися знаний

Анализ учебно-познавательных тем по их содержанию и особенностям их усвоения учащимися показывает, что на уроках могут находить своё отражение следующие примерные моменты работы, заключающие в…

Это всего лишь рабочий ориентир в руках педагога, который может по-разному использоваться в ходе занятий в зависимости от содержания темы, условий работы и тех задач,…

Построение систем разнотипных уроков по отдельным учебно-познавательным темам всегда должно быть творческим актом деятельности учителя

В) Какие из вновь образуемых, изучаемых понятий требуют к себе особого внимания, подготовки, в виде конкретных восприятий и накопления конкретных представлений (например, на уроках первичного…

При построении систем уроков по той или иной программной учебно-познавательной теме большое значение имеет способ раскрытия содержания данной темы учащимся

Учитель должен позаботиться о сознательности и активности и активности учащихся в обучении, о поддержании внимания и интереса учащихся к предмету занятий, о создании благоприятных эмоций…

При этом, содержание учебной работы должно явиться определяющим началом при выборе того или иного конкретного метода обучения, но вместе с тем, каждый метод должен опираться…

Задача учителя, на основании общего плана работы по данной учебно-познавательной теме, наметить наиболее подходящие для каждого отдельного этапа усвоения типы учебно-познавательных заданий

Одним из важнейших средств повышения эффективности проводимых в классе адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков является учёт успеваемости и оценка знаний, умений, навыков учащихся

Поэтому наблюдение за работой учащихся необходимо вести систематически на каждом уроке

Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.

03.10.2022