Актуальные проблемы теории и практики педагогического общения

ТЕМА 5. Актуальные проблемы теории и практики  педагогического общения План (2 часа) 1. Общение   как   психолого­педагогическое   понятие.   Его   функции, компоненты, структура (аспекты), виды и барьеры. 2. Педагогическое   общение,   его   задачи   и   инструменты.   Сферы педагогического общения. 3. Стили и методы взаимодействия в педагогическом общении. 4. Особенности гуманистической позиции педагога в общении. Список литературы 1. Волович А.И. Основы этикета и искусства общения // Восп. школьников. – 2004. ­ № 1.  – С. 20­25. 2. Гинзбург Ф. Заповеди педагогического общения  // Воспитание школьников. – 2002. ­  № 4. – С. 26­28. 3. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.  4. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. – Любое издание. 5. Кан­Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1986.  6. Кривцова С. Учитель и проблемы дисциплины // Шк. технологии. – 2005. ­ № 1. – С.  218­223. 7. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. – М., 1999.  8. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1979. 9. Лобанов А.А. Основы профессионально­педагогического общения: Учеб. пособие для  пед. вузов. – М.: Академия, 2004. – 192 с. 10. Макарцева Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры //  Педагогика. – 1998. ­ № 1. – С. 81­89. 11. Мишаткина Т.В. Педагогическая этика. ­ Минск, 2004.  12. Психология эмоций: Тесты. 2­е изд. – М., 1993. 13. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 тт. 14. Рудакова   И.А.,  Жильцова  С.В.,  Филипенко  Е.А.  Конфликтология  для   педагогов.  ­ Ростов н/Д: Фенкис, 2005. ­  155 с. 15. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Минск, 1998. 16. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. М., 1987. 17. Филиппова Г.Г. Как обучать искусству общения // Классный руководитель. – 2002. ­ № 2. – С. 27­44 (статьи этой серии публиковались в  2002­03 г.г.). Самая   большая   роскошь   –   это   роскошь   человеческого общения.А. де Сент­Экзюпери Цели темы:  ­ гносеологические (познавательные): знакомство с понятиями общения и педагогического общения, его функциями, аспектами спецификой общения и педагогического общения как важнейшего вида человеческой деятельности; ­   аксиологические   (воспитательные):   осознание   необходимости совершенствовать   свои   умения   в   этой   области   как   необходимую   часть формирования профессиональной компетентности. 1. Общение как психолого­педагогическое понятие. Его функции,   компоненты,   структура   (аспекты),   виды   и барьеры. Опыт   педагогической   деятельности   доказывает,   что   недостаточно только   знание   учителем   основ   наук   и   методики   учебно­воспитательной работы.   Овладение   основами   профессионально­педагогического   общения происходит на индивидуально­творческом уровне. Концептуальные   основы   теории   общения   связаны   с   трудами   В.М. Бехтерева,   Л.С.   Выготского,   С.Л.   Рубинштейна,   А.И.   Леонтьева,   Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.Н. Мясищева и др. отечественных психологов. Общение – обмен информацией и эмоциями. Общение – взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между   ними     познавательной   или   эмоциональной   информацией,   опытом, знаниями,   умениями,   навыками  (Коджаспирова,   Г.М.   Педагогический словарь /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2­е изд., стер. – М., 2005. – 97 с.).  Актуальность   проблемы   общения   в   локальном (профессиональном)смысле: ­ общение – главное орудие труда педагога. Развитие   человеческого   общества   и   общение   людей   –   сложный диалектический   процесс.   Возможности   общения   расширяются   вместе   с развитием общества. В то же время само развитие определенного общества зависит от контактов, от общения с другими людьми и обществами. Стороны общения: А) познание другой личности, явления; Б) подача себя.Компоненты (или характер) общения: 1) Участники общения: S  ­ активная, воздействующая  часть (чаще это учитель); O – реципиент (от лат.: получающий, принимающий), более пассивная сторона (в основном – ученик). Характер взаимодействия компонентов общения: О  ­  О   ­ безразличие (объект­объектное отношение) S   ­ O     ­  односторонняя   заинтересованность   и  активность  (объект­ субъектное отношение) S – S – сотрудничество (диалогичное, субъект­субъектное отношение). 2) информация и эмоции 3) методы общения  (коллективные, индивидуальные),  формы общения (урок, игра, диспут) 4)  средства общения (письмо,  «живая» беседа, Интернет). Профессор Б.Ф. Ломов выделяет следующие 3 функции общения: ­ информационно­коммуникативная; ­ регуляторно­коммуникативная; аффективно­коммуникативная. ­ В   ходе   общения   предполагается   восприятие   друг   другом   субъектов. Общение включает в себя обмен информацией между участниками, который может быть назван коммуникативным аспектом (стороной) общения. Третья сторона   общения   –   взаимодействие   –   обмен   в   ходе   общения   не   только информацией   в   речевой   форме,   но   обмен   действиями,   поступками, совместную деятельность. Таким   образом,   в   едином   процессе   общения   обычно   выделяют   три аспекта (стороны): ПЕРЦЕПТИВНЫЙ   АСПЕКТ   ОБЩЕНИЯ   ­   взаимное   восприятие   и понимание участников общения (начало общения).  КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ОБЩЕНИЯ ­ обмен информацией и эмоциями (основное  общение). ИНТЕРАКТИВНЫЙ АСПЕКТ ОБЩЕНИЯ ­ совместная деятельность (inter  – между и   action  действие) (активная работа: дискуссия, переговоры, уборка класса, выпуск стенгазеты и т.п.). Виды и барьеры общения.ВИДЫ ОБЩЕНИЯ: 1) по форме: вербальное (словесное); ­ ­ невербальное (кинесическое). Исследования   показали,   что   при   неподвижном   или   невидимом   лице учителя теряется до 10­15% информации. 2) по носителю информации: ­ непосредственное – прямой контакт (беседа «глаза в глаза»,  урок); ­ опосредованное с помощью «посредников»­носителей  информации (письмо, телефон, СМИ, Интернет и др.) по социальным ролям: 1) ­ официальное – в соответствии со служебным статусом и  правилами делового этикета; ­ неофициальное – неслужебные, межличностные контакты по содержанию:  2) ­ диадное   –   общение   двух   родных   или   близких   людей (родственники,   друзья)   с   целью   эмоционального   обмена, психологической поддержки; ­ межличностное – общение 2­х и более хорошо знакомых людей с целью   обмена   бытовой,   личного   характера   информацией, эмоциями; ­ деловое   –   общение   сотрудников,   коллег,   должностных   лиц   с целью решения совместных производственных задач, достижения общих деловых целей. Строится в соответствии с требованиями субординации   соблюдение   рангов,   должностное   подчинение), регламентировано определенными правилами и инструкциями; ­ массовое – ситуативное общение незнакомых людей,  выполняющих фрагментарные социальные роли (прохожие на  улице, пассажиры в транспорте, покупатели в магазине, зрители в  театре  и др.). Общение проходит на уровне слабовыраженных  контактов: обмен взглядом пассажиров, звук шагов прохожих и  т.п.БАРЬЕРЫ   ОБЩЕНИЯ   –   личностные   факторы   социально­   препятствующие   взаимопониманию   и психологического   характера, социальному   взаимодействию,   служащие   причиной   конфликтов   и способствующие им: (Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Минск: Современное слово, 2001. – С. 27­28). 1) Эмоционально­психологические – барьеры настроения («психическое состояние,   проявляющееся   в   неадеквтной   пассивности   личности,   что препятствует выполнению ею тех или иных действий». См.: Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2­е изд., стер. – М., 2005. – 14 с.):  горе, страдание, потеря агрессия, злоба, чувство унижения стыд, страх ­ ­ ­ ­ плохое настроение 2) Этические барьеры: ­ барьер первого впечатления ­ барьер установки 1) Барьер смысловой  («взаимонепонимание между людьми, вызванное тем, что одно и то же явление имеет для них различный личностный смысл» ­ См.: Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2­е изд., стер. – М., 2005. – 14 с.) Его   яркое   проявление   ­   во   взаимоотношениях   между   взрослыми   и детьми, когда ребенок (подросток), даже понимая правильность требований взрослого, не принимает их, если эти требования игнорируют его взгляды, ценности, систему его личностных смыслов. 4) Барьеры речи: ­ плохая дикция ­ чрезмерно усложненная или упрощенная речь ­ барьер недосказанности, тайны  и др. Задача   педагога   состоит   в   выборе   оптимальных   видов   общения   при контакте   субъектов   педагогического   общения,   умении   их   сочетать   для организации эффективного взаимодействия, а также в умении снижать или ликвидировать отрицательные факторы барьеров общения в педагогическом процессе. Барьеры специфики педагогической деятельности:1.   Кажущаяся   противоположность   изначальных   установок     и   целей педагога и учащихся (с. 36). 2. Различия в положении учителя и учащихся. 3. Плохое знание педагогом интересов  и потребностей  современной молодежи. 4.   Слабое   знание   педагогом   психологии   «предмета»   своего воздействия (различия возрастной психологии: если в юности мы не были романтиками   –   у   нас   нет   сердца,   если   в   пожилом   возрасте   мы   не консерваторы – у нас нет ума). 2. Педагогическое общение, его задачи и инструменты. Сферы педагогического общения. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ – это специфическое межличностное взаимодействие   педагога   и   воспитанника   (учащегося),   опосредующее усвоение знаний и становление  личности в учебно­воспитательном процессе. ОБЩЕНИЕ   ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ   ­   профессиональное   общение преподавателя   с   учащимися   в   целостном   педагогическом   процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление   общением   в   детском   коллективе  (Коджаспирова,   Г.М. Педагогический словарь /Г.М. Коджаспирова,  А.Ю. Коджаспиров.  – 2­е изд., стер. – М., 2005. – 96 с.).  ЗАДАЧИ педагогического общения: 1) организация общения педагогов и воспитанников; 2) организация общения между учащимися. ФУНКЦИИ педагогического общения: 1) познание личности; 2) обмен информацией; 3) организация деятельности; 4) обмен ролями; 5) сопереживание; 6) самоутверждение (Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс. – М.,  2004). ИНСТРУМЕНТЫ воздействия педагога на учащегося: 1. Речь – мысль, выраженная словом Риторика   –   наука   воздействие на аудиторию.   об   искусстве   речи,   оказывающей   желаемое Составные части искусства речи: ­ грамотность речи­ логичность   изложения   (последовательность,   доказательность, непротиворечивость) этичность ­ ­ психолого­педагогическая компетентность ­ техника речи 2. Манеры   поведения  –   внешнее   выражение   внутренней   культуры педагога: ­ жесты – сдержанные, скоординированные; ­ мимика – выражающая внимание, понимание, приветливая. 3. Внешний вид (имидж) педагога. Прямоугольник    Трапеция Треугольник СИЛУЭТ ОДЕЖДЫ Овал СТАТУС П А Д А Е Т Костюм (внешний вид) характеризует:1. Социальный статус: ­    возраст; ­ принадлежность к социальной группе; ­ национальность и т.д. 2. Личностные качества: аккуратность; ­ ­ развитость эстетического вкуса и чувства меры; Внешний   вид   (костюм)   –   одна   из   знаковых   систем   и   способна «сигнализировать» о превосходстве одного человека (группы) над другими по параметрам: Сферы педагогического общения: ­ образовательные учреждения; ­ внешкольная сфера (библиотеки, учреждения культуры и спорта, СМИ); семья; ­ ­ общественные организации; ­ неформальные   молодежные   объединения   (по   интересам, увлечениям: фанаты, байкеры, рокеры и т.д.); ­ СМИ; электронные технологии (Интернет); ­ населенный пункт, микрорайон проживания с его социальным и морально­психологическим   климатом,   культурой   быта,   отдыха (наличие   детских,   спортивных   площадок   и   их   соответствие назначению, природный дизайн, санитарное состояние и участие в их поддержании населения, привлеченность юного поколения). Уровни педобщения: ­ информационный уровень; ­ методический уровень; ­ научно­исследовательский; творчески­деятельностный; ­ ­ этический. 3.   Стили   и   методы   взаимодействия   в педагогическом общении. Все   предыдущие   вопросы   темы   находят   конкретное   воплощение   в логически   законченных   актах   педагогического   взаимодействия,   таких   как стили и методы педагогического общения. На   уроке   педагогу   необходимо   овладеть   коммуникативной структурой  всего педагогического  процесса, быть максимально чутким к малейшим   изменениям,   постоянно   соотносить   избранные   методыпедагогического  воздействия   с  особенностями   общения   на   данном   этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы: 1)   конструировать   особенности   своего   поведения   (свою педагогическую  индивидуальность),   своих   отношений   с   учащимися,   т.   е. стиль общения;             выразительные       2)   конструировать     средства коммуникативного воздействия.  Второй компонент постоянно меняется под   влиянием  возникающих       педагогических       и       соответственно коммуникативных  задач.   В   выборе   системы   выразительных   средств коммуникации   важную  роль   играет   сложившийся   тип   взаимоотношений педагога с учащимися.           Можно   выделить   следующие   характеристики   общения   в   процессе педагогической деятельности: ­   общая         сложившаяся         система         общения         педагога         и учащихся (определенный стиль общения); ­   система   общения, педагогической деятельности;   характерная   для   конкретного   этапа ­   ситуативная   система   общения,   возникающая   при   решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи. Под стилем общения мы понимаем индивидуально­типологические особенности   социально­психологического   взаимодействия   педагога   и обучающихся.  Стиль   педагогического   общения  –   совокупность     индивидуальных особенностей,   способов   и   характера   осуществления   педагогического взаимодействия  (Коджаспирова,   Г.М.   Педагогический   словарь   /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2­е изд., стер. – М., 2005. – 143 с.). В стиле общения находят выражение: ­ особенности коммуникативных возможностей учителя;   ­   сложившийся   характер   взаимоотношений   педагога   и воспитанников;  ­ творческая индивидуальность педагога;   ­   особенности   ученического   коллектива.   Причем   необходимо подчеркнуть,   что   стиль   общения   педагога   с   детьми   ­   категория социально   и   нравственно   насыщенная.  Она   воплощает   в   себе   социально­ этические установки общества и воспитателя как его представителя. Первое   экспериментальное   исследование   стилей   общения   было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. В  наши  дни   выделяют  много   стилей   педагогического   общения, но остановимся на главных. Первые три стиля педагогического общения часто называют «стилями педагогического управления». 1. АвторитарныйПри   авторитарном   стиле   характерная   тенденция   на   жесткое управление   и  всеобъемлющий   контроль   выражается   в   том,   что преподаватель   значительно  чаще   своих   коллег   прибегает   к   приказному тону,   делает   резкие   замечания.  Бросается   в   глаза   обилие   нетактичных выпадов в адрес одних членов группы  и неаргументированное восхваление других.   Авторитарный   преподаватель   не  только   определяет   общие   цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто   с   кем   будет   работать,   и   т.   д.   Задания   и  способы   его   выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что  такой подход снижает деятельностную   мотивацию,   поскольку   человек   не  знает,   какова   цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди.   Следует   также   заметить,   что   в   социально­перцептивном отношении,   как   и   в   плане   межличностных   установок,  поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае,   в   его   глазах   учащиеся   характеризуются   низким  уровнем ответственности   и   заслуживают   самого   жесткого   обращения.   При   этом любая   инициатива   рассматривается   авторитарным   преподавателем   как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто­то предлагает нечто   улучшить,   построив   работу   по­другому,   значит,   он   косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер,   как  правило,   субъективно   оценивает   успехи   своих   подопечных, высказывая  замечания   не   столько   по   поводу   самой   работы,   сколько относительно  личности   исполнителя.   При   автократическом   стиле руководства   учитель  осуществляет   единоличное   управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем   более   претендовать   на  решение   касающихся   их   вопросов.   Учитель последовательно   предъявляет   к  учащимся   требования   и   осуществляет жесткий контроль за их выполнением.  Авторитарному   стилю   руководства   свойственны   основные   черты автократического.   Но   учащимся   позволяют   участвовать   в   обсуждении вопросов,   их   затрагивающих.   Однако   решение,   в   конечном   счете,   всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. 2. Попустительский Главной   особенностью   попустительского   стиля   руководства   по   сути   учебно­ дела  процесса,   снятие   с   себя   ответственности   за производственного происходящее.  стиль   оказывается   наименее предпочтительным   среди   перечисленных.  Результаты   его   апробации   —  является   самоустранение   руководителя   из   Попустительскийнаименьший   объем   выполненной   работы   и   ее  наихудшее   качество.   Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя   на   них   и   не   лежит   никакой   ответственности,  а   работа   скорее напоминает   безответственную   игру.   При   попустительском   стиле руководства   учитель   стремится   как   можно   меньше   вмешиваться   в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь   формальным   выполнением   обязанностей   и   указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости   от   внешних   обстоятельств   или   собственного   эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства. 3.  Демократический Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь .оцениваются   факты,   а   не   личность.   При   этом   главной   особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате   у   учеников   развивается   уверенность   в   себе,   стимулируется самоуправление.   Параллельно   увеличению   инициативы   возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном   стиле   между   членами   группы   царила   вражда,   особенно заметная   на   фоне   покорности   руководителю   и   даже   заискивания   перед ним,  то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес  к   работе,   обнаруживая   позитивную   внутреннюю   мотивацию,   но сближаются   При демократическом   стиле  руководства   учитель   опирается   на   коллектив, стимулирует   самостоятельность  учащихся.   В   организации   деятельности коллектива   учитель   старается   занять  позицию   «первого   среди   равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся,   вникает   в   их   личные   дела  и   проблемы.   Ученики   обсуждают проблемы коллективной жизни и делают  выбор, но окончательное решение формулирует учитель.  между   собой   в   личностном   отношении. Метод     (от греч.   methodos путь исследования, позания) общения – это сумма   относительно   однородных   приемов,   операций   практического   или теоретического   освоения   действительности,   подчиненных   решению конкретной   задачи  (Коджаспирова,   Г.М.   Педагогический   словарь   /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2­е изд., стер. – М., 2005. – 79 с.). Педагог   применяет   методы   с   целью   оказания   на   учащихся педагогического воздействия – «влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемых,   на   организацию   их   жизни   и   деятельности   в   интересах формирования   у   них   требуемых   качеств   и   обеспечения   успешного достижения указанных целей» (Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь/Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2­е изд., стер. – М., 2005. – 21 с.).  УБЕЖДЕНИЕ   –     «метод   воспитания,   представляющий интеллектуально­эмоциональное   воздействие   на   сознание,   чувства,   волью воспитанников, основанное на логике, на доказательствах, с целью выработки у   них   собственных   взглядов   и   нравственных   критериев.   В   отличие   от внушения  убеждение основано на осмысленном принятии  человеком каких­ либо   сведений   или   идей,   на   их   анализе   и   оценке»  (Коджаспирова,   Г.М. Педагогический словарь /Г.М. Коджаспирова,  А.Ю. Коджаспиров.  – 2­е изд., стер. – М., 2005. – 152 с.). Убеждение   требует   больших   затрат   времени   и   использования разнообразных сведений и ораторских приемов, тогда как внушение может происходить практически мгновенно.  ВНУШЕНИЕ  (суггестия)– это метод педагогического воздействия или влияния,   при   котором   слова   педагога   принимаются   на   веру   и   вызывают определенные представления, суждения, поступки. В   психологии   многие   авторы   расценивают   внушение   как дополнительный   психологический   эффект,   усиливающий   разнообразные методы воздействия на личность. Внушаемость ­  степень восприимчивости к внушению, определяемая субъективной   готовностью   подвергнуться   и   подчиниться   внушающему воздействию. ПОДРАЖАНИЕ   –   «вид   научения,   осознанное   или   неосознанное следование примеру, образцу действия, манере поведения, общения и т.д.  На подражании   основано   использование  примера  как   способа   обучения   и воспитания»  (Коджаспирова,   Г.М.   Педагогический   словарь   /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2­е изд., стер. – М., 2005. – 114 с.). ЗАРАЖЕНИЕ   ­   метод   воздействия,   при   котором   происходит механическое, неосмысленное повторение действий, слов другого человека. ПРИНУЖДЕНИЕ ­ метод педагогического воздействия, при котором ребенок  выполняет требуемое или порученное не по собственной инициативе, а вопреки своим намерениям и желаниям.  Это   одно   из   сильнодействующих   средств   воспитания,   которым   не следует злоупотреблять. Этот метод не должен превращаться в моральное или физическое насилие, подавлять или оскорблять учащихся. Дидактогения   –   болезненное   состояние   личности;   «негативное психическое   состояние   учащегося,   вызванное   нарушением   педагогического такта   со   стороны   воспитателя.   Выражается   в   …   страхах.   …В   основе возникновения   дидактогении   лежит   психическая   травма,   полученнаяучащимся по сине педагога» (Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Минск: Современное слово, 2001. – С. 190). При   правильном   сочетании   принуждения   с   другими   методами необходимость   в  нем   скоро   отпадет,  т.к.  воспитанники   или   убеждаются   в полезности   выполняемого   дела,   или   привыкают   систематически   его выполнять. Иногда возможен и другой вариант. Например, если ребенок обладает незаурядными способностями (математическими, музыкальными), но еще не осознает необходимость их развития,  бывает полезно в течение какого­либо времени заставлять его заниматься соответствующей деятельностью. Однако, следует   помнить,   что   чрезмерное   увлечение   этим   методом,   помимо   его отторжения, может привести к подавлению творчества, безынициативности; нередко   ведет     к   развитию   и   таких   негативных   качеств   личности,   как приспособленчеству, конформизму. Разумное   применение   метода   принуждения   несет   положительные   способствуя   формированию   у   детей   привычки нравственные   подчинять   при   необходимости   собственное   «хочу»   разумному   «надо», сочетать личные и общественные интересы.   плоды,   4.   Особенности   гуманистической   позиции   педагога   в общении. Особенности гуманистической позиции педагога в общении: 1) Эмпатическое понимание учащихся. 2) Открытость к личному опыту другого человека. 3) Искренность в выражении своих чувств. 4) Доверие к возможностям школьника. 5) Активность в групповом (коллективном) взаимодействии. 6) Способность чувствовать эмоциональный настрой группы (класса). ВЫВОД: Педагоги, квалифицированно используя потенциал общения с учащимися, организует разнообразную учебно­воспитательную деятельность, взаимодействие, охватывающие все стороны жизни детей: их убный тру, быт, творчество, регламентированную и самостоятельную деятельность.