Добавить материал

и получить 10 документов
и свидетельство автора

Павлов Александр Константинович

БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ:ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

doc
23.08.2026

Публикация педагогических разработок

Бесплатное участие. Свидетельство автора сразу.
Мгновенные 10 документов в портфолио.

Добавить материал

ПАВЛОВ А.К. Б.М. ИАРПТПМО УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СОШ. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА..doc

На правах рукописи

Международный Инновационный Научно-Исследовательский Образовательный Дистанционно-Сетевой Педагогический Комплекс

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

Научно-Исследовательская Организация

(НИО)

Федеральный Государственный Автономный

Научно-Исследовательский Педагогический Институт

(ФГАНИПИ)

Инновационный Дистанционно-Сетевой

Научно-Исследовательский Институт Экспериментальной Педагогики

(ИДСНИИЭП)

Северо-западный Федеральный округ

(СЗФО)

ПАВЛОВ

АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ

ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ:ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ

ПО ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКЕ И ДИДАКТИКЕ)

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ

Г. ПЕТРОЗАВОДСК,

2026 Г.

.....Павлов А.К. Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе: теория и практика. - Научно-методическая практико-ориентированная монография по общей педагогике и дидактике. - Петрозаводск, 2025. - 577 с.

На основе анализа педагогического опыта рассмотрены теоретико-практические основы использования базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Предложены методологические и методические рекомендации по организации учебно-познавательного и воспитательного процесса, формированию разносторонне развитой личности, с позиций личностно-ориентированного и комплексного системно-деятельностного подходов, обладающей научно-исследовательским мировоззрением.

.....Разработка инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения поспособствовала созданию инновационного проекта базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Для педагогов и психологов, исследующих проблемы теории и практики общей педагогики и дидактики, а также для профессоров, преподавателей, методистов, руководителей педагогических колледжей, вузов, факультетов и кафедр. Может использоваться при повышении квалификации и переподготовке преподавательских кадров. Будет полезна читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности представителей молодого поколения в духе потребностей и перспектив развития современного российского общества.

(МИНИОДСПК)

«ПЕДКАМПУС»

КРАТКОЕ ПРЕДИСЛОВИЕ

.....Светлой памяти моих безвременно ушедших родителей, педагогов, учителей и наставников посвящаю свою работу.

.....Выражаю искреннюю благодарность своим родным и близким, друзьям, коллегам, единомышленникам, благодаря помощи которых, эта монография вышла в свет.

.....Я не ищу себе оправданий. Просто мне нравится работать учителем. Наверное, это моё призвание. Я так живу. В этом мой смысл.

Павлов Александр Константинович, - педагог и учёный.

01 сентября 2025 г. (Понедельник).

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................7

ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ........................19

§ 1.1. Методологические основы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.........................19

§ 1.2. Сущность и методические особенности базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.........................................54

§ 1.3. Тенденции и перспективы развития общедидактических принципов в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе....................................................................................................94

ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ И ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КУРСА В БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.........................................................................................................................................................142

§ 2.1. Принципы, методы и структура построения проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе..................................................................................................142

§ 2.2. Условия организации учебного процесса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе..........................................208

ГЛАВА 3. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.................................................................225

§ 3.1. Управление и методы организации учебных занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней рбщеобразовательной школе.................................................................................................................................225

§ 3.2. Роль и место учебных проблемных лекций в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе................................................248

§ 3.3. Специфика организации и проведения семинарских и групповых занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.................................................................280

§ 3.4. Организация и проведение групповых учебных занятий методом ролевой (деловой) игры в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.........................................314

ГЛАВА 4. РОЛЬ И МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ....................................................................................................................................336

§ 4.1. Форма и методика самостоятельной работы учащихся в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе.....................336

§ 4.2. Работа с учебной литературой, научной литературой и другими источниками в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе..............................................................................................................................................375

ГЛАВА 5. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ...........................................................................398

§ 5.1. Научно-методологические основы учебной и научной деятельности учащихся в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе..............................................................................................................................................398

§ 5.2. Методические основы учебной и научной деятельности учащихся в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе.......................................................................................................................432

§ 5.3. Организация проектно-творческой деятельности учащихся в условиях базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе..................449

ГЛАВА 6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.....................................................................................................................473

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................................494

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.......................................515

ПРИЛОЖЕНИЕ .................................................................................................530

ВВЕДЕНИЕ

.....Устойчивое развитие современного Российского общества требует от системы образования подготовки людей, способных к самостоятельной и активной инновационной деятельности. В то же время, существующая система Отечественного образования в состоянии качественно выполнять новые задачи в изменяющихся условиях социально-экономического развития общества.

.....Новый подход к формированию учащегося, как будущего специалиста, способного строить достойную жизнь, заключается в том, что раньше мы учились искать ответ на вопрос, что делать, а теперь — как сделать. Развитие определяется не только тем, что человек имеет, но и тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет.

.....Мировые процессы глобализации, обуславливающие социальную и географическую мобильность населения планеты, ставят перед сферой образования задачи сближения образовательных систем, внедрения единых стандартов оценки результатов образования, подготовки учащихся как будущих специалистов к деятельности в современной многонациональной мультикультурной среде. Современный человек должен уметь вовремя перестраиваться на решение новых задач, необходимых обществу в данный момент времени, т. е. он должен обладать широким кругозором видения перспектив общественного развития, научно-методологическими навыками готовности к предстоящей смене практико-профессиональной деятельности.

.....В середине XX (20) века дидактика, испытав воздействие научно-технического прогресса, обратила внимание на необходимость нового вида обучения, призванного формировать привычки внутреннего образа жизни, новые навыки и умения, творческое саморазвитие личности, иннновационность, конкурентоспособность и прогностичность.

.....При прежней системе обучения человек не рассматривался как существенный фактор. Сегодня же, когда мы переносим акцент с «что» на «как» сделать, выявляется главный компонент производства, центр любой педагогической технологии обучения, смысл всей деятельности — человек. Такой взгляд позволяет, во-первых, увидеть человека в разных социокультурных и социобиологических сферах; во-вторых, осознать, что человек — это открытая социально-биологическая, информационно-энергетическая система корпускулярно-волновой природы (В. В. Чистяков); в-третьих, понять, что сложная организация человека, включающая мир духовный, мир интеллекта, психики, деятельности, адекватна сложности социального и экономического мира, мира биосферы. Эти понятия неразрывно связаны с ростом уровня технологического прогресса, развитие которого, в свою очередь, невозможно без творческого совершенствования человеческой личности [См. 95].

.....Творческой деятельностью учащегося можно считать ту самостоятельную деятельность обучающегося человека, которая направлена на поиск новых знаний, форм и методов, хотя, конечный продукт такой деятельности может и не обладать социальной ценностью и новизной. Новизна итога работы ученика в процессе обучения, хотя и значима для характеристики его творчества, тем не менее не является единственно необходимой. Сама новизна деятельности обучающегося в учебном процессе будет зависеть от новизны направлений и форм, ведущих к получению знания, от характера поиска и способа деятельности.

.....Творческая деятельность обучающихся обычно начинается с репродуктивной и проходит ряд стадий. Самый высокий уровень творчества будет проявляться там, где они самостоятельно ставят проблему, находят направления её решения, выбирая оптимальные из них.

.....Более того, необходимо учесть, что само образование, согласно собственной природе, должно функционировать в ритме разумного опережения текущих социально-

экономических проблем, ориентироваться на прогностические и конкурентные перспективы развития общества. Это положение подтверждается всеми периодами развития системы образования в Российском государстве, которая и продолжается в настоящее время затянувшимся процессом модернизации.

.....Необходимо учитывать, что в современных условиях идут интенсивный процесс переосмысления и научный поиск основных тенденций, характера развития общества и подготовки учащихся как будущих специалистов. В этом процессе используются не только новые, но и старые, устоявшиеся знания. Более того, последние являются основой новых научных гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих новую концепцию общества, в основе которой находится человек — субъект деятельности.

.....Сейчас становится понятно всем, что без активизации человеческого фактора невозможно поступательное развитие общества. Люди сегодня должны уметь анализировать и прогнозировать развитие общества, кризисных ситуаций и уметь их предотвращать или хотя бы минимизировать последствия на основе имеющихся знаний, умений и опыта. А это весьма непростая задача. Подобные учащиеся, как будущие специалисты, являются продуктом нового образовательного синтеза: с одной стороны, это и классическое образование (развитие критического мышления, осознание исторической перспективы развития общества), с другой — это умение на основе прогнозирования развития мировой цивилизации формировать основные предпосылки предполагаемой деятельности.

.....В то же время, несмотря на множественность проведённых исследований, разрыв между теорией и практикой в Отечественной психолого-педагогической науке не преодолён. Определяющей причиной отставания психолого-педагогической науки от требований жизни, если смотреть только с точки зрения самой педагогики, не анализируя социально-экономические аспекты развития общества, является то, что Российское образование нуждается не в каких-то косметических мерах, а в коренной

перестройке организации и содержания самой его системы. Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы. В наибольшей степени это касается формирования личности учащегося, как будущего специалиста, отличающегося массивом сложно организованных знаний и неустойчивостью их проявлений в социально-экономических условиях функционирования общества, обостряет необходимость сформировать внутреннее осознание и глубокую веру в получаемые знания, готовность их отстаивать и проводить в жизнь.

.....В связи с этим, применение теоретико-практического осмысления аппарата самоорганизации формирующейся личности, позволило выявить механизмы деятельности учащихся в условиях базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе. Именно самоорганизация учебно-воспитательной деятельности, обуславливаемая логикой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульной технологии обучения, в наибольшей степени способствует гарантированности качества и разносторонности процесса обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Понятие «педагогическая технология» благодаря многочисленным исследованиям (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А.К. Павлов, В. А. Сластёнин, С.А. Смирнов, Н. Ф. Талызина и др.) расширилось, что отразилось в различных его определениях:

1) интеллектуальная переработка значимых качеств и способностей;

2) совокупность знаний о методах осуществления того или иного процесса;

3) организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебно-воспитательный процесс;

4) содержательная техника учебного процесса;

5) описание процесса достижения планируемых результатов обучения;

6) проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике, и т.д.

.....Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно. Под понятием «педагогическая технология» мы подразумеваем вид образовательно-обучающей технологии, формирующей, корректирующей или тренирующей личностные качества, относящиеся к внутренним самоуправляющим механизмам личности в сфере эстетических и нравственных качеств.

.....В то же время нам представляется, что необходимо рассмотреть и термин «проблема» в связи с тем, что реализация на практике идеи взаимосвязи обучения с научным поиском породила своеобразную дидактическую систему, которую назвали проблемным обучением, так как основными её элементами являются учебная проблема и учебная задача. Анализ педагогической практики показывает, что проблемное построение занятий требует их особой организации, отражается на выборе методов и приёмов обучения, а также влияет на структуру и в определённой мере на само содержание излагаемого учебного материала. В связи с этим можно трактовать проблемное обучение как современную дидактическую систему, имеющую свою особую педагогическую технологию.

.....Введённое в 70-х годах XX (20) столетия в систему Российского образования понятие «модуль» достаточно интенсивно исследуется в плане рассмотрения и разработки содержания самого понятия, его структурной организации, характеристик и пр. Термин «модуль» (от лат. modulus — мера) имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры, но в общем и целом он означает единицу меры, величину или коэффициент. Более того, одно из значений термина «модуль» определяется и как «функциональный узел» [140, с. 325]. В педагогической науке «модуль»

рассматривается как важная, основополагающая часть, без знания которой дидактическая система «не работает».

.....Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались И. Ф. Прокопенко (1985), П. А. Юцявичене (1989) при создании вузовских учебников и учебных пособий. Распространению идей модульного обучения во многом способствовали исследования в области сравнительной педагогики И. Д. Никандрова, И. Б. Марцинковского, систематизировавших опыт применения модульного обучения в США и Западной Европе [См. 100].

.....Анализ зарубежной и отечественной литературы показал, что один из основателей модульного обучения Дж. Рассел определял «модуль», как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающимся действия. По мнению Б. и М. Гольдшмид, «модуль» — автономная и независимая единица в спланированном виде учебной деятельности, предназначенном помочь обучающимся достичь некоторых чётко определённых целей. Примерно такой же точки зрения придерживаются В. М. Гариев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, вкладывая в понятие «модуль» общую тему учебного курса или актуальной научной проблемы. Г. Оуенс понимал «модуль», как обучающий замкнутый комплекс, в состав которого входят педагог, ученик, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и преподавателю реализовать индивидуализированный подход и обеспечить их взаимодействие. В дальнейшем понятие «модуля» становится более конкретным. Так, Ю. Ф. Тимофеева формулирует его как относительно самостоятельную часть определённой системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для тех или иных знаний, умений и навыков учащихся как будущих специалистов [См. 111].

.....П. А. Юцявичене определяет «модуль» как «блок информации, включающей в себя логически завершённую единицу учебного материала, целевую программу действий и

методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [118, с. 21]. В то же время Ю. А. Устинюк, конкретизируя характеристику содержания «модуля», предлагает определить её, как самостоятельную тему или раздел учебного курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий. Аналогично Н. В. Шумякова считает, что каждому «модулю» должна соответствовать глава или раздел учебника или учебного пособия [См. 110 - 111].

.....Наряду с данными видами «модулей» в педагогическом энциклопедическом словаре представлены такие виды модулей, как:

1) целевые (содержат сведения о новых явлениях, фактах);

2) информационные (материалы учебника, книги);

3) операционные (практические упражнения и задания) [См. 99].

.....Нам представляется, что обозначенные трактовки модульного обучения не могут быть описаны в терминах классической педагогики, хотя бы потому, что группа новых понятий, введённых для обоснования нового вида обучения, нуждается в дальнейшем развитии. При помощи действующих терминов невозможно передать их новизну. Это становится очевидным, если обратить внимание на широкое поле конструктивного использования такой категории, как «модуль».

.....Для глубокого и всестороннего изучения сложных психолого-педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика мельчайшей и неделимой частицы — «модуля», сохраняющей основные интегративные свойства. «Модуль» всегда является системой и как система стремится к достижению целостности в процессе своего развития.

.....Соединение лучших черт адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить инновационную адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения как целостное, комплексное системно-деятельностное формирование по творческому усвоению знаний, умений, навыков учебно-познавательной деятельности и способов практико-профессиональной деятельности, предполагающее:

1) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

3) определение структуры объекта, подлежащего изучению;

4) умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

5) возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

6) умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

.....Мы видим, что, в данном случае, творчество требует оригинальности, ответственности, умения отказаться от стереотипа в любой деятельности.

.....Следует подчеркнуть, что любая дидактическая система имеет свою специфическую технологию, т. е. проектирование и воспроизведение на практике научно обоснованных алгоритмов действия обучающегося и педагога, особым образом скомпонованное содержание учебной информации, методы и средства психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность.

.....Таким образом, инновационная адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения (ИАРПТПМО) представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих

обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде и не применяя образцы.

.....При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность (проблемно-модульность) будут неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако, проблемными могут быть не всякие занятия. Всё зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-познавательного процесса. Более того, проблемность и модульность (проблемно-модульность) при организации занятий, а также структурно-логическое построение учебных текстов созвучны ментальности российского народа (порассуждать, помыслить, логически вычислить, сделать предположение и какие-то выводы).

.....Толчком к внедрению проблемного и модульного (проблемно-модульного) обучения в практику учебных процессов Отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям» [См. 99].

.....В связи с этим, инновационная адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из проблемных блоков (проблемных модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности (проблемно-модульности) в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определённой категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной образовательной рабочей программой и проблемно-модульным образовательным курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

.....В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения (БМИАРПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе выстраиваются целостные психолого-педагогические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на формирование и реализацию информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

.....Инновационная адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности ученика, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом, действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей функции.

.....Принципиальные отличия инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения от других обучающих систем заключаются:

Ø во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных проблемных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного образовательного курса;

Ø во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью проблемно-модульных образовательных курсов (рабочих тетрадей на печатной основе или в

электронном виде) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать методологические предпосылки предстоящей практико-профессиональной деятельности;

Ø в-третьих, сама суть инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе.

.....В то же время необходимо отметить, что признавая проблемное и модульное (проблемно-модульное) обучение в Отечественной педагогике, теоретические исследования по их разработке и практическому внедрению значительно отстают от экспериментальных работ. Нам представляется, что в этом аспекте поучительным является опыт внедрения программированного обучения в Отечественную систему образования, которое не имело должного, всесторонне аргументированного теоретического обоснования, что и привело к дискредитации программированного обучения, хотя оно и несёт в себе большие возможности.

.....В связи с этим, настало время, как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта, инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, после чего приступить к её широкому внедрению в педагогическую практику.

.....В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы Российского образования. Речь идёт о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении преподавателями, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку учащихся, как будущих специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и психолого-педагогическими технологиями обучения и воспитания, способных к самоанализу,

саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

.....Таким образом, новому периоду развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий, реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала, как человека, так и общества в целом.

.....ГЛАВА 1. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

.....§ 1.1. Методологические основы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

.....Для успешного развития социально-экономических отношений в современном обществе необходимо, чтобы оно в числе своих основных задач обеспечило и эффективное функционирование ряда педагогических направлений учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов, исходя из объективной потребности в них.

.....При этом, нам следует учитывать то, что инновационная адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения утвердилась в теории образовательно-обучающих систем, а её внедрение, — в практике современной средней общеобразовательной школы, что приносит желаемые результаты. Учитывая это, нам необходимо осмыслить имеющийся опыт работы в этом направлении, методологически его обосновать и с позиций психолого-педагогических наук оценить роль целостного, комплексного, системно-деятельностного подхода к формированию личности современного учащегося, как будущего специалиста. В связи с этим, всестороннее рассмотрение и учёт противоречий учебного процесса, как движущих сил развития, выступают в качестве исходных требований к анализу базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Изучение и анализ специальных исследований, массовая педагогическая практика говорят о том, что Отечественная образовательная система слабо ориентирована на формирование и развитие полноценной современной личности, её индивидуальных качеств, учёт, раскрытие и реализацию природных дарований и способностей человека.

В то же время необходимо отметить, что использование в современных образовательных условиях традиционных форм, средств и методов обучения ведёт не только к снижению мотиваций обучающихся в учебной деятельности, но и к торможению интеллектуальных, духовно-нравственных процессов, и в целом, общего личностного развития. В педагогической практике наблюдается разнонаправленный и бессистемный подход к решению проблемы личностно-ориентированного обучения.

.....В истории психолого-педагогической мысли до сих пор идут жаркие споры в отношении психического развития личности и обучения личности. Такие учёные, как А. Бине, Б. Инельдер, Ж. Пиаже, В. Штерн, придерживались точки зрения, согласно которой развитие личности обучающегося — это процесс, имеющий собственные закономерности, не зависящие от воли людей. Даже хорошее обучение доводит каждого лишь до своего «потолка», предопределённого генотипом. В тоже время, представители бихевиоризма считали, что обучение развивает психику: обучение есть развитие. По их мнению, развитие — это и есть результат научения. Оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно.

.....По мнению Л. С. Выготского, развивает лишь такое обучение, которое учитывает «зону ближайшего развития» и которое заключается в том, что «обучение должно забегать вперёд развития и подтягивать его за собой» [См. 92]. Позже С. Л. Рубинштейн показал, что обучение и развитие есть стороны единого процесса. Ребёнок не обучается и развивается, а развивается, воспитываясь и обучаясь [См. 83].

.....Между тем реальный успех развития личности может быть обеспечен только на пути более сложной и хлопотной, но единственно верной стратегии оптимального создания благоприятных внутренних и внешних условий, т. е. организации адекватных предпосылок для методически грамотного процесса воздействия на обучающегося и воспитывающегося ученика. В учебном процессе нет мелочей, но краеугольными, опорными понятиями являются формирование у учащихся умения, с одной стороны,

видеть главное, анализировать, формулировать и выражать сложные понятия, понимать динамичные многовариантные социальные реалии, развитие нравственно-эстетического и культурного сознания. С другой стороны — это формирование у обучающихся необходимого набора современных учебно-познавательных навыков и практико-профессиональных навыков (количественный и системный анализ, выделение и управление поступающей информацией, рациональная концептуализация хаотических множеств). Подготовку учащихся, как будущих специалистов, определяют нормативы высокого качества образования. Именно субъект, как личность, а также как социально-экономическая общность (народ, территориально-региональнальная, профессио- нальная общность), руководствуясь своими личными интересами, все в большей степени будет определять цели и средства социально-экономического развития современного общества.

.....Творческое отношение к своей учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности становится важнейшим качеством учащегося, как будущего специалиста любой профессии, так как творчество является основой человеческой жизни, источником духовных и материальных благ, как индивида, так и общества в целом. В то же время, творчество обучающихся будет заключаться в движении от низшего к высшему, от простого к сложному. Происходит логический процесс развития личности, формируются специальные знания, умения и навыки.

.....Методологической базой анализа и оценки философских, психолого-педагогических и социологических концепций, создания теоретических основ базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе выступают диалектико-материалистический, целостный, комплексный системно-деятельностный подходы, которые заключаются в применении материалистической теории познания с опорой на принципы логического и исторического развития. В основе

целостного, комплексного системно-деятельностного подходов лежит положение о необходимости всестороннего подхода к явлениям, рассматриваемым наукой.

.....Так, при анализе и оценке методологических подходов к проблемно-модульному обучению [125–127, 129, 133], прежде всего, необходимо критически оценить теорию свободного обучения и воспитания. Наиболее ценным фактором в ней является требование предоставления педагогу и обучающимся прав на свободное творчество, выражение своей индивидуальности. Однако, трудно согласиться с идеями свободного учебно-познавательного процесса, отрицающими управляемые психолого-педагогические системы, которые, в итоге, снижают значение принципа целостности, комплексности, системно-деятельности и последовательности в педагогике. Ведущей к бессистемности обучения, следует считать и теорию педоцентризма, представляющую собой течение в педагогике, подчиняющее содержание и методы воспитания запросам настоящего развития общества. Под влиянием педоцентризма в США и Англии возникло течение неформального обучения, отрицающего необходимость наличия чётких образовательных программ.

.....Cледует подчеркнуть, что инновационная адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения, где в основе лежит чёткий программный и структурно-логический подход, занимает прямо противоположную позицию. Более того, обучение представляет собой специфический вид познавательной деятельности. Для уяснения сущности познавательного процесса, связанного с инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологией проблемно-модульного обучения, необходимо исходить из фундаментальных положений адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения, модульного обучения и взаимосвязи объекта и субъекта в учебно-познавательном процессе.

.....Взаимосвязь субъекта и объекта является, прежде всего, результатом практической деятельности человека, познающего мир и преобразующего его в своих интересах.

Применительно к преподаванию учебных предметов в современной средней общеобразовательной школе на основе принципа проблемности (проблемно-модульности) имеет смысл выделить объект на двух уровнях. Это объект самого изучаемого учебного предмета и обучающийся субъект. Объектом учебных предметов выступают социально-экономические и межличностные условия развития человеческого общества, в котором вызревают необходимые объективные и субъективные предпосылки и факторы для развития человеческой цивилизации. В этом аспекте существенное значение имеет понимание учебных предметов как системы, позволяющей изучать и прогнозировать функционирование социально-экономических отношений человеческого общества, вырабатывать конкретные рекомендации и пути решения возникающих проблем.

.....В определённой степени объектом воздействия педагога учебных предметов выступают ученическая аудитория и каждый отдельно взятый ученик. В этом случае целевая установка педагога — активизировать мыслительную деятельность обучающегося. Специфика ученика заключается в том, что в познавательно-деятельностном аспекте он выступает в качестве объекта и субъекта.

.....Процесс познания с первых своих ступеней ориентирован на объект. Поэтому специфика объекта и предмета учебных дисциплин в организации базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-мо- дульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе должна быть выражена достаточно чётко и однозначно. Следует воспроизводить и особенности учебных предметов, как объекта в учебно-познавательном и учебно-воспитательном процессе. В этом смысле учебные предметы представляют собой и относительно самостоятельную научную дисциплину, и некоторый синтез всех наук. Идя от объекта, осваиваемого в учебном процессе, ученик получает объективные знания о социально-экономических условиях развития общества.

.....Взаимодействие субъекта и объекта имеет предметно-практическую основу. Отражение субъектом объекта не носит зеркально подобного, однозначного характера. Характер и содержание отражения зависят от отражаемого объекта, но, вместе с тем, и от специфики отражающего субъекта, форм проявления его активности. На наш взгляд, активность отражения определяется способностью отражающего осуществлять переработку внешнего воздействия в соответствии с собственными особенностями и возможностями. Отсюда и познавательную активность субъекта можно определить как деятельность, содержанием которой является трансформация внешнего воздействия в идеальный образ под углом социально-экономического и практического опыта и в соответствии с новыми целями, задачами и потребностями.

.....Отражающая система воспроизводит объект отражения соответственно своей собственной природе, ибо внешний мир существует для человека, как познающего субъекта настолько, насколько сложилась и развилась его социальная практика. Действие всегда направлено на материальный или идеальный объект. Оно включает мелкие единицы активности субъекта. Мыслительный процесс, естественно, членится на звенья. Так, при решении задач анализ расчленяет данное и искомое; анализ данных соотносительно с требованиями задач приводит к выделению условий, составляющих известное искомое, и т. д. Каждое звено мыслительного процесса, взятое со стороны достигнутого результата, выступает как единый акт интеллектуального развития.

.....Каждое действие человеческой личности характеризуется определёнными свойствами, к которым можно отнести:

1) форму действия, характеризующую степень мотивов действия и поведения;

2) обобщённость действия, характеризующего меру выделения существенных для его выполнения свойств предмета из другого большого количества;

3) меру развёрнутости действия, показывающую, все ли операции, первоначально вошедшие в состав действия, выполняются обучающимися;

4) меру освоения действия, включающую такие характеристики действия, как степень автоматизированности и быстроту выполнения действия;

5) разумность выполнения действия, сознательность, прочность и другие характеристики, являющиеся следствием отменённых свойств.

.....Изменяясь по всем указанным параметрам, познавательное действие, связанное с разрешением проблемной ситуации, прежде чем обратится в самостоятельный опыт деятельности, проходит ряд стадий. Следует отметить, что существуют различные классификации этих стадий. Но все они, приблизительно, имеют следующее содержание: первый этап — подготовка, второй — созревание, третий — вдохновение, четвёртый — развитие идеи, её окончательное оформление и проверка.

.....В контексте нашего исследования эти этапы выглядят следующим образом.

.....Этап усмотрения, конструирования и формулировки проблемы в проблемно-модульном образовательном курсе предусматривает следующее: чтобы проблемная ситуация выполняла свою функцию импульса мышления, она должна быть принята обучающимся как мотив действия, что возможно лишь при наличии у субъекта каких-либо исходных данных (объем знаний, способности и т. д.), отвечающих предметному содержанию ситуации, а также интеллектуальных средств для оперирования этим предметным содержанием. Только в этом случае проблемная ситуация перерастает в проблему. Умение усмотреть и сконструировать проблему является важным качеством современного ученика, как будущего специалиста. Вся социально-экономическая деятельность в современных условиях требует от него умения не только решать уже готовые, предварительно кем-то построенные и чётко сформулированные задачи, но и выдвигать проблемы, жизненно актуальные в настоящее и перспективное время.

.....Под усмотрением проблемы нами понимается такое осознание основных её элементов (цели и условия), когда последние не предлагаются субъекту извне, а формируются им самим как первый шаг выхода из определённой затруднительной ситуации. В качестве затруднительной ситуации в проблемно-модульном образовательном курсе целесообразно рассматривать составляющую основу для усмотрения проблемы, которая не включает в себя структуру проблемы, а определенным образом наводит на неё, детерминирует возможность её создания и в последующем — разрешения. При этом, необходимо обратить внимание на следующий факт. В педагогической литературе зачастую подчёркивается, что вопрос к задаче учитель должен ставить чётко, конкретно, ясно. Конечно, на начальных этапах формирования каких-либо знаний и умений это необходимо. Но по мере приобретения опыта обучающимся целесообразно предлагать такие задачи, которые требуют все большего уточнения и развуалирования вопроса.

.....От целенаправленности вопросов и постановки учебной проблемы зависит выбор самостоятельной деятельности учащихся. Так, вопросы воспроизводящего характера порождают у обучающихся потребность в деятельности, направленной на припоминание и актуализацию ранее полученных знаний. Вопросы исследовательского характера побуждают обучающихся создавать новую схему решения проблемы, определять систему способов действия на основе обстоятельного анализа данной ситуации.

.....Этап осознания и принятия проблемы начинается с процесса её формулировки (вопроса). В ходе этого этапа решающий проблему должен выяснить, в чём состоит условие, что известно, достаточно ли данных для определения неизвестного, не встречалась ли она ранее, есть ли какая-нибудь родственная проблема и можно ли использовать метод её решения, не следует ли ввести какой-нибудь вспомогательный элемент, чтобы можно было воспользоваться прежней, нельзя ли иначе сформулировать проблему и т. д.

.....Поисковый этап характеризуется тем, что обучающиеся мысленно забегают вперёд, при этом смутно представляют себе результат решения проблемы, фиксируя последовательность своих действий. В итоге такого мыслительного забегания вперёд на основе знаний и приобретённого опыта решения других проблем возникают идеи, предположения о принципе решения данной проблемы. Из многих таких предположений ученик выбирает гипотезу. В любом случае гипотезой может считаться не любое, а, как правило, только обоснованное предположение. В процессе поиска правильной гипотезы, связанной с выдвижением смелых догадок, предположений с полемическими суждениями и умозаключениями, активизируется познавательная деятельность обучающихся, поддерживается должный уровень проблемности (проблемно-модульности) в системе инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Как известно, существуют два основных пути поисков решения проблемы: аналитический и синтетический. Анализ и синтез являются двумя сторонами мыслительного процесса. Как показывают исследования, учащиеся с опытом самостоятельной деятельности мыслят обычно аналитико-синтетически: разбор задач начинается с данных проблем и продолжается до тех пор, пока дальнейший ход решения не будет ясен исходя из его условий, затем происходит синтез.

.....Контрольный этап характеризуется тем, что, умея отличать нужные действия от ненужных, полезные от бесполезных, ученик на контрольном этапе формулирует решение. На данном этапе под влиянием реальных результатов операций общая гипотеза корректируется, уточняется и специализируется. Исходная идея преобразуется в специфическую гипотезу о конкретном способе решения, о совокупности тех отношений, через которые можно определить искомое.

.....На этом этапе ученик приобретает умения выполнять действия в учебно-познавательной, учебно-воспитательной, практико-профессиональной и социальной

ситуациях. В ходе этой стадии у него возникают новые идеи, которые необходимо учитывать. И, наконец, эта стадия даёт возможность обучающемуся проверить правильность решения проблемы, качество приобретённого им опыта.

1) создание проблемной ситуации;

2) усмотрение, конструирование и формулировку проблемы в проблемном модуле;

3) принятие, анализ и воспроизведение проблемы, определение круга недостающих знаний и путей их приобретения, выдвижение гипотез;

4) доказательство или опровержение гипотез и формулирование решения проблемы на основе воспроизведения имеющихся и вновь формирующихся знаний;

5) выбор и окончательную формулировку решения проблемы в проблемно-модульном образовательном курсе, всестороннюю оценку этого решения, включение усвоенной при решении проблемной информации в сформировавшийся опыт.

.....Объединённые в одно целое — адаптивное обучение, развивающее обучение, проблемное обучение, модульное обучение — представляют собой педагогическую технологию, способную решать новые задачи в меняющихся условиях функционирования общества. При этом, рассматриваемая базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обеспечивается структурно-дидактическими материалами, позволяющими обучающимся в современной средней общеобразовательной школе самостоятельно разрабатывать учебные проблемы, структурно-интегрированные в проблемные модули, имеющие программные вопросы для самоконтроля, что позволяет

обеспечить самые благоприятные, комфортные условия для гибкого выбора образовательной парадигмы в соответствии с индивидуальными запросами, целями и способностями обучающихся.

.....Однако самые большие опасности для построения теории инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения кроются в переоценке идей прагматизма. Современные сторонники идей Джона Дьюи весь процесс обучения трактуют не как активизацию познавательной деятельности при освоении обучающимися определённой системы знаний, а лишь как получение учащимися, как будущими специалистами, отдельных фрагментов утилитарных знаний. Принижение роли объективных научных знаний может привести к отказу от логики конкретной науки, разрушению её системных связей, а нарушение логического построения обучения, изучение случайного опыта в решении текущих проблем не даёт глубокого познания системы научных понятий, законов и явлений.

.....В условиях быстрого роста научно-технического прогресса заметное влияние на психолого-педагогическую науку оказывает философия технократизма. Ей свойственна разработка внешне свободных от политических систем требований, имеющих «технологическую» ориентацию. Данная идеология в той или иной мере ориентируется на применение технических средств обучения в педагогическом процессе. В то же время, сторонники «технократической педагогики» концентрируются уже на исследовании вопросов, связанных с планированием, организацией учебного процесса, разработкой новых методов обучения на основе компьютерных систем, что привело к формированию дистантной формы обучения, не проявившей себя ещё в качественности подготовки учащихся, как будущих специалистов. Необходимо выделить и положительные стороны данного течения, особенно аспект целенаправленности в обучении. Технократы настаивают на выделении конкретных целей на каждом этапе обучения для активизации познавательной деятельности обучающихся. Однако, теоретическое ознакомление обучающихся с умениями, которыми они должны овладеть

в результате процесса обучения без наставнической, практико-организующей роли педагога, не способствует формированию высокой степени активности и сознательности. При этом, полностью отсутствует элемент воспитания. В то же время, учитывая развивающийся у современной молодёжи индивидуализм, такой подход примелем и его необходимо учитывать при разработке теории инновационной адаптивно-развивающей технологии педагогической проблемно-модульного обучения. При этом, нам сложно согласиться с положениями бихевиористской теории, согласно которой обучение организуется таким образом, что для формирования соответствующих умений и навыков не требуется высший познавательный уровень и искусственно ограничивается планирование интеллектуального развития, что невозможно в подготовке учащихся, как будущих специалистов. В этом инновационная адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения расходится с идеями технократической подготовки.

.....Следует подчеркнуть и то, что постепенное отрицание теории неформального обучения в 80-е годы XX (20) века в США привело к появлению социологизаторских тенденций, базирующихся на идеях структурного функционализма, пропагандирующего силу организованного структурного начала. На смену основной схеме педагогического взаимодействия «личность — личность», где педагог является активной стороной, приходит диада «личность — группа». Управлению познавательной деятельностью обучающихся «извне» приходит на смену воздействие педагога «изнутри». Педагог становится таким же равноправным участником процесса обучения, как и члены учебной группы. При разработке теории инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мы взяли всё положительное в социологизаторском направлении для реализации субъект-субъектных отношений в учебно-воспитательном процессе, отбросив все лишнее, мешающее ведущей роли педагога.

.....Если социологизаторские течения в зарубежной педагогике абсолютизируют роль социальной среды, то биологические течения возводят в абсолют врождённые индивидуальные данные. Теоретической основой биологических течений продолжает оставаться бихевиоризм, возникший ещё в начале XX (20) века, а также его новый вариант — необихевиоризм. Сущность учения бихевиоризма заключается в том, что у всех главных существ образуются связи между стимулом и реакцией, главенствующим является стимул. Неправомерно отказываясь от познания закономерностей учения, бихевиористы выдвигают идею о максимальном управлении познавательной деятельностью обучающихся. По их мнению, определённые, заранее чётко продуманные и отработанные поведенческие действия педагога ведут к формированию требуемых поведенческих актов у обучающихся.

.....Не отрицая целесообразности предвидения педагогических действий и планирования учебного процесса, нам представляется ошибочным бихевиористский подход к статическому планированию деятельности педагога. По словам А. С. Макаренко, «…педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука» [6, с. 128].

.....Оценивая бихевиоризм, как основополагающую теорию, создавшую условия для появления целого ряда педагогических течений (технократическая педагогика, математические теории обучения, программированное обучение), необходимо отметить, что одним из самых существенных его недостатков является отсутствие концепции внутренних процессов усвоения информации в период обучения. Подчёркивая материалистический характер отражения внешнего мира, мы рассматриваем обучение не как механическое, зеркальное отражение реального мира, а как активный процесс познавательной деятельности обучающихся. Это требование всецело подходит и к познанию учебных ситуаций. Диалектический путь познания объективной реальности, как отмечал В. И. Ленин, идёт «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [65а, с. 152–153].

.....Сформировавший идею программированного обучения Б. Ф. Скиннер основывал её на бихевиористском понимании процесса обучения человека. В то же время, сами американские учёные отзывались о ней как о непродуктивной. Р. А. Голдбек и Л.Дж. Бриггс [30] подчёркивали, что формула «стимул — реакция» является слишком грубой для анализа процесса обучения; Дж. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам [75] резко критиковали перенос Б. Ф. Скиннером результатов, полученных при научении животных, на процесс обучения человека. Обоснованные сомнения исследователей вызвали и принципы программирования как не обеспечивающие развитие мышления. Критиковалось и принятое в программированном обучении мнение, что критерием обученности является правильный ответ. Для обучающегося важным должен быть не только конечный результат, но и структурно-логическое направление развития, научное знание, к которому он приходит. Более того, Н. Ф. Талызина подвергла экспериментальной проверке часть курса планиметрии, составленного Е. Б. Куртис, в котором были реализованы все принципы линейного программирования Б. Ф. Скиннера. Эксперимент показал, что «принципы программирования, выдвинутые Б. Ф. Скиннером, целесообразно применять лишь в тех случаях, когда достаточное усвоение происходит только на уровне памяти, к тому же не всегда смысловой» [104, с. 311].

.....Стремление к повышению эффективности программированного обучения привело к объединению линейных программ с разветвлёнными и появлению смешанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффильде (Шеффильдская программа).

.....Ещё один шаг в развитии программированного обучения был сделан польскими учёными, создавшими блочный метод смешанного программирования. В польских программах наблюдается стремление к гармоничному объединению программированных и конвенциональных текстов в содержательно и логически единое целое. В концепции Ч. Куписевича [58] определена необходимость насыщения учебных текстов элементами проблемности (проблемно-модульности), что, несомненно,

повышало эффективность программированного обучения, но не решало всех вопросов управления учебно-познавательной подготовкой и практико-профессиональной подготовкой.

.....Разработанная в середине 60-х годов XX столетия концепция управляющих программ позволяет в большей степени реализовать функцию управления. Согласно этой концепции, программированный текст выполняет управляющие функции. Он отсылает обучающегося к учебникам, справочникам, энциклопедиям и другим источникам информации, позволяет ученику проводить беседы, организовывать наблюдение и осуществлять эксперименты, устанавливает по результатам контроля необходимость повторения материала; указывает способы использования приобретённых знаний на практике и т. д. Однако, применение жёсткого управления в этой концепции тоже опирается на бихевиористские начала. Из всего отмеченного анализа видно, что бихевиоризм, лежащий в их основе, не создаёт предпосылок для поиска направлений управления познавательной деятельностью обучающегося.

.....Таким образом, из отмеченных психолого-педагогических теорий, базирующихся на методологии диалектического материализма, целесообразно обратить внимание на ассоциативно-рефлекторную теорию и теорию поэтапного формирования умственных действий. Так, ассоциативно-рефлекторная теория обучения, предложенная Ю. А. Самариным, рассматривает процесс усвоения по пяти этапам. Первый представляет собой формирование локальных ассоциаций, представляющих собой изолированные знания, являющиеся первым шагом в овладении знаниями и навыками. На втором этапе образуются частносистемные ассоциации, представляющие собой систему знаний, ограниченную «параграфом или главой учебника». Эти ассоциации уже играют существенную роль в положительном аспекте. На третьем этапе происходит становление внутрипредметных ассоциаций, которые обеспечивают обучающемуся должную подвижность знаний, умений и навыков по соответствующей учебной дисциплине. Четвёртый этап характеризуется выработкой межсистемных или межпредметных

ассоциаций. Таким образом, по Ю. А. Самарину, «межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных видов деятельности, формируют метод умственного и физического труда» [86].

.....В то же время, по мнению ряда исследователей, ассоциативно-рефлекторная теория не лишена недостатков. Нам представляется, что она, несмотря на дискуссионность, представляет известный интерес для базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, так как рассматривает определённый метод деятельности, базирующийся на определённой системе знаний.

.....Для базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе важной составляющей являются психолого-педагогические особенности процесса усвоения знаний, которые раскрывает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [28]. В её основе лежат фундаментальные принципы отечественной психологии: целостный, комплексный, системно-деятельностный подход к предмету психологии; признание единства психики с внешней практической деятельностью; понимание социальной природы психической деятельности человека. Концепция П. Я. Гальперина принципиально отличается от бихевиористской теории тем, что направлена на анализ процесса усвоения, познавательной деятельности обучающихся, а не на констатацию лишь зависимости результата этой деятельности от воздействия педагога. Согласно этой концепции, действие выделяется как единица анализа познания и как центральное звено управления процессом её формирования, при этом оно структурируется. Во всех действиях выделяются ориентировочные, контрольные и исполнительские части.

.....П. Я. Гальперин выделил пять этапов усвоения новых действий:

1) предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

2) формирование действия в материальном (или материализированном) виде с развёртыванием всех входящих в него операций;

3) формирование действия как внешнеречевого;

4) формирование действия во внешней речи;

5) формирование действия во внутренней речи.

..... П.Я. Гальперин установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа деятельности (ООД), которая может быть по-разному построена.

.....В связи с этим Н. Ф. Талызина вслед за П. Я. Гальпериным выделяет восемь типов ООД [104, с. 88], которые обуславливают возможность применения в учебном процессе разного вида действий управления. Соединяя психологический и кибернетический подходы, она создаёт теорию управления процессом усвоения знаний, открывающую новые направления управления программированным обучением. Это положение для нас представляет необходимую основу в разработке базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....При этом важно подчеркнуть, что проблема управления педагогическим процессом является одной из коренных проблем современной педагогики. По мнению И. Я. Лернера, под управлением понимается такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учётом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведёт к улучшению функционирования или развития данного объекта [См. 61].

.....Нам же представляется, что управление является стержнем педагогического руководства. Управлять — значит выдвигать перед индивидом или коллективом цели, планировать и организовывать их работу. В противном случае, неуправляемая учебно-воспитательная подготовка, учебно-познавательная подготовка, практико-

профессиональная подготовка приведёт к хаосу в знаниях, путанице и неразберихе в формировании знаний, умений и навыков.

.....Современное педагогическое управление должно чутко реагировать на запросы общества, развитие человеческой личности, её интересы и цели. В связи с этим, как нам представляется, в развитии педагогической мысли следует выделять три этапа. Первый этап — это донаучный период педагогического творчества и эмпирической педагогической практики на основе осмысления житейского опыта с опорой на религиозные постулаты. Второй этап начинает развиваться с активизацией человеческих масс и ростом их роли в жизни общества с опорой на научно-технические достижения середины и конца XIX (19) века, со стремлением человека к повышению качества жизни в обществе. Научно-педагогическая мысль ориентируется на развитие личности в коллективе через коллективные формы и методы работы. Ярким выразителем данного периода был А. С. Макаренко с его теорией. Было сформировано поколение людей коллективистского характера поведения и деятельности. Данное направление в 1950-е – 60-е годы ХХ (20) века переросло в педагогику сотрудничества и сотоварищества. В конце XX (20) века — начале XXI (21) века зарождается третий этап в отечественной педагогике, ориентированный на индивидуалистическое и эгоистическое развитие личности. Опорой выступает стремительное развитие научно-технического прогресса, повальная компьютеризация, которая, в общем-то, вытесняет человеческое общение, и человек начинает считать, что сможет выжить без помощи других.

.....Существенное значение для управления педагогическим процессом внесла Н. Ф. Талызина, которая подчеркивала, что «…управлять — это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса…» [104, с. 45].

.....Необходимо отметить, что педагогический процесс — это глубоко социальный процесс, в котором активно действуют как педагоги, так и обучающиеся. Вот почему

важно правильно определить объект управления. А в педагогике объектом управления всегда выступает деятельность развивающейся личности и ни в коем случае — сама личность. Целью управления выступает развитие конкретных качеств личности, в то время, как общие цели формируются под воздействием социальных интересов общества и конкретизируются в той или иной отдельной педагогической системе. В этом схожи большинство исследователей. А вот по вопросу о том, кто осуществляет управление конкретизированным процессом развития личности, мнения расходятся.

.....Одни предпочитают управляющие устройства в виде учебных программ, другие акцентируют управляющую роль педагога, третьи выделяют субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе, т. е. признающие управляющую функцию педагога и функцию самоуправления обучающихся.

.....Нам же представляется, что при разработке теории и практики базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе наиболее приемлем третий подход, отвечающий гуманистическим и демократическим идеалам всякого социального развития личности. Это не означает признания идей экзистенциализма, но в полной мере выражает отказ от идей чистого кибернетизма.

.....Солидаризируясь с идеями Ю. К. Бабанского, нам представляется, что процесс обучения функционирует наиболее эффективно при оптимальной мере соотношения между связями управления и самоуправления: «Слишком жёсткое управление деятельностью лишает учащихся инициативы и самодеятельности, принижая роль процесса самостоятельного учения, а чрезмерное принижение руководящей роли педагога в процессе обучения также приводит к снижению результативности обучения» [12, с. 25].

.....При этом, необходимо исходить из такой особенности управления сложными динамическими педагогическими системами, как иерархичность, т. е. управление по

ступенчатому принципу. Принцип иерархического построения управления требует, чтобы наиболее важные, существенные для действия системы управляющие функции выполнялись её высшими звеньями, а частные управляющие действия — низшими звеньями.

.....Для адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения важным является утверждение С. И. Архангельского о том, что «в учебном процессе наивысшим звеном в иерархии управления является учитель, а нижестоящими звеньями — обучающие и контролирующие устройства, самоуправляющие действия учеников» [9, с. 149]. При этом «субординация в системе учебного процесса выражается … ведущей ролью в управлении системой педагога» [9, с. 166]. Главное в этом процессе — не преувеличить ведущую монологическую роль педагога, так как профессиональная общность педагогов-специалистов, зачастую, страдает амбициозностью по отношению к обучающимся.

.....В то же время, в практике функционирования психолого-педагогических систем можно наблюдать второстепенную роль учителя, так как большой управленческий аппарат, имеющийся в каждой из них, проявляет тенденции присваивать себе руководящую роль в управлении учебной деятельностью. Однако, методический подход, охватывающий выбор путей и средств оптимального ведения конкретной системы обучения (исходя из реальных ситуаций, а также замены одних средств, форм и методов другими, более целесообразными), необходимо относить к функции педагога, его индивидуальности.

.....Решению проблем управления учебной деятельностью способствует алгоритмический подход к построению процесса обучения [67, с. 106], начало которого кроется в недрах теории программированного обучения.

.....Под алгоритмом понимается система условий и правил выполнения ряда действий. Как отмечал И. Марев, особенность алгоритма проявляется в том, что она

одновременно представляет собой информацию и служит для её обработки [67, с. 107]. В программированном обучении действия обучающей системы и обучающегося увязаны в одну целостную систему под управлением одного алгоритма.

.....Но, как показали исследования Х. Франк, алгоритмический подход успешно может выступать методологической базой для развития и других теорий и подходов к учебному процессу, где обучающийся рассматривается как система, принимающая различные состояния под внешним воздействием, а сама система переходит из одного состояния в другое. Следовательно, процесс обучения состоит из ряда переходов, которые, в конечном счёте, должны подвести обучающегося к состоянию подготовленности к определённому целостному этапу процесса обучения. Процесс обучения будет представляться в виде ориентированного графика, вершиной которого является состояние обучающегося, а связывающими линиями — отдельные его переходы под воздействием определённой педагогической системы.

.....Значительный шаг вперёд в развитии алгоритмического подхода к обучению сделал В.П. Беспалько [15], представляющий дидактический процесс как совокупность двух основных видов алгоритмов: функционирования и управления, где алгоритм функционирования рассматривается как система последовательных действий и операций, выполняемых обучающимся, а алгоритм управления — как сбор и обработка необходимой информации, принятие решения и передача соответствующих указаний, с помощью которых происходит изменение алгоритма функционирования. В. П. Беспалько экспериментально исследовал отношение между алгоритмом функционирования и алгоритмом управления. Он ввёл коэффициент усвоения Ку, выражающий отношение между количеством успешно выполненных операций и общим количеством заданных операций в процессе усвоения элементов учебной программы. Проведённые им эксперименты показывают [15, с. 104–105], что в период начальной организации опыта, требующего активного участия педагога в учебной деятельности

обучающихся, коэффициент Ку находится в интервале 0  Ку  0,7. Когда значение коэффициента становится выше, чем 0,7, наблюдается его стабилизация и постепенное увеличение до единицы. Таким образом, у В. П. Беспалько период обучения будет характеризоваться интервалом 0,7  Ку  1 0,7 и называться периодом самоорганизации опыта [15, с. 105]. В этот период не требуется обязательного участия педагога в учебной деятельности, он сам осуществляет управляющее воздействие.

.....И. Марев оценивает проведённые В. П. Беспалько исследования, как плодотворные, однако, указывает на необходимость проверки на универсальность положения о развитии дидактического управления применительно к различным учебным дисциплинам [67, с. 112]. В связи с этим, исходная идея положения о развитии управления в самоуправляющей системе вытекает из методологических основ развивающегося обучения, а значит, является совершенно объективной и в проверке не нуждается. Экспериментальные исследования могут быть целесообразными только для уточнения количественных значений коэффициента применительно к различным учебным предметам.

.....Таким образом, нам представляется, что для разработки базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе важны исследования не только отечественных, но и зарубежных учёных, позволяющих изучать учебный процесс как систему осуществления определённых алгоритмов как обучающимися, так и педагогами.

.....Более того, важно подчеркнуть, что алгоритмический подход применим преимущественно к трудовому, операционному обучению, а при изучении теоретических основ учебных дисциплин алгоритмы малоэффективны. В то же время если учитывать, что элементы творчества могут проявляться в любой человеческой деятельности, то здесь может быть использован алгоритмический подход. При описании

же творческой деятельности используются алгоритмы, не имеющие ограничений и носящие строго детерминированный характер.

.....Попытки алгоритмизации разных уровней учебной и научной деятельности имеют определённый положительный эффект. Однако, не следует абсолютизировать алгоритмический подход и отказываться от других видов обучения. Более того, гибко соединяя их в единое целое, можно надеяться на большую эффективность в учебной деятельности.

.....Немаловажную роль в развитии практического опыта обучающимися играют теория уровней усвоения, предложенная В. П. Беспалько, и сформулированное им положение о последовательности усвоения опыта от репродуктивной к продуктивной деятельности [15, с. 67–71]. Именно на эти положения мы опираемся, формулируя дидактические цели в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Более того, в зависимости от того, какое количество этапов сохраняет педагог за собой, можно выделить и различные уровни в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

1. Создание проблемной ситуации, формулировка и постановка проблемы педагогом; воспроизведение имеющихся знаний и умений, необходимых для решения проблемы; определение круга недостающих знаний и направлений их поиска; решение проблемы и проверка правильности её решения; установление связи вновь изучаемого материала с ранее накопленными знаниями учащихся.

2. Проблемно-модульное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы учащихся по решению проблемы, аналогичной той, которую определил педагог.

3. Организация реконструктивно-вариативной деятельности обучающихся по окончательному выбору решения проблемы, выдвинутой педагогом, с последующей проверкой этого решения и включение усвоенной при решении проблемы информации в арсенал знаний, который был накоплен ранее.

4. Частично-поисковая деятельность учащихся по выдвижению гипотез решения проблемы, выбору окончательного решения с последующей проверкой его правильности педагогом.

5. Включение обучающихся в самостоятельный поиск, усмотрение, конструирование и формулировку проблемы, её решение. Контроль качества отработки учебного материала.

.....В зависимости от научного уровня проблемно-модульного образовательного курса по той или иной учебной дисциплине могут меняться объём и время самостоятельной работы обучающихся, подготовка их к групповым или практическим занятиям.

.....Необходимо отметить, что применительно к такому субъекту, как ученик, изучающий учебные предметы в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, реализация принципа активности обучающихся может детерминироваться рядом обстоятельств.

.....Во-первых, у молодых людей возрастает социально-политическая зрелость, идёт активное формирование нравственно-политической культуры и жизненной позиции. Постоянное решение социально-экономических и культурных проблем позволяет развиться достаточно чётко внутренней практико-профессиональной направленности

личности и находит отражение в проявлении их собственной социально-нравственной позиции.

.....Во-вторых, в старших классах, когда начинается углублённое изучение профильных учебных предметов, учащиеся начинают приобщаться к содержанию выбираемой ими будущей профессии (специальности). В этот период они вырабатывают у себя навыки исследовательской, поисковой работы, выполняют рефераты, проекты. Это формирует у обучающихся критический подход к материалам, получаемым в учебно-познавательном процессе и повседневной жизни. В итоге, у них развиваются самостоятельность и критичность мышления, а это ни что иное, как проявление активности в учебно- познавательном процессе и практико-профессиональном процессе. Эти качества учащихся, как будущих специалистов, формируют научно-методологические принципы предстоящей деятельности, что позволяет всемерно использовать формы и методы инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Научившись самостоятельно разбираться в проблеме, ученик приобретает не просто сумму знаний, являющихся мёртвым капиталом, а практические навыки и умения, позволяющие руководствоваться ими в своей будущей деятельности. И, что самое главное, он овладевает умением ориентироваться в предстоящей деятельности в огромном потоке информации по социально-экономическим и нравственным вопросам.

.....Предстоящий системно-деятельностный опыт учащегося, как будущего специалиста, зависит от его практико-профессиональной направленности в подготовке, в связи с чем, инновационная адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения может быть успешной только в условиях учёта её практико-профессиональной направленности. Учёт этих факторов педагогом необходим для эффективной организации учебного процесса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-

модульного обучения, стимулирования самостоятельности мышления учащихся современной средней общеобразовательной школы. Следует учитывать и то, что ученическая аудитория не безлика, она имеет сильные и слабые стороны, хорошо подготовленных и слабо подготовленных учащихся, имеющих различный социальный и жизненный опыт, и тех, к которым необходим индивидуальный подход.

.....Как отмечалось выше, познание, имеющее продуктивный характер, идёт по схеме: знание — проблема — гипотеза — теория (приобретённое, более глубокое знание, ориентированное на практику). Преподавание учебных предметов окажется более успешным, если оно будет вестись на основе систематичности и последовательности в точном соответствии с принципом единства и преемственности, логической последовательности в изучении учебных дисциплин.

.....Учёт преемственности в методике инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения зависит от интеграции и последовательности в преподавании всего цикла общенаучных дисциплин. При этом следует подчеркнуть, что благодаря междисциплинарному согласованию учебно-программного материала можно обеспечить более строгую преемственность в изучении учебных предметов, и вместе с тем, добиться сокращения общей, второстепенной учебной и научной информации, выделив основное, фундаментальное. В решении этого вопроса мы видим определённые резервы эффективности изучения учебных предметов и повышения качества подготовки учащихся, как будущих специалистов.

.....Однако, вопросы преемственности решаются очень медленно из-за разобщённости отдельных педагогов по предметам обучения, их нежелания идти друг другу навстречу, а зачастую, из-за инертности и непонимания ими возможностей преемственности и последовательности в своих учебных дисциплинах. Видимо, здесь особую роль должна играть администрация учебного заведения.

.....В связи с этим, имеются серьёзные объективные причины, побуждающие учителей уделять большее внимание проблемам единства, преемственности и последовательности в процессе обучения.

.....Во-первых, происходит реальное и весьма существенное взаимопроникновение учебных дисциплин друг в друга.

.....Во-вторых, при количественном дроблении учебных предметов необходимо выделить общее, определить связь и системную целостность между ними. Это и является главным в формировании мировоззрения учащихся, как будущих специалистов.

.....В-третьих, образование - необходимая мера активизации человека в жизни общества. В то же время, организационное размежевание имеет одним из своих следствий и некоторое обособление в теоретической и методологической деятельности учительских коллективов.

.....Вот почему сегодня так необходимо активизировать разработку теоретико-методологических и методических проблем, связанных с изучением учебных предметов, как целостной теории развития человечества, определить их перспективы в связи с осмыслением развития теории и практики для выработки прогностических рекомендаций по дальнейшему функционированию общества в целом.

.....Для того чтобы ощутить сам интегративный дух современного образовательного пространства, необходимой психолого-педагогической характеристикой подлинной научности должна быть не просто широта мышления, а её практическая направленность, причём, не в привычном количественном её понимании, а в аспекте возможностей нелинейного синтеза и выделения закономерностей, предстающих несовместимыми вне междисциплинарного подхода. Более того, сегодня требуется от педагогов, чтобы междисциплинарность уступала место мультидисциплинарности, что обуславливает желательность положительного высокого коэффициента стадиальной мобильности и

психологическую возможность воспринимать знания из ранее новых для себя областей без общего перенапряжения исследовательских функций. Умение объединять не учебные дисциплины, а комплексы учебных дисциплин требует от учёных и педагогов таланта выхода за рамки узкоспециализированного профессионала с целью сохранения функций обобщения различных подходов.

.....В то же время, на любой педагогический процесс необходимо смотреть как на процесс, осуществляемый в педагогической системе. Так, В. П. Беспалько выделяет следующие основные элементы, образующие педагогическую систему: цели воспитания, обучающиеся, педагоги или заменяющие их технические средства обучения, содержание воспитания, организационные формы педагогической деятельности и дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса [15, с. 29–30].

.....Однако, как нам представляется, в качестве элемента системы могут выступать методы и способы осуществления педагогического процесса, а не сам дидактический процесс, так как последний выражает динамическое состояние. При анализе педагогического процесса как системы необходимо рассматривать его как целостное явление [15, 49, 120]. В. И. Каган и И. А. Сычеников под целостностью системы обучения понимают её способность обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся [49, с. 11]. Общепринято выделять две тесно связанные между собой стороны целостности: организованность и упорядоченность всех элементов системы [1, 49, 120]. Организованность определяется регулированием, управлением, связями между элементами системы и связями всей системы с окружающей средой. Упорядоченность системы характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. «Чем целостнее система, тем эффективнее она функционирует, тем более она результативна» [49, с. 11].

.....Необходимо подчеркнуть, что можно легко ошибиться, оценивая целостность таких динамичных социальных систем, как социальные, психолого-педагогические и экономические. Если организованность системы рассматривать абсолютизированно, т.е.

в аспекте централизованного регулирования и управления, достижения общих и частных целей и задач, то возможно породить монстра централизации, что пагубно действует на динамичные системы, о чем свидетельствует печальный опыт развития Отечественной экономики и модернизации системы образования. В связи с этим, необходимо установить такое регулирование и управление, которые не лишали бы самостоятельности отдельные функционирующие элементы системы. В данном случае, при организованности психолого-педагогической системы необходимо учитывать, что она постоянно находится под воздействием социально-политической среды, являясь одной из её подсистем. В зависимости от того, какой элемент психолого-педагогической системы в конкретный момент времени испытывает непосредственное воздействие социальной среды, происходят перестройка и адаптация не только данного системообразующего элемента, но и других ему сопричастных. Видимо, можно сделать вывод, что оптимизирующие педагогические системы отмирают, поскольку носили не системный, а локальный характер по преобразованию её элементов. Следует особо отметить, что без системы педагогические технологии обучения просто не могут существовать, ибо педагогическая технология обучения — это совокупность знаний, форм и методов о способах учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся как будущих специалистов.

.....В связи с этим, важна иная сторона ценностей системы: её упорядоченность, которая характеризуется преобладанием в ней существенных связей над случайными. При этом, она должна обладать определённой гибкостью, являясь ответной реакцией на изменяющиеся социально-политические условия функционирования общества. Только при таком её понимании можно анализировать целостность и жизненность педагогической технологии обучения как системы.

.....А. С. Макаренко задаётся вопросом «Какой должна быть логика педагогического процесса?» И сам же отвечает: «Прежде всего, он должен быть до конца целесообразен,

следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности в коллективе, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели… диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания» [68, с. 179–180].

.....Именно такой подход нам необходимо учитывать при анализе и совершенствовании инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, которая рассматривает учебный процесс как целенаправленную, активную, самостоятельную деятельность обучающихся и педагогов, где педагоги осуществляют управленческую функцию, а обучающиеся — самоуправляющую, с опорой на проблемно-модульные образовательные курсы, выполняющие методологическую, управленческо-контролирующую, организующую функции в учебно-воспитательном процессе и учебно-познавательном процессе современной средней общеобразовательной школы.

.....Реализуя вопросы управления учебно-познавательным процессом, следует остановиться и на вопросах методики изучения учебных предметов. Она должна усложняться, и не формально, не искусственно, а содержательно, в полном соответствии с логикой изучаемой учебной дисциплины. Усложнение методики в инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должно повышать степень активности и самостоятельности учащихся в приобретении учебно-познавательных и практико-профессиональных знаний, умений и навыков, формировании их нравственных и эстетических качеств.

.....Как нам представляется, повышения активности учащихся в учебно-познавательном процессе можно добиться при помощи следующих методических приёмов:

1) введения в работу по изучению учебных предметов элементов научно-исследовательской деятельности (привлечение учеников к работе научного кружка, написанию рефератов, проведению социологических и маркетинговых исследований, разработке тем под руководством учителя);

2) усложнения требований к изучению первоисточников (глубокое изучение законов, подзаконных актов и других документов, пособий по тому или иному направлению предстоящей практико-профессиональной деятельности). Следует учитывать, что при изучении учебных предметов необходимо следовать генезису развития человеческой мысли от её зарождения. Это очень важно для формирования внутреннего мира ученика как будущего специалиста, без которого ему сложно добросовестно исполнять свои функциональные обязанности;

3) совместно с учениками анализа работы средств массовой информации, формирования у них критичности к различным позициям авторов и издательств;

4) применения в обучении учащихся теоретических знаний к анализу социально-экономических процессов и происходящих общественных явлений, к правильной их оценке на семинарах, «круглых столах» и т. д.

.....Следует отметить, что в современных условиях, когда знания и умения учащихся, их гражданская зрелость проходят проверку не только на государственных экзаменах, но и в практической деятельности, пришло время запрограммировать систему знаний, умений и навыков, необходимых учащимся как будущим специалистам. Нам представляется, что профессиональные сообщества должны создать модель специалиста того или иного профессионального направления деятельности в соответствии с потребностями практики, на основании которой учебные заведения будут формировать учащегося как будущего специалиста с учётом перспектив развития науки. Исходя из ожидаемых результатов, надо определить формы учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы по учебным дисциплинам, устраняя при этом, их

дублирование, добиваясь интегрирования и приращения знаний и умений учащихся, возрастания их социальной, духовной и нравственной активности.

.....Нам представляется, что повышение качества изучения учебных дисциплин, составляющих необходимую основу активизации учебно-познавательного процесса в современной средней общеобразовательной школе, возможно только через инновационную адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения.

.....Данная базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе может быть эффективной только в том случае, когда субъект учебного познания — ученик — будет чётко представлять системную целостность социально-экономических и специальных наук, их зависимость от имеющегося уровня знаний через выяснение проблемных ситуаций, постановку проблем, недопущение перебора решений с использованием научного понятийного аппарата, организацию выхода на более высокий уровень знаний, концептуальное восприятие всего объёма содержания учебных предметов.

.....Говоря о целостности функционирования учебных предметов, следует выделить особенности, которые выступают непременным условием активизации учебно-познавательной деятельности учеников:

1) твёрдое уяснение учащимися категориального аппарата данного учебной дисциплины и его взаимосвязей;

2) согласование пограничных вопросов в плане исключения дублирования их в процессе уроков, проведения практических занятий, при разработке проблемно-модульных курсов обучения;

3) установление общих для всех методических объединений учителей-предметников (предметных кафедр) требований к знаниям, умениям и навыкам обучающихся, согласование последовательности применения методических форм и приёмов, обеспечивающих логический переход от одного учебного предмета к другому, а также к более сложным формам работы учащихся (отработка тестов-тренингов, заполнение таблиц, участие в деловых и ролевых играх и т. д.).

.....При этом условии обеспечиваются проблемность, модульность (проблемно-модульность) и научность обучения, достигается диалектичность в познавательном процессе, которая есть ни что иное как изучение противоречия в самой сущности учебного предмета. Лишь при этом условии будет реализовываться известная методологическая установка о том, что в теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалектически, а не полагать готовым и неизменным наше познание. Должно и разбираться, каким образом из незнания является знание, как неполное, неточное знание становится более полным и точным, как формируются из знания умения.

.....В познавательном процессе ученик находится под постоянным влиянием педагога. Отсюда инновационная адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения может быть наиболее эффективной тогда, когда учитель (тьютер) серьёзно и систематически сам занимается научно-исследовательской работой и может в доходчивой форме донести до учащихся смысл и специфику исследовательской деятельности по своему учебному предмету и своей науке.

.....Следует учитывать и ту особенность учебных предметов, что в точных науках цифру ещё необходимо расшифровать, а слово сразу вступает в обиход жизнедеятельности, социально-экономических отношений. В связи с этим, у обучающегося, как будущего специалиста, социальные ситуации должны анализироваться глубже, так как он не может ощутить ту или иную жизненно необходимую позицию статично, он должен увидеть её в объёме, представить во всем развитии. Этому необходимо учить и

не только через инновационную адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, но и на практике. Таким образом, научное творчество педагогу просто необходимо, без этого достойного специалиста невозможно подготовить.

.....Практика показывает, что чем выше уровень научных исследований педагогов, тем успешнее решают они задачи учебно-познавательного процесса. И наоборот, там, где педагоги не занимаются активно научными исследованиями, вопросы учебно-познавательного процесса решаются гораздо медленнее, качество учебного процесса гораздо ниже, уровень подготовки учащихся, как будущих специалистов, не отвечает требованиям общества. Педагог, ведущий творческую исследовательскую работу, всегда эффективнее организует как учебный, так и научный процесс. В его учебных занятиях, в текстах проблемно-модульных образовательных курсов находят отражение самые современные достижения науки, теории и практики социально-экономического развития страны и роль в этом изучаемых учебных предметов и будущей профессии (специальности). Обучающиеся с большим интересом и вниманием слушают того учителя, который приобщает их к поиску, вводит в круг актуальных проблем, в мир сложнейших социально-экономических вопросов функционирования государства, его социально-политических и экономических институтов. Поэтому научно-исследовательскую работу в системе инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мы считаем важной составной частью учебно-познавательного процесса и учебно-воспитательного современной средней общеобразовательной школы.

.....Отмеченная специфика деятельности педагога в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе имеет огромное значение в целях активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, как будущих специалистов. Вначале по форме, а затем и по содержанию, а в

ряде случаев, и по существу, познавательный процесс при изучении учебных предметов приобретает поисковый, творческий характер, возрастает степень самостоятельности, критичности мышления обучающихся.

.....Исходя из сказанного следует подчеркнуть, что при внедрении базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в учебно-познавательный процесс и учебно-воспитательный процесс современной средней общеобразовательной школы необходимо рассматривать все элементы образовательно-учебной системы, как требующие перестройки и модернизации, памятуя при этом, что люди в основе своей очень настороженно относятся ко всем нововведениям, перестройкам.

.....Иногда, нововведения бывают критическими и опасными для карьерного роста людей, их вводящих. Но темп развития современного общества, его социально-экономические отношения требуют более оперативно, гибко и целеустремлённо готовить подрастающее поколение к новым условиям жизнедеятельности. Без этого общество просто не сможет развиваться и существовать.

.....§ 1.2. Сущность и методические особенности базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

.....Современное человечество живёт в эпоху стремительных перемен, создающих качественно новую цивилизацию, основным и определяющим фактором которой становится переход от экономики вещей к экономике знаний при существенном увеличении значения человеческого фактора и роли информационных технологий в решении практических задач.

.....Происходит модернизация традиционного обучения со значительной опорой на психологические особенности обучающихся. Комплекс новых методов и положений, объединённых общей идеей, позволяет говорить об инновационной технологии обучения, встраиваются целостные психолого-педагогические технологии обучения. В данных психолого-педагогических технологиях обучения происходит отход от части традиционных форм теоретических и практических занятий, а обучающийся выступает как подлинно активный субъект учебно-воспитательного процесса.

.....Педагогические технологии обучения определяются как сумма «техники и логики», т.е. содержательная техника реализации учебно-познавательного процесса и учебно-воспитательного процесса. Основные усилия обучающихся при реализации педагогических технологий обучения направлены на формирование информационного компонента и способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы познавательные процессы: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Под понятием «педагогическая технология обучения» нами подразумевается вид формирующих, корректирующих или тренирующих личностные качества методических приёмов, относящихся к самоуправляющим механизмам личности и сфере нравственно-эстетических качеств.

.....В связи с отмеченным, ключевую роль при активизации человеческого фактора в учебно-познавательной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащегося

как будущего специалиста в условиях потока часто меняющейся и противоречивой информации играет уровень развития современной системы Российского образования. При этом необходимо учитывать, что она, согласно собственной природе, должна функционировать в ритме разумного опережения решения текущих социально-экономических проблем, ориентироваться на поступательное развитие общества и человеческой личности.

.....Актуальной педагогической проблемой является научно-методологическое обоснование учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов, ориентированных на новую систему знаний, их пополнение, обновление и изменение в условиях непрерывного образования в течение жизненного цикла человека. Обучение в современной средней общеобразовательной школе должно подготовить учащегося как будущего специалиста к решению непредвиденных проблемных ситуаций, с которыми он может иметь дело в современном обществе, т. е. сформировать широкий кругозор научно-методологических знаний, умений и навыков, которыми он сможет воспользоваться, адекватно принимая вышеозначенные позиции.

.....Как уже указывалось, традиционные обучающие педагогические технологии, в силу своей пассивности, не позволяли сформировать в изменяющемся обществе необходимых ему учащихся как будущих специалистов. Новые педагогические технологии обучения опираются на систему образования, где происходит обучение не знаниям, а способам, формам и методам «добывать» знания, т. е. методологии научно-познавательной деятельности, а в последующем и их применению в практико-профессиональной деятельности. Сам процесс обучения строится как двусторонний диалог, основой которого являются педагог — студент, а сам акт познания происходит с обоюдной активностью сторон.

.....На подобных основаниях формируется базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, ориентированная на самостоятельное овладение учебным материалом и представляющая собой своеобразную образовательную технологию обучения с теоретическим, методическим и организационно-техническим обеспечением.

.....Основу базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе составляет принцип проблемности (проблемно-модульности), реализация которого позволяет преподавателю создавать проблемные ситуации, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий и фактов, организуя учебно-исследовательскую деятельность обучающихся. На основе анализа заданий и сведений, сообщённых учителем, а также при помощи накопленного опыта учебной деятельности, учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют (с помощью педагога) определённые понятия, теоремы, законы, правила и используют их для решения новых задач и проблем.

.....Таким образом, при базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе ученики сами «добывают» знания, находят новые способы действия путём выдвижения гипотез, их обоснования и применения. При этом, у обучающихся формируются креативное воображение и сообразительность, развивается опыт творческой инновационной деятельности. Учебная деятельность учащихся в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе, в итоге, приводит к изменению во внутренней структуре мыслительной активности учащихся, как будущих специалистов.

.....Следует отметить, что вопросы проблемно-модульного обучения всегда были в поле зрения педагогической общественности, но особую роль и значимость они приобрели в последнее время, с быстрым развитием научно-технического прогресса, социально-экономических наук, что, в частности, повлияло на активизацию человеческого фактора в жизни общества.

.....Педагог в информационном обществе перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, наставника, облегчающего получение и усвоение большого объёма информации, форм и методов её применения на практике.

.....Педагоги, работающие в инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие, преимущественно, информационно-описательный принцип преподавания. В то же время, использование принципа проблемности (проблемно-модульности) позволяет повысить качество усвоения знаний учащимися, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично развитой, социально активной, критически мыслящей личности, владеющей методологией научно-познавательной деятельности.

.....Научное познание подчинено общим закономерностям познавательного процесса. В то же время, оно имеет и свои, только ему присущие признаки, обуславливаемые спецификой объекта, особенностями его отражения в системе социально-экономических знаний, формами и методами их применения на практике. В связи с этим, в той или иной мере необходимо определить стратегическую линию системы современного Отечественного образования, к которой относится и инновационная адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения.

.....Понимание инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения толкуется, как процедура отбора наиболее важных проблемных вопpocoв в определённом функциональном проблемном узле (проблемном модуле) изучаемого предмета обучения без нарушения логической последовательности и систематичности изложения учебного содержания.

.....Проблемно-модульный учебный курс делится на проблемные модули. Проблемный модуль представляет собой логически завершённый проблемный блок учебного материала, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средств контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности. Проблемный модуль содержит учебную литературу, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля и заканчивается контрольной акцией. Из проблемно-модульной учебной программы выбирается ряд узловых, актуальных вопросов и тем, представляющих собой целостный проблемно-функциональный узел (проблемный модуль) по той или иной учебной дисциплине. Обычно, проблемный модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

.....Главная специфическая функция базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в развитии творческих и практико-ориентированных потенций учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Такое развитие, как правило, включает в себя:

1) выработку навыков творческого усвоения знаний, умений, навыков;

2) формирование форм и методов их творческого применения на практике, развитие умения самостоятельно решать учебные, практико-профессиональные, нравственные, организаторские, научные и другие социально-экономические проблемы;

3) накопление опыта учебной, творческой, практико-профессиональной и социальной деятельности;

4) формирование мотивов учения, интереса к предстоящей практико-профессиональной деятельности, научно-познавательных и мировоззренческих потребностей.

.....Таким образом, базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой тип развивающего образовательно-учебного процесса, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся и усвоение ими готовых и прогностических выводов науки, социально-экономической и культурологической практики.

.....Ориентация на научно-методологический принцип учебно-познавательной деятельности, учебно-воспитательной деятельности и практико-профессиональной деятельности ученика, как будущего специалиста, должна быть ведущим элементом современной системы Российского образования, включающим содержание проблемно-модульных учебных курсов, сочетание разных типов обучения и способов организации учебной, практической, прогностической, нравственной и исследовательской деятельности учащихся.

.....Решение задач в проблемно-модульном курсе обучения носит глобальный характер, захватывая, как правило, время не только учебных (уроки, практических занятий), но и внеурочных самостоятельных занятий и практик обучающихся, их общественной жизни.

саму учебную дисциплину, указание на имеющиеся расхождения во взглядах, представление аргументации различных позиций и попыток выяснения их научной истинности и обоснованности.

.....Основой данной инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения выступает проблемно-модульный курс обучения, предполагающий естественную связь теории и практики. Поэтому в качестве проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества, предстоящей практико-профессиональной деятельности.

.....Проблемным считается такой анализ темы, когда последняя берётся в завершающем виде и рассматривается в строгой логической последовательности: выяснение условий противоречий, социально-экономических положений, породивших проблему, её рассмотрение и исторический, прогностический процесс её разрешения. Инновационная адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения является методикой выявления противоречий, их раскрытия и разрешения, что приближает ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового и ориентацией на перспективу развития и применения этого знания.

.....Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном образовательном курсе формируются лишь предпосылочные идеи, тезисы и вопросы определения по той или иной проблеме в изучаемой учебной дисциплине: право анализировать проблему и аргументировать способы её решения предоставляется самому обучающемуся. Реализовать это ученик должен путём краткого письменного изложения ответов на поставленные вопросы. Анализируя проблему, он самостоятельно отбирает и оценивает информационные материалы из различных источников, излагает собственные суждения, выводы и тем самым проявляет себя соавтором идеи данного научного

открытия. В этом движении ему помогают установочные уроки, уроки-лекции, групповые и индивидуальные консультации-беседы, работа во временных научно-профессиональных коллективах и группах под руководством педагога.

.....Как отмечается в научной литературе, проблема представляет собой особую логическую категорию, особую форму мысли, в которой субъект фиксирует и выражает противоречия в самой действительности и в области отражения этой действительности.

.....Практика показывает, что научное исследование, как правило, развивается от одного уровня знания к другому, более полному и глубокому, через выяснение противоречий и «усмотрение» на их основе проблемы. После обоснования проблемы вырабатывается ряд предположений, гипотез. Они проходят тщательный отбор. Те, которые подтверждаются теорией и практикой, остаются и позволяют проникнуть глубже в сущность изучаемого процесса, предмета или формы деятельности.

.....Таким образом, вырабатываются новые представления и понятия, открываются ранее неизвестные законы развития природы и общества. В то же время, познавательный цикл включает в себя: исходное знание — проблему — новое полученное знание.

.....Научная проблема, в определённом смысле слова, может быть сопоставлена с практикой социально-экономического развития общества и деятельностью специалиста. Эта практика возникает как результат осознания реальных противоречий в объективных основах процесса социального развития, взаимодействующих с активно проявляющимся субъективным фактором.

.....Научные и практические проблемы вытекают из самой жизнедеятельности. Они усматриваются и решаются на основе сопоставления теории и практики. В проблемно-модульном образовательном курсе мы рассматриваем практические и научные проблемы для сопоставления их с проблемами учебными. Между ними имеются не

только сходства, но и отличия. В учебно-познавательном процессе, как и в научном познании, должны происходить приращение знания, появление нового, ранее не известного обучающемуся, движение мысли от относительной к абсолютной истине.

.....При этом нужно помнить главное — научное и учебное знания едины. Они предполагают необходимость исходного знания, базируются на единстве репродуктивного и продуктивного, памяти и мышления, включающих в себя и творческое воображение. Как в науке, так и в учебном процессе проблемы должны базироваться на реальных противоречиях, а не на придумывании хитроумных заданий, головоломок или псевдопроблем. Основу постановки учебной проблемы, видимо, следует искать в диалектике противоречий изучаемого явления, а также в имеющемся у обучающихся противоречии между обыденным представлением и научным пониманием вопроса (социально-экономического развития общества и личности, её нравственно-эстетической составляющей).

.....Учебная проблема отрицает диалектически противоречивое единство общего и особенного. Как в научном, так и в учебно-познавательном процессе по социально-экономическим дисциплинам противоречия и механизм их разрешения воплощаются в определённом понятийном аппарате. Поэтому категориальный аппарат должен постоянно и чётко вовлекаться в учебный процесс, активизировать самостоятельное прогностическое мышление обучающихся. Все это означает необходимость повышения научно-методологических навыков учеников по учебным предметам, что ещё раз подчёркивает неправомерность использования надуманных, схоластических проблем как в науке, так и в учебном процессе.

.....Результатом научного познания является получение нового знания для общества. В учебном процессе новизна носит несколько иной характер. Приобретается новое значение для обучающегося, а не для науки и общества в целом. Однако, надо учитывать, что как в научном творчестве, так и в обучении познание проходит

следующий путь. Во-первых, идёт процесс обнаружения противоречий или неполноты знаний для решения каких-либо познавательных задач. Во-вторых, используется информация для постановки проблемы. В науке это, как правило, весь имеющийся задел знаний и предшествующий практический опыт и методы познания. В обучении ограниченные знания берутся, зачастую, в готовом виде и, как правило, уже устоявшиеся, необходимые для чёткого формулирования познавательной задачи. В-третьих, и в научном исследовании, и в обучении имеет место постановка учителем проблемы, осуществляемой различными приёмами. В-четвёртых, в научном и в учебном познании происходит решение той или иной проблемы.

....Если в научном исследовании осуществляется самостоятельный поиск, ведущийся подготовленным человеком, то в обучении он идёт под руководством педагога и по заранее разработанной учебной программе. Длительность познавательного процесса в науке и образовании различная. В науке этот процесс протекает долго и сложно, в учебном процессе решение проблем происходит в относительно короткие, заранее оговорённые сроки. Как в науке, так и в обучении широко используются категории проблемы и проблемной ситуации. Эти понятия являются предметом содержания различных наук.

.....Главным и исходным понятием концепции базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как известно, является проблемная ситуация. Отдельные авторы рассматривают её по-разному. Мы же под проблемной ситуацией в системе обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школы понимаем учебные, практико-профессиональные и исследовательские задания, выполнение которых вызывает у обучающихся затруднения, требующие от них чёткого уяснения каких-то проблем, вопросов, заданных самому себе, их самостоятельного решения (или под руководством педагога), определения круга недостающих знаний и

способов деятельности, а также самостоятельного использования ранее приобретённого социально-экономического и учебного опыта.

.....Проблемные ситуации возникают не всегда, а лишь при определённых условиях, когда предлагаемый учебный материал сформулирован особым образом. В то же время, среди отмеченных условий обязательно должны выделяться значимость, динамичность, прогностичность и сложность.

.....Следует помнить, что проблемную ситуацию не вызывают вопросы, на которые ученики заранее знают ответы, так же, как и то, что проблемную ситуацию не создаёт такое задание, ход решения которого не только неизвестен ученику, но у него отсутствуют и знания для поиска этого решения. Поэтому после прослушивания проблемной лекции по заранее определённому плану необходима самостоятельная работа учащегося с рекомендованной учебной литературой, другими источниками, диаграммами, схемами, первоисточниками под руководством учителя или на основе заранее разработанных проблемно-модульных образовательных курсов.

.....Проблемная ситуация должна обязательно включать в себя три главных компонента:

1) потребность в новом, неизвестном знании или способе действия, вызываемая невозможностью или сложностью выполнения требуемого задания;

2) неизвестное усваиваемое положение, способ действия или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

3) возможность обучающегося участвовать в анализе условий поставленного задания и состояния (открытия) нового приращённого знания в результате разрешения проблемной ситуации.

.....Нам представляется, что способы и приёмы создания проблемных ситуаций в процессе обучения могут быть разнообразны. Это — столкновение обучающихся с явлениями,

фактами, требующими теоретического объяснения; использование учебных, практико-профессиональных, жизненных и практических задач; постановка заданий на поиск путей практического применения какой-либо закономерности; побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между обыденными представлениями и научными понятиями об этих фактах; организация внутрипредметных и межпредметных связей, а также ориентация на практику прогнозирования социально-экономического развития региона и страны.

.....На наш взгляд, решить проблемную ситуацию так же трудно, как и создать её. Разрешение проблемной ситуации представляет собой сложный процесс. Главную роль при этом играют логико-мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования. В осуществлении умственных действий, связанных с этим процессом, отсутствуют такие алгоритмы, которые можно было бы определить в качестве «инструмента» для решения новых проблем, но, тем не менее, порядок тут присутствует.

.....Так, разрешение поставленной ситуации начинается с её анализа. Объединение выделенных анализом компонентов в целое есть синтез. Единство между анализом и синтезом отчётливо выступает в познавательном процессе сравнения. Сравнение ведёт к обобщению. В ходе обобщения в сравниваемых учебных предметах, в результате их анализа, выделяется нечто общее, как раз и представляющее полученное новое знание.

.....Процесс базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в связи с этим, можно представить также в виде заранее выделенных проблем: в специально разработанном проблемно-модульном курсе по предмету обучения. Весь учебный материал делится на проблемные модули. Если в связи с предлагаемой системой обучения возникает необходимость сопоставить качественные

характеристики классической и зарождающейся педагогики, то они должны выступать в диалектической противоположности одна к другой. Так, классическая педагогическая формула в своей основе предусматривает, во-первых, то, что уровень образованности достигается через количество информации, да ещё фактологической и иллюстрированной. Во-вторых, преподавание ведётся методом поучения. Оно действует как репродуктивное (копирующее) обучение, отбрасывает всякие демократические формы в получении знаний. В то же время педагогам современной средней общеобразовательной школы необходимо помнить тот детский протест отвержения «поучения», нравоучения, которое сформировало в обучающемся отвержение к учёбе. С учётом отмеченного фактора хороших результатов добиваются только те педагоги, которые учат творчеству, практическому применению знаний, умений и навыков, где педагог становится наставником молодого человека.

.....В связи с отмеченным, в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, во-первых, предполагается превалирование получения учениками современной средней общеобразовательной школы навыков к познанию, самостоятельной деятельности. Обучающемуся предоставляется возможность самому стать первооткрывателем мира, форм и методов предстоящей деятельности. Обучение, в данном случае, становится само по себе первооткрывающим, эвристическим, а значит, всегда оригинальным и привлекательным. Оно заставляет самих обучающихся быть творцами, новаторами. В результате этого они, осознавая себя участниками процесса эвристической учёбы, формируются как творческие, разносторонне и гармонично развитые личности, соединяющие в себе качества учёных и профессионалов. В целом же, мышление формируется как всеобщими, так и собственными творческими возможностями обучающихся.

.....Во-вторых, в предлагаемой методике базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения главной

фигурой выступает конкретный человек — обучающийся в современной средней общеобразовательной школе. Тем самым, она не только ведёт к персонализации познания и образования, служащей целям накопления социально-экономической информации, но и позволяет выявить причинно-следственную сущность явлений в многообразной связи практико-профессиональной деятельности, формируя качества искателя и открывателя, а также творца новой реальности знания, новых объективных возможностей учащегося как будущего специалиста.

.....Задача базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе заключается в том, чтобы поменять местами педагога и ученика. Роль путеводителя в подготовке к практико-профессиональной деятельности должна будет выполнять особым образом составленная методическая разработка, обозначенная нами как проблемно-модульный курс обучения. Особенность его состоит в том, что он объединяет в себе:

1) краткую профессиограмму проблемно-модульного образовательного курса (что ученик должен будет знать, уметь и какими качествами обладать после изучения данной учебной дисциплины);

2) проблемно-модульную образовательную рабочую программу научной учебной дисциплины;

3) тематический план проблемно-модульного образовательного курса;

4) проблемные задания, составляющие основу проблемно-модульного образовательного курса в виде идеограмм, графиков, таблиц и т. д.;

5) список учебной и научной литературы (в лучшем варианте — её краткий обзор, но по необходимости более полный, чтобы формировать научно-поисковые навыки работы с источниками) и другие источники, включая Интернет-ресурсы;

6) дидактические схемы в виде идеограмм по данной учебной теме, учебной подтеме, учебной позиции;

7) учебные тесты-тренинги;

8) бланки для заполнения дидактических таблиц контрольными ответами и цифрами;

9) сценарий деловой (ролевой) игры;

10) вопросы для самопознания;

11) краткий глоссарий по учебной дисциплине;

12) страницы для конспектов или краткого ответа учеников на поставленные в проблемно-модульном образовательном курсе вопросы.

.....Идеограммные изложения располагаются, как правило, с левой стороны каждого разворота проблемно-модульного образовательного курса (на бумажном или электронном носителе), а с правой стороны — 2–3 проблемных вопроса относительно каждой идеограммы, поставленных таким образом, чтобы ответ был творческим, обобщённо кратким, в виде понятий, суждений и умозаключений. В таком курсе по учебной программе объёмом от 60 до 180 часов может быть не менее 15 и не более 30 идеограмм, и соответственно, — от 40 до 90 и более проблемных вопросов к ним (см. приложение).

.....Тесты-тренинги представляют собой необходимость заполнения определённых хронологических таблиц в определённой схеме, где необходимо дать точные ответы на поставленные вопросы. Ниже приведён пример хронологических таблиц по Отечественной истории.

Таблица 1

Реформы Ивана Грозного

Таблица 2

Столыпинские реформы начала XX столетия

.....В конце проблемно-модульного образовательного курса по номерным приложениям может даваться ключ к тому или иному тесту-тренингу.

.....Как правило, в конце проблемно-модульного образовательного курса, особенно по профильным учебным предметам, даётся тема деловой (ролевой) игры, определяется её цель и указывается объём по времени. Педагог заранее формирует играющие коллективы и определяет место и время проведения данной деловой (ролевой) игры, может заранее назначить учеников на игровые роли, а может и не делать этого. Все самостоятельно готовятся к её проведению. Подготовка проведения деловой (ролевой) игры будет нами рассмотрена более подробно ниже. Остальное структурное содержание проблемно-модульного образовательного курса не представляет сложности, так как хорошо известно из классической педагогики.

.....Таким образом, мы видим, что основой данной базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

учащихся в современной средней общеобразовательной школе являются проблемно-модульные образовательные курсы, особенность которых состоит в том, что они обеспечивают приближение ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружают его средствами «добывания» нового знания, формируя ту методологическую культуру, без которой современному учащемуся, как будущему специалисту, невозможно ориентироваться в быстро меняющейся социально-экономической ситуации в мире, стране, регионе.

.....Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном образовательном курсе формулируются лишь предпосылочные идеи, тезисы и определения по той или иной проблеме изучаемого учебного предмета (науки). Обучающийся самостоятельно разрабатывает проблемно-модульный учебный курс при постоянном методическом руководстве педагога (научного наставника) и в своеобразной форме становится соавтором его по тому или иному предмету обучения.

.....Организация учебного процесса строится таким образом, чтобы он не был препятствием к развёртыванию образовательных свобод или тем более не мешал, а, наоборот, моделировал и инициировал творческое отношение к нему ученика. Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обеспечивает развитие у обучающегося интеллекта, коллективизма, самостоятельности, умения управлять своей учебно-познавательной деятельностью в современной средней общеобразовательной школе.

.....Предлагаемые проблемно-модульные образовательные курсы позволяют оформлять их в систему правил и форм учебного процесса. Основными из них являются студийная или творческая групповая организация учеников, где каждый имеет общего и индивидуального руководителя (куратора); строго индивидуальный образовательный план и календарь прохождения и завершения учёбы в расчёте на личностные способности, возможности и интересы ученика, свободные графики занятий и

аттестации по проблемно-модульным образовательным курсам при дистантной форме обучения; свободную специально-профессиональную ориентацию в процессе получения образования и т.д., и т.п.

.....При помощи подобных организационных мер базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся делает образовательно-учебный процесс современной средней общеобразовательной школы обеспечивающим индивидуальную естественно-природную глубину умственной работы, фундаментальность формирования общих и специальных практико-пpoфeccиoнaльных качеств и спocoбнoстeй, научно-методологическую направленность, стaнoвление высокой гражданственности.

.....Кроме того, учебные и профессионально значимые качества учащихся в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся могут осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям в современной средней общеобразовательной школе, которые способствуют:

1) развитию профессионально-личностной направленности;

2) формированию устойчивой мотивации практико-профессиональных достижений;

3) ориентации на самостоятельность в профессионально-личностном становлении;

4) монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

5) формированию адекватной самооценки и высоких показателей практико-профессиональной самоактуализации;

6) регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

7) полимодальности в восприятии учебного материала;

8) приобретению навыков комплексного системно-деятельностного самоанализа и самоконтроля;

9) психологической оптимизации учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.

.....Таким образом, перед нами в зaвepшённoй фopме присутствует методика развивающего обучения. Главный механизм мыслительного процесса, в данном случае, будет заключаться в том, что в процессе мышления объект включается в новые связи, и, в силу этого, выступает во все новых свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях. В нём более ярко выявляются все новые свойства и смысловые характеристики. Ранее неизвестные обучающемуся отношения и закономерности раскрываются лишь через установление стабильных связей с уже известными. Образовавшаяся связь является как раз тем самым рычагом, с помощью которого человек раскрывает доселе ему неизвестное, которое становится его собственной внутренней необходимостью и возможностью в предстоящей практико-профессиональной деятельности.

.....В самостоятельной работе учащихся над проблемно-модульными образовательными курсами большую роль играет усвоение таких приёмов логического мышления, как умение выбирать то или иное суждение из нескольких возможных, расчленять существенные и несущественные признаки объекта, делать заключения, вытекающие из данных двух посылок, оценивать правильность данного умозаключения и т. д. Эти умения составляют основу самостоятельной мыслительной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций проблемно-модульного образовательного курса.

.....Своеобразие деятельности человеческой личности как раз и состоит в том, что, порождаясь потребностью, она управляется сознательной целью. Цель, на которую

направлена деятельность, в частности, — самостоятельная, является, как правило, более-менее отдалённой. Достижение её складывается из последовательного решения человеком ряда частных задач, встающих перед ним по мере движения к этой цели. Каждый такой относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой задачи, называется действием. Действие формирует навык, который возникает как автоматизированный приём выполнения этого действия. Использование ситуации отработки проблемно-модульного образовательного курса, имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приёмов действия в соответствии с поставленной целью составляет основу самостоятельной работы учащихся. Следовательно, самостоятельная деятельность как процесс охватывает формирование у обучающихся умения не только управлять своими психическими процессами, но и выбирать, организовывать и направлять свои действия в соответствии с разрешаемой проблемной ситуацией в проблемно-модульном курсе обучения.

.....Таким образом, методика базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой образовательную технологию, в основе которой находится самостоятельная деятельность обучающихся по освоению проблемно-модульной образовательной рабочей программы и практико-профессиональной учебной программы при опоре на специально разрабатываемый проблемно-модульный обучающий курс и систематическую работу с педагогом (тьютером). Проблемно-модульное обучение является комплексной базовой моделью инновационной адаптивно-развивающей психолого-педагогической технологией обучения учащихся, направленной на оптимальное решение вопросов учебно-познавательного процесса и учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе.

.....Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся предполагает необходимость разработки относительно нового раздела методики преподавания учебных предметов в современной средней общеобразовательной школе. Предлагаемая методика преподавания и обучения исходит из целесообразности выделения проблем в учебном процессе и разрешения этих проблем. На первом этапе использования данной методики проблема формулируется учителем при разработке проблемно-модульного образовательного курса, который и вручается ученикам в виде специально подготовленного учебно-методического пособия по предмету обучения (на печатной основе или в электронном виде), при этом, у обучающихся стимулируется самостоятельное мышление, начиная с периода вводных уроков, уроков-лекций для разрешения поставленных учебных проблем. На более высоком уровне (в старших классах) проблемно-модульного обучения у обучающихся современной средней общеобразовательной школы вырабатываются умения и навыки в формулировании проблем и поиске путей их разрешения, а также в практическом применении полученных знаний, умений и навыков.

.....Методика базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения показывает, каким образом должен быть организован учебный процесс в современной средней общеобразовательной школе, чтобы не только учить проблемно, но и в первую очередь, добиваться высокой эффективности и качества учебно-познавательного процесса и учебно-воспитательного процесса по учебным предметам, обеспечивающим процесс формирования осмысленных, самостоятельно выношенных, выстраданных мировоззренческих и практико-профессиональных убеждений учащихся как будущих специалистов. Известно, что методика преподавания (обучения) тесно связана с методологией изучаемых учебных предметов и наук и составляет сущность постигаемых учебных дисциплин по подготовке учащегося как будущего специалиста

того или иного направления деятельности в сфере социально-экономических отношений общества.

.....Так как речь идёт об учебных предметах, то методологические принципы имеют большое значение в организации их усвоения по методике базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. В первую очередь следует отметить принципы целостности учебных предметов и наук, их неразрывного единства, интеграции, прогностического характера, органической связи с практикой, социально-экономической направленности. При этом особо следует подчеркнуть, что учебные предметы и науки опосредованно участвуют в создании материальных благ общества, обеспечивают его социальную стабильность и нравственное развитие человеческой личности. Исходя из этого и опираясь на методологические, психолого-дидактические основания, можно решить и вопрос о том, какие именно проблемы правомерно использовать при активных формах обучения учебным предметам и наукам.

.....Нам представляется важным рассмотрение трёх групп проблем.

.....Во-первых, это проблемы социально-экономического развития общества, анализа исторических посылок и на их основе разработки предложений по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социальной структуры, национальной структуры и стабильности общества. Здесь же и формирование гармонично развитой личности, разумных и неразумных, материальных и продовольственных потребностей, а также культурных, экологических и демографических вопросов. К их числу относятся и проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т. д. Иначе говоря, это такие проблемы, которые не формально, а по существу интересуют каждого члена общества. При достаточно продуманной, заострённой постановке данных

проблем ни один обучающийся не останется к ним равнодушным, попытается высказать своё понимание их содержания, возможные подходы для продуктивного и перспективного их решения.

.....Во-вторых, это наиболее сложные задачи, рассматриваемые в проблемно-модульных образовательных курсах по учебным предметам и профильным учебным предметам. При использовании информационно-описательного принципа ряд учебных тем образовательных дисциплин трудно, а иногда и невозможно довести до обучающихся, сделать достоянием их индивидуального сознания. К их числу относятся вопросы о систематизации законов и категорий учебных предметов и наук, соотношении закона и закономерностей, методологическом значении общенаучных учебных дисциплин для профилирующих, специальных дисциплин в современной средней общеобразовательной школе. Это сложные проблемы социально-экономического развития человека и общества.

.....В-третьих, с целью активизации учебного процесса на занятиях с учащимися давно решенные в науке вопросы необходимо представить как проблемные, ожидающие своего разрешения. Здесь требуется формулировка вопросов, исключающая всякие трафареты, заставляющая обучающихся самостоятельно думать и принимать решение.

.....Организация базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе предполагает не только выяснение постановочных вопросов, обозначенных в самих проблемно-модульных образовательных курсах, которые выносятся в ученическую аудиторию, но и их применение для обучения учеников, а также их постановку на разных уровнях проблемности (проблемно-модульности) с учётом интеллекта обучающихся, их научного, социально-экономического и практического опыта.

.....В педагогической литературе высказан ряд суждений относительно количества уровней проблемности (проблемно-модульности). По нашему мнению, применение методики базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет выделить более чётко три уровня. При этом, в основу классификации уровней проблемности (проблемно-модульности) нами положен критерий развития самодеятельности обучающихся.

.....Раскрывая структуру базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, следует подчеркнуть, что она образуется системой методов: проблемное изложение, научно-поисковый и исследова- тельский методы.

.....Первый уровень — это проблемное (проблемно-модульное) изложение, приближенное к логике научного исследования. Педагог сам предлагает проблемную ситуацию и формулирует её, и сам же, привлекая информационный и аргументированный материал, разрешает проблемные вопросы. Формой учебного процесса, в которой, чаще всего, применяется этот уровень проблемности (проблемно-модульности), являются уроки-лекции — установочные и комплексные по наиболее сложным и фундаментальным в проблемно-модульном образоваткльном курсе учебным темам. Учитель заранее основательно готовится к ним, определяет круг проблем, подлежащих обсуждению, подбирает информационный и аргументирующий материал, разрабатывает структуру учебной лекции и её содержание, занимается методическим и техническим обеспечением.

.....Имеются разные пути проблемного изложения учебной лекции. Например, можно показать, как были добыты те или иные знания, под влиянием каких причин они получили развитие. Можно сделать анализ того или иного теоретического положения первоисточника, показать развитие положения закона или подзаконного акта и доказать

его актуальность и прогностичность в современных условиях. Проблемное (проблемно-модульное) изложение может иметь место и при сообщении обучающимся о том, что та или иная проблема учебных предметов, пока, не нашла исчерпывающего разрешения или применения. Это связано с широким использованием в проблемно-модульном лекционном курсе актуальных проблем социально-экономического развития общества.

.....Кроме того, в качестве методического приёма при проблемном (проблемно-модульном) изложении учебного материала может быть осуществлено и сопоставление разных точек зрения по одному из рассматриваемых вопросов. Разумеется, что в этом случае педагог должен чётко воспроизводить точки зрения дискутирующих сторон и иметь продуманную собственную позицию.

.....Важнейшим средством осуществления проблемного (проблемно-модульного) изложения учебного материала является раскрытие единства теории и практики. В данном случае, проблемность (проблемно-модульность) необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний на практике, в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей.

.....Используя этот приём, можно научить обучающихся в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, в явлениях усматривать сущность. Учащимся даётся установка на то, что мало глубоко изучить учебные предметы, запомнить их теоретическое содержание, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями и навыками в повседневной жизни, практической работе. Учебные предметы должны войти во внутренний мир учащегося как будущего специалиста, а это успех в его подготовке.

.....Проблемное (проблемно-модульное) изложение достигается путём использования при чтении учебной проблемной лекции сборников задач и упражнений, а также показа противоречий между обыденным и теоретическим сознанием, между знаниями, имеющимися у обучающихся, и тем объёмом знаний, который необходим учащемуся, как

будущему специалисту, для решения практических задач. Сюда же можно отнести и противоречия между усвоенной концепцией и новыми фактами, анализируемыми и осознаваемыми в социально-экономической жизни общества.

.....Нам представляется, что все механизмы создания проблемной ситуации, используемые при проблемном (проблемно-модульном) изложении учебного материала, применимы также для второго и третьего уровней в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Второй уровень проблемности (проблемно-модульности) — научно-поисковый — предполагает самостоятельность обучающихся в познавательном процессе в большей степени, нежели первый уровень. Он имеет место на уроках-лекциях, семинарских и групповых занятиях, а также во время самостоятельной работы учащихся.

.....Методическим основанием этого уровня являются постановка учебных проблем, определение проблемного вопроса, глубокое изучение обучающимися учебной и научной литературы из списка и других источников, рекомендуемых в проблемно-модульных образовательных курсах для решения определённых познавательных задач. Второй уровень проблемности (проблемно-модульности) включает в себя изучение первоисточников, документов, всевозможных законных и подзаконных актов и на основании этого подготовку учащихся к участию в дискуссиях, на семинарских и групповых занятиях, «круглых столах», и самое главное, — тщательную отработку содержания самих проблемно-модульных образовательных курсов. При этом следует учитывать, что методическим основанием данного уровня проблемности (проблемно-модульности) выступают логические и структурно-логические схемы, применяемые при организации учебного процесса.

.....На данном уровне проблемности (проблемно-модульности) не исключается активное применение средств технического обучения (Интернет, видео- и аудиотехника), хотя, на наш взгляд, они могут использоваться исключительно для реализации информационно-описательного принципа в преподавании учебных предметов.

.....Третьим уровнем проблемности (проблемно-модульности) в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе является исследовательский метод. При данном методе степень самостоятельности мышления ученика достигает наивысшего предела. Обучающийся не только решает проблемы, предложенные ему педагогом, но и учится формулировать их самостоятельно, как было показано выше. Данный уровень включает в себя такие виды учебно-познавательной деятельности обучающихся, как написание рефератов, научных докладов и статей, проектных работ и выступление с ними как можно чаще перед коллективами. Это становится все более актуальным, ибо современные компьютерные и игровые технологии, малосемейственность, большая занятость родителей ведут к дефициту межличностного общения, без которого просто не бывает специалиста.

.....Уже на этапе выбора темы ученического исследования должны учитываться, как актуальность вопроса по той или иной дисциплине обучения, так и личностно ориентированные интересы обучающегося. Познавательный и практический интерес миропознания представляют размышления молодого человека, осмысливающего свою предстоящую социально-экономическую деятельность, его подходы к оценке будущей деятельности изобилуют довольно оригинальными проектами и формами её видения. Эти ученические работы в своём содержании несут размышления обучающегося, отражают его, хотя и не очень богатый, но пережитый социально-экономический жизненный опыт, что, в свою очередь, при умелом воздействии

наставников может дать в последующем неплохие результаты в учебно-познавательной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся как будущих специалистов. В этом случае педагог выступает как старший товарищ, мудрый советчик как в выборе темы, так и в работе над ученическими исследованиями.

.....Педагог помогает планировать и структурировать работу, разобраться в сложных процессах социального и межличностного развития, контролирует её выполнение, а затем даёт объективную оценку проделанной работе, но ни в коем случае темам и выводам автора.

.....На всех уровнях методического обеспечения базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе подразумевает, прежде всего, определение проблемных ситуаций, путей их разрешения в ходе работы с рабочими проблемно-модульными образовательными курсами. Основательный анализ методики базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся и места в ней проблемной ситуации определяет главные направления приобретения нового знания при обнаружении противоречий между имеющимся и требуемым знаниями в современной средней общеобразовательной школе.

.....Применительно к учебным предметам, эти противоречия можно рассматривать как систему:

1) между знаниями, полученными при изучении социально-экономических учебных дисциплин, и необходимым уровнем решения тех или иных теоретических и практических вопросов;

2) между пониманием практической важности проблемы и неумением подойти к её продуктивному решению без новых или дополнительных знаний;

3) между проявлением неожиданных фактов и новых взглядов и их соответствием системе имеющихся практических знаний и умений.

.....Решая данные противоречия, необходимо найти свой вариант и обосновать его правомерность в социально-экономических условиях.

.....От созданной проблемной ситуации осуществляется переход к вопросу или заданию, которые требуют для своего разрешения интеллектуальных усилий обучающихся. Как правило, проблемный вопрос в своей постановке проходит две фазы: обнаружение проблемы и постановка проблемного вопроса.

.....Организация учебного процесса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся учебным предметам в современной средней общеобразовательной школе определяется изучаемой тематической направленностью. Педагог, исходя из содержания тематической проблемы в проблемно-модульном учебном курсе, определяет цель учебного занятия, её методологические, мировоззренческие, познавательные и воспитательные функции. Он разрабатывает информационную основу и структуру учебного занятия, основные и дополнительные проблемы.

.....После постановки учебной проблемы начинается процесс её разрешения в соответствии с отмеченными выше методологическими и методическими основами. Учащимся сообщается необходимая информация, формулируются предположения или гипотезы. В этом случае возникает необходимость решения задач с помощью известных методов, а также осуществления поиска новых, более гибких и оптимальных способов и проверки их решения путём сопоставления теоретического вывода с фактами современного социально-экономического развития. Завершающей ступенькой познавательного цикла является включение нового теоретического вывода в сложившуюся у обучающихся систему социально-экономических знаний.

.....Принцип проблемности (проблемно-модульности) дополняет информационно-описательный принцип. Он эффективен в системе учебно-воспитательного процесса. Мера проблемности (проблемно-модульности) развивает информационные способы изложения учебного материала по учебным предметам, роль которых должна возрастать непрерывно за период обучения учеников.

.....Изучение учебных предметов в современной средней общеобразовательной школе предполагает понимание сущности происходящих социально-экономических процессов в обществе. Между явлением и сущностью всегда есть противоречие. Переход от явления к сущности в учебно-познавательном процессе возможен только через постановку проблемы и её разрешение. Проблемы для учебного процесса берутся, прежде всего, из социально-экономических условий функционирования общества. Там, где имеются реальные трудности, всегда есть место проблемам. Вместе с тем, проблемы создаются и за счёт содержания отдельных проблемно-модульных образовательных курсов, учебных предметов ради более продуктивного обсуждения их главных теоретических и практических вопросов.

.....Обычно проблеме предшествует ситуация, которая определяется как состояние интеллектуального затруднения, невозможность получения нового знания имеющимися формами и методами, как необходимость найти новый способ действия для решения какой-либо познавательной задачи.

.....Потребностью разобраться в противоречии и приобрести необходимые знания в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе выступает сама проблема, являющаяся основой познавательной задачи и обладающая следующими специфическими особенностями.

.....Во-первых, цель поиска обладает принципиальной новизной. Присутствуют неизвестные обучающимся знания и способы действия, которые предстоит усвоить, совершив определённые интеллектуальные операции.

.....Во-вторых, есть потребность в достижении объекта поиска. Это потребность обучающихся в новом знании или новом способе получения знания. Отсюда ученики должны глубоко осознать жизнедеятельностное значение учебной проблемы, воспринимая её как личную, важную, требующую решения. Это достигается средствами психолого-педагогического процесса, вызывающими у обучающихся чувства удивления, недоумения и в итоге удовлетворения от научно-поисковой работы.

.....В-третьих, имеются трудности в постижении интеллектуальной цели. Проблема существует там, где есть действие, неудовлетворённая потребность и недостаток информации. При этом, необходимо наличие определённого минимума ранее полученной информации, без которой невозможно усмотрение проблемы, тем более, её продуктивное разрешение. Следует учитывать и тот фактор, что по принципиально новому материалу, по которому обучающиеся располагают нулевой информацией, не может быть поставлена учебная проблема. Видимо, в этом случае необходимо строго следовать логике изложения учебного материала, соблюдая принцип: от простого к сложному, от доступного к менее доступному.

.....Познавательная деятельность в современной средней общеобразовательной школе, начиная свой путь от проблемной ситуации, идёт к постановке учебной проблемы и определению способов её разрешения, а затем и к её решению. Следует иметь в виду, что учебные проблемы — это проблемы только для обучающихся. В науке, деятельностной практике они давно решены или находятся в стадии решения. Отсюда педагогу, работающему с учащимися современной средней общеобразовательной школы в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, надо хорошо знать все компоненты решения учебной

проблемы, уметь направлять мысли и поиски обучающихся в необходимое русло, а не показывать выход из создавшегося положения. При этом, определяя предварительно проблемы, следует стремиться к тому, чтобы они были посильны для учеников, носили эвристический, поисковый характер. Поставленная проблема усиливает эти качества по двум полярным позициям: когда она слишком сложна и когда элементарно проста. Здесь важно иметь в виду саму неоднородность состава ученической аудитории. Вот почему одна и та же решаемая в учебном процессе познавательная задача воспринимается разными учащимися неодинаково. То, что для одних учеников носит проблемный характер, для других может оказаться непосильно сложным, а для самых сильных — элементарным, простым и поэтому неинтересным.

.....Учитывая изложенные выше обстоятельства, опираясь на базовую модель инновационной адапттивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в преподавании учебных предметов учащимся современной средней общеобразовательной школы, необходимо постепенно готовить ученическую аудиторию к восприятию активных методов познания.

.....В зависимости от уровня преподавания изменяются характер обучения учащихся и их самостоятельная деятельность по учебно-познавательной и практико-профессиональной подготовке. Поэтому, рассмотрев методические особенности отдельных средств обучения, их влияние на качество подготовки учащихся, как будущих специалистов, нельзя не отметить особую роль наглядности, являющейся важнейшей составляющей при реализации базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Учебная информация в современной средней общеобразовательной школе, зачастую, подаётся с помощью непосредственной и опосредованной наглядности, а значит, очень

важно определить место различных видов наглядности, как катализаторов образования, новых и закрепления уже сформировавшихся абстрактных понятий.

.....Наряду с этим, широкое внедрение технических средств обучения в современной средней общеобразовательной школе расширяет содержательную сторону наглядности, способствует более интенсивному образованию абстрактных понятий и отвлечённых обобщений, влияет на мыслительную деятельность обучающихся, их эмоциональное состояние, изменяет их личностную психическую нагрузку.

.....В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, наглядность, прежде всего, должна нести определённую поисковую нагрузку, т.е. способствовать созданию в ученической аудитории ситуации творческого настроя, чувства обязательности самостоятельного решения поставленных задач. Важное значение наглядные средства могут иметь в наиболее рациональном определении круга задач (проблем), которые подлежат решению в процессе усвоения получаемых знаний.

.....Большую роль в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе играет наглядность при практической проверке установленных ранее, в процессе креативного поиска, закономерностей, без которых творческий интерес учащихся остаётся неудовлетворённым. Нам представляется, что наглядность должна выступать носителем наиболее существенных и ярких сторон изучаемого явления предстоящей практико-профессиональной деятельности.

1) способствовать подготовке апперцепции обучающихся;

2) помогать частичному формированию учебных проблем, которые необходимо будет в дальнейшем решать;

3) способствовать созданию ситуации творческого поиска в ученической аудитории для решения определённых ранее задач при максимальной активности и самостоятельности обучающихся;

4) оказывать помощь учащимся в выборе наиболее рационального пути решения поставленных задач, не нарушая при этом принципа самостоятельности;

5) при необходимости убеждать студентов в достоверности сделанного для «себя» открытия в знаниях;

6) играть ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний в процессе творческого поиска.

.....Следует отметить, что роль наглядности в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе возрастает. В нашем случае, речь идёт не о простом суммировании новых дополнительных функций наглядности с некоторыми ранее общепризнанными, а о рождении новых качеств, присущих только базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Ниже представлена последовательность использования наглядных средств на всех этапах формирования абстрактных понятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

1. Подготовка апперцепции обучающихся с помощью наглядных средств.

2. Выделение проблем и обоснование необходимости их решения при участии наглядных средств.

3. Использование наглядности для расчленения исследуемой учебной проблемы на оптимальное число (с точки зрения предстоящей поисковой деятельности) микропроблем (позиций).

4. Использование наглядности для поддержания атмосферы творческого поиска при решении выделенных микропроблем (позиций).

5. Использование наглядности для синтеза полученных результатов.

6. Получение выводов, абстрактных понятий, установление закономерностей.

7. Применение полученных знаний на практике (желательно, в изменённых условиях) с использованием средств наглядности.

8. Использование наглядности для систематизации и закрепления углублённых знаний.

.....Необходимо отметить, что прочные знания, зависящие от своевременного закрепления, являются плодотворной почвой для интенсивного усвоения нового учебного материала и качественным скачком в учебно-познавательной подготовке, учебно-воспитательной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов.

.....Несомненным является и то, что наглядность может внести свежую струю в творческий процесс и увеличить вероятность «открытий знаний для себя», ведёт к случайным «догадкам» в учебно-познавательной деятельности, учебно-воспитательной деятельности и практико-профессиональной деятельности.

.....Кроме того, в проблемно-модульном образовательном курсе средства наглядности активно используются и как стратегический материал для обеспечения проблемного характера контрольных вопросов. Задачи, которые необходимо решать обучающимся, уже заложены в наглядных средствах, диаграммах и таблицах. Наглядность, в данном случае, выступает как средство, корректирующее умственные действия обучающихся в направлении определения проблемы. Постановку и решение проблемы, если речь идёт об изучении уже известного учебного материала, можно выполнить и без опоры на средства наглядности. Однако, не всегда это удаётся сделать оптимально, особенно если учитывать фактор учебного времени, где за определённый промежуток времени необходимо совершить все запланированные педагогом «открытия для себя» в знаниях и освоить методику самостоятельной работы для приобретения будущих практико-профессиональных знаний.

.....Обстановка, в которой у обучающихся возникает чувство самостоятельности при определении объёма проблем и оптимальном их решении, является наиболее существенным моментом базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Использование наглядности на этих этапах может придать данной базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе большую естественность, создать атмосферу не игры в открытие, порождающую у определённой категории учащихся скептицизм, а личностный психологический настрой правдоподобия.

.....Наглядные средства могут применяться для постановки проблемы, организации проблемной ситуации, а также «усмотрения» проблемы в тех или иных вопросах социально-экономической и культурной жизни общества. Нам представляется, что на всех уровнях базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней

общеобразовательной школе надо ставить вопрос не об ограничении наглядности, а об усложнении её в сторону схематизации и знакового модулирования.

.....Нам представляется, что на современном уровне технического оснащения учебного процесса особое место в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе должны занимать некоторые аудиовизуальные технические средства, и в первую очередь такие, как учебное кино, телевидение и видеокомпьютерные уроки, уроки-лекции, другие виды активных занятий. Само по себе динамическое изображение учебного материала на экране обладает свойствами как непосредственной, так и опосредованной наглядности. В связи с этим, соответствующие кинофрагменты могут быть использованы на всех этапах и фазах проблемно-модульного обучения. Здесь речь идёт о методически правильном, с точки зрения предлагаемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, использовании учебного кино.

.....Структурно это может выглядеть следующим образом:

1) демонстрируются кинофрагмент или система кинофрагментов, в которых обучающимся представляются неупорядоченные данные по изучаемым вопросам, по времени не более 5 мин;

2) после этого ученики самостоятельно формулируют проблему;

3) далее выполняется самостоятельное решение проблемы с помощью приобретённых ранее знаний, умений и навыков, а также дополнительных сведений в следующем кинофрагменте (по желанию обучающихся);

4) выясняется состояние решения и степень достоверности полученных результатов отдельными учениками;

5) сообщаются конечный результат решения проблемы и практические выводы в форме итогового кинофрагмента;

6) при необходимости проводится систематизирующая кинолекция.

.....Особенно эффективно можно решать обучающие проблемы с помощью учебного кино. Важно не то, что такое решение обязательно должно быть самостоятельным — оно может прийти и с экрана, а то, что увиденное на экране и услышанное в дикторском тексте учениками должно восприниматься при особом психолого-педагогическом настрое, появляющемся в процессе именно творческого поиска.

.....Концептуально мы рассмотрели применение дидактических схем, учебного кинофильма в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. На практике, как правило, педагогами применяется комплекс наглядных средств. В то же время, в каждом конкретном случае, подобная форма будет отражать наличие составных компонентов комплекса и показывать, насколько умело учитель может использовать все средства воздействия на личность обучающегося, которые накопила педагогическая практика.

.....Рассмотрев методические особенности базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, мы убедились, что к профессионально-педагогическому уровню педагога выдвигается ряд новых требований. Педагог должен быть осведомлённым в вопросах методологии познания вообще и в специфике познания преподаваемой учебной дисциплины в частности. Кроме того, педагог должен уметь: оперативно ставить проблемы перед обучающимися по ходу разрешения создаваемых ситуаций и получения обратной связи, если у них возникают затруднения; расчленять проблемы на подпроблемы (позиции); определять уровни

самостоятельности учащихся и вести их от умения воспроизводить знания, передаваемые учителем, до самостоятельных «творческих открытий».

.....Но главное условие эффективности построения проблемных (проблемно-модульных) занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, заключается в умении создавать проблемную ситуацию. Всё это требует дополнительного времени, которого не всегда хватает в учебном процессе не только ученикам, но и учителям в их реализации творческих задумок.

.....Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе за счёт концентрации учебного материала, тесной межпредметной связи, дополнительного использования внеурочного времени позволяет сократить нерационально используемое время и число педагогов, задействованных в учебном процессе, повысить качество самого процесса обучения, его практическую направленность и творческое усвоение учебного материала.

.....По нашему мнению, базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологиипроблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы, в сравнении с другими образовательно-учебными технологиями, во-первых, активизирует познавательную деятельность учащихся, их самостоятельную внеурочную работу, во-вторых, позволяет в оптимальном сочетании с другими методами сформировать разносторонне и гармонично развитую личность современного учащегося, как будущего специалиста, обладающего широкими знаниями, умениями и навыками и владеющего методологией научно-познавательной деятельности; в-третьих, множественность задач обучения и разнородность учебного материала делают необходимыми дифференциацию и интеграцию различных форм и

этапов процесса обучения; в-четвёртых, возникает необходимость частичного обновления содержания учебного материала по той или иной учебной дисциплине; в-пятых, существует необходимость совершенствования методики обучения по конкретным учебным дисциплинам, конкретной специальности (профессии) или определённому виду предстоящей деятельности.

.....§ 1.3. Тенденции и перспективы развития общедидактических принципов в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

.....Одна из главных особенностей современного Российского образования, как сложного, многомерного объекта заключается в том, что для его целенаправленного исследования и развития необходимо выявить его базовые элементы, их связи и отношения.

.....В ряде стран мирового сообщества психологами и педагогами предпринято немало усилий для создания предпосылок индивидуализации обучения, повышения самостоятельности и активности обучающихся, как в учебно-познавательной подготовке, учебно-воспитательной подготовке, так и в практико-профессиональной подготовке. Одной из первых попыток удовлетворения индивидуализированных потребностей в обучении было создание программированного обучения (Б. Ф. Скиннер). Сама идея программированного обучения, выраженная в принципах определения чётких шагов учения, активизации обучающихся, немедленного подтверждения усвоенного, индивидуализированного продвижения по программе, является ценным вкладом в педагогическую науку. Однако её практическое воплощение, в бихевиористском понимании учебных программ, не принесло ожидаемого педагогического эффекта.

.....С развитием научно-технического прогресса и появлением эффективных технических наглядных средств в 60-е годы XX (20) столетия начались интенсивные поиски возможностей оптимизации учебного процесса, направленного на качественную подготовку учащихся как будущих специалистов.

.....Интерес различных исследователей к модульному подходу в обучении обусловился стремлением к достижению разнообразных целей. Одни [127, 128] стремились позволить обучающемуся работать в удобном темпе, избрать удобный для конкретной личности способ обучения. Другие стремились [133, 135] помочь ему определить свои возможности

в усвоении проблемно-модульного учебного курса. Были такие (В. Б. Закорюкин, В. М. Панченко, Л. М. Твердин [43] и др.), которые стремились гибко строить содержание обучения из сформированных единиц обучения, либо интегрировать различные виды и формы обучения (В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко [33], G. Owens [129]). Наконец, (Т. И. Шамова и П. А. Юцявичене [111, 118]) стремились достичь высокого уровня подготовленности обучающихся к практико-профессиональной деятельности.

.....Рождение идей проблемно-модульного обучения можно отнести к тому времени, когда С. Н. Ростлезвайт [131, 133] предложил концепцию единиц содержания обучения, согласно которой малую порцию (единицу) учебного материала можно считать автономной темой и свободно её интегрировать в программу занятий. Вначале он называл эти единицы «микрокурсами», потом — «миникурсами». Их содержание и объем определялись дидактическими задачами. Они быстро получили распространение в учебных заведениях США в различных разновидностях:«понятие в пакете», «учебный пакет», «пакет индивидуализированного учения» [131, с. 3].

.....Термин «модуль» пришёл в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам, обеспечивающую их гибкость и перестроение. Термин «модуль» является интернациональным. В тезаурусе ЮНЕСКО имеется несколько производных от него: «модульный метод», «модульная подготовка», «модульное расписа- ние», «модульный подход» [См. 99] .

....«Модульный подход» обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде заключённых единиц с учётом атрибутивных характеристик.

.....С появлением обобщений педагогического опыта применения концепции единиц содержания обучения было сформулировано обобщающее понятие «модуль» и, соответственно, «модульное обучение». По трактовке одного из зачинателей модульного обучения Дж. Рассела, «модуль» представляет собой учебный пакет, охватывающий одну

концептуальную единицу учебного материала [133, с. 3]. В своей работе «Руководство по планированию, построению, использованию и оценке материалов модуля» он анализирует использование модульного обучения при преподавании биологии на примере построения конкретного модуля «Мимикрия». Модульное обучение активно применялось при изучении ряда учебных дисциплин как в точных, так и в гуманитарных науках и актуально в современных технологических условиях. Наличие компьютерной техники, возможность получения разнообразной информации в Интернете, возможность использовать электронные пособия, контролирующие программы упрощают процесс обучения учащихся и облегчают работу педагога. Особенно это важно для учащихся обучающихся экстернами или дистанционно, которые, в современных условиях, не всегда могут выйти на учёбу и большинство учебного материала изучают самостоятельно.

.....Необходимо подчеркнуть, что отмеченные системы похожи по некоторым признакам, но имеют и различия. Западные исследователи нередко отождествляют модульное обучение с обучением с помощью учебных пакетов. Очевидно, что в организации модульного обучения используется метод пакетов, который, однако, является только одним из многочисленных элементов структуры дидактических систем, построенных на основе модульного обучения. Дискуссионным, как нам представляется, является и слишком узкое понимание западными исследователями понятия «модуль», воплощение которого в модульных системах может привести к усвоению обучающимися фрагментарных знаний. Такой подход к содержанию обучения затрудняет формирование системы знаний, умений и навыков.

.....Ряд исследователей наряду с модульным обучением активно развивают проблемное обучение, реализация которого позволяет создавать на занятиях проблемные ситуации, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий и фактов, организовывать научно-исследовательскую работу учащихся.

.....На основе анализа заданий и сведений, сообщённых педагогом, а также при помощи своего опыта учебной деятельности, обучающиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют (с помощью учителя) определённые понятия, теоремы, законы, правила и используют их для решения новых задач и проблем. Таким образом, при проблемном обучении ученики сами «добывают» знания, находят новые способы действия путём выдвижения гипотез и их обоснования. При этом у обучающихся формируются творческое воображение и сообразительность, развивается опыт креативной деятельности. Учебная деятельность учащихся при проблемном обучении, в итоге, приводит к изменению в структуре мыслительной работы учащихся как будущих специалистов.

....В результате объединения адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения, их наиболее характерных и положительных частей нами формируется базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Следует отметить, что вопросы проблемно-модульной технологии обучения всегда были в поле зрения педагогической общественности, но особую роль и значимость в Российской Федерации они приобрели в начале 90-х годов XX (20) столетия.

.....В то же время педагог в «информационном обществе» перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, облегчающего получение и качество усвоения большого объёма информации.

.....Педагоги, работающие в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогическиой технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, затрачивают значительно больше времени,

волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие преимущественно информационно-описательный принцип преподавания и обучения.

.....Однако, использование принципа проблемности (проблемно-модульности) позволяет повысить качество учебной деятельности учащихся, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично развитой личности учащегося как будущего специалиста, владеющей методологией научно-познавательной и практико-профессиональной деятельности.

.....Научное познание в современной средней общеобразовательной школе, как и познание в любой другой области объективной деятельности, подчинено общим законам и закономерностям учебно-познавательного процесса. В то же время, оно имеет и свои, только ему присущие признаки, обуславливаемые спецификой объекта, особенностями его отражения в системе социально-экономических и практико-профессиональных знаний.

.....Видимо, в той или иной мере необходимо определить стратегическую линию современного Российского образования, к которой и относится базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Здесь важнейшим положительным показателем будет являться возможность повысить качество учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки за счёт индивидуализации обучения. Это достигается при помощи использования содержания и насыщенности проблемно-модульных образовательных курсов и применения индивидуального методического подхода. Однако могут также существовать и альтернативные проблемные модули в проблемно-модульных образовательных курсах, где представлены различные подходы к изложению одного и того же учебного материала. Существование альтернативных проблемно-модульных образовательных

курсов позволяет каждому обучающемуся выбрать подходящий для него как по времени, так и по индивидуальному темпу, отвечающий как его способностям, так и возможностям освоения проблемно-модульной рабочей учебной программы. В случае сложности учебного материала, его изучение можно повторять при необходимости несколько раз. Исходя из этого можно сделать вывод, что обучающиеся могут усвоить учебную программу в более медленном темпе, не будучи вынужденными быстро переходить к новому разделу или проблемному модулю.

.....В то же время, дискуссионным может представляться положение о свободном выборе обучающимися альтернативных проблемно-модульных образовательных курсов и о том, что все могут усвоить их в полном объёме, если им предоставить свободу выбора подходящего темпа.

.....Не отрицая важности активности обучающихся в психолого-педагогическом процессе, нам представляется, что абсолютизация положения о свободном выборе альтернативных проблемно-модульных образовательных курсов создаёт условия для «неформального обучения», от которого отличается по своим целям и задачам базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Вместе с тем, мы не исключаем возможности свободного выбора содержания обучения на отдельных его стадиях, в случаях, когда человек по своей мотивации к нему подготовлен. Сомнительными являются для нас мнения отдельных авторов о том, что обучающимися успешно могут усваиваться любые материалы и вся проблема заключается только в том, чтобы предоставить каждому возможность освоения учебного материала в индивидуальном темпе. Мы не акцентируем внимание на возможности усвоения учебного материала, которая определяется конкретными пределами развития личности.

100

.....Наиболее чётко такие возможности усвоения определены теорией развития личности, созданной Л. С. Выготским, согласно которой существуют два уровня возможностей личности по усвоению учебного материала: актуальный и потенциальный. Если обучение ориентировано на актуальный уровень усвоения, значит, предъявляемые задания слишком легки для обучающегося, для их решения используются уже имеющиеся знания, а не формируются и не развиваются новые. В случае ориентации содержания обучения на потенциальный уровень усвоения предъявляемые знания должны быть слишком сложны для усвоения обучаемым на достигнутом им уровне развития. Обучающийся должен будет работать под постоянным руководством педагога, что не позволяет создавать благоприятные условия для развития его личности. Исходя из этого, Л. С. Выготский делает вывод, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями, а задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы он работал с напряжением своих интеллектуальных сил, но, вместе с тем, и посильными, чтобы не было назойливой педагогической опеки.

.....Таким образом, наше исследование показало, что если содержание проблемно-модульного образовательного курса будет ориентировано на уровень потенциального развития личности, то для его успешного усвоения фактор времени не будет определяющим.

.....Важнейшей чертой проблемно-модульного образовательного курса должна быть гибкость, играющая значительную роль в подготовке современного ученика как будущего специалиста. Для её обеспечения небольшие единицы (позиции), дробящие отдельные проблемные модули в проблемно-модульном образовательном курсе, могут группироваться в различные комплекты, объединенные логикой познавательного процесса, структурированные и несущие определённую завершённость в изучении отдельного учебного раздела образовательной темы. В то же время, они несут в себе и некоторую напряжённость в учебной деятельности и позволяют контролировать ход

101

усвоения учебной информации. В противном случае гибкость может привести к фрагментарности обучения, что не отвечает задачам учебно-воспитательного процесса, да и формирует «фрагментарно» подготовленного учащегося и будущего специалиста. При этом, один и тот же проблемный модуль может соответствовать отдельным частям требований, предъявляемых к различным проблемно-модульным учебным курсам, учебникам и учебным пособиям. Обучающийся сможет выбирать порядок усвоения отдельных позиций в проблемном модуле.

.....Важной чертой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является свобода, предоставляемая обучающимся в современной средней общеобразовательной школе для самостоятельного усвоения учебного материала. При этом, ужесточается прямая ответственность обучающегося за результаты учения, т. е. контроль со стороны педагога, так как при этом создаются благоприятные условия для усвоения учебного материала. Одновременно акцентируется внимание на учебной деятельности обучающегося, а не педагога. Свобода учебной деятельности, в определённых условиях, может выступать и в качестве некоторого недостатка, так как предоставление слишком большой самостоятельности в обучении может вызвать проблемы в управлении мотивом психолого-педагогического процесса и снизить качество процесса обучения и практико-профессиональной подготовки учащегося, как будущего специалиста. В то же время, как показывает практика, мотивация обучающегося остаётся самой главной, определяющей в деятельности современной средней общеобразовательной школы.

.....При этом отдельные исследователи считают, что свобода индивидуального выбора повышает мотивацию учения. Этот вопрос положительно решается, как нам представляется, только комплексно, в условиях планового воздействия на обучающегося современной средней общеобразовательной школы через базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Отличительной чертой, в данном случае, будет являться то, что

102

обучающиеся активно принимают участие в психолого-педагогическом процессе, делая упор на отработку позиций в проблемном модуле, что позволяет наиболее эффективно усваивать порции учебного материала. Следовательно, отдельные проблемные модули, за счёт содержания, всегда должны создавать условия для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога. При этом, главный акцент в учебном процессе делается на самостоятельную, индивидуальную работу обучающегося с проблемно-модульным образовательным курсом. От педагога требуется максимум усилий, в основном, консультационного и контролирующего характера. Поэтому организация учебно-познавательного процесса и учебно-воспитательного процесса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе не зависит от того, какое количество обучающихся будет принимать участие на занятиях, главное, чтобы они систематически и напряжённо работали с проблемно-модульными образовательными курсами.

.....Однако необходимо помнить, что, как показывают абсолютизированная трактовка самостоятельности и наша практика, значение использования различных активных методов обучения снижается и это следует компенсировать на других видах учебных занятий.

Отдельные авторы и практики к недостаткам проблемномодульного обучения относят падение роли педагога, подразумевая, что создание идеальных проблемно-модульных образовательных курсов грозит «дегуманизацией педагогического процесса», т. е. минимизацией человеческих контактов в процессе обучения. Очевидно, что такой угрозы не будет возникать, если на базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе смотреть как на процесс субъект-субъектного взаимодействия обучающегося и педагога. Следует отметить, что снижению межличностного общения способствует сама современная жизнь общества

103

из-за компьютеризации, технологизации учебного процесса, малосемейности, да и само по себе интеллектуальное развитие личности ведёт к росту индивидуализма, и в какой-то степени, к развитию эгоизма в человеке. Но это уже вопросы не нашего исследования.

.....Вместе с тем педагог избавляется от скучного, многократного повторения при предоставлении несложного нового материала отдельным группам обучающихся. Правда, могут появляться проблемы эмоционального плана, так как с введением базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, педагог перестаёт быть центральной фигурой в учебном процессе, а это его может не устраивать в связи с его личностными эгоистично-амбициозными подходами к учебному процессу. Более того, в этих условиях педагог должен обладать очень высокой научной и профессиональной компетентностью, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникать у обучающихся при работе с проблемно-модульными образовательными курсами.

.....В то же время такое самоутверждение может положительно отражаться на эмоциональном состоянии педагога. Работая в режиме базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, педагог может эффективнее использовать своё время: больше уделять внимания своему профессиональному совершенствованию, эмоциональному стимулированию, мотивации к практической направленности обучения, интересно и разносторонне контактируя с практическими работниками, формировать на этой основе индивидуально-личностные особенности учащихся, как будущих специалистов.

.....Важной чертой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся является личностное взаимодействие обучающихся в психолого-педагогическом

104

процессе современной средней общеобразовательной школе. Учитель может стимулировать обучающихся к совместной работе по усвоению учебных материалов проблемного модуля, где они совместно анализируют сложные вопросы, проблемы, взаимно проверяя усвоенные знания. Для этого можно применять незаконченные проблемные модули, чтобы обучающийся сам выбрал очередные направления их решения, а в отдельных случаях, возможно позволить обучающимся самостоятельно создавать отдельные части проблемных модулей, если они в процессе учебно-познавательной подготовки уже достигли такого уровня усвоения учебного материала, который позволяет им работать творчески самостоятельно.

.....Как представляется, имеющийся педагогический опыт базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, накопленный нами, позволяет провести сравнительный анализ с применяемой традиционной дидактической системой. Отдельные положения такого анализа — дискуссионные и спорные, но очень важно познакомиться с имеющимся опытом, так как он и является наиболее ценным в предлагаемом исследовании. Следует, при этом, отметить, что принципы проблемно-модульного обучения опираются на общедидактические принципы обучения и тесно взаимосвязаны с ними.

.....Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения, применяемые на всех этапах обучения. Отдельные из них берут своё начало с трудов Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци и других выдающихся педагогов прошлого. Важно подчеркнуть, что с научно-техническим развитием общества, человека развивается и его психолого-педагогическая система. Взгляды современных учёных не являются абсолютно тождественными. Однако, формулировки отдельных принципов совпадают с высказанными Ю. К. Бабанским [12, с. 44], В. П. Беспалько [15], Т. А. Ильиной [46] и др.

105

.....Создание гибких образовательных структур как по содержанию, объёму, так и по организации учебного процесса, гарантирующих удовлетворение потребности общества в целом и формирующейся личности человека в частности, лежит в основе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....В отличие от традиционных форм процесса обучения базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе обеспечивает:

1) обязательную проработку каждого компонента дидактической системы и наглядное их представление в проблемно-модульной образовательной рабочей программе и проблемно-модульных образовательных курсах;

2) чёткую структуризацию содержания обучения, последовательное логическое изложение теоретического материала, сопровождение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения учащихся;

3) вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся, создание им условий для индивидуального темпа усвоения по различным вариантам проблемно-модульного образовательного курса.

.....В то же время, базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе основывается на системе специфических принципов обучения, коррелирующих с общедидактическими принципами обучения. Уже сама семантика слова «принцип» (от лат. principium — первоначало, основа) определяет его

106

как руководящую идею, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей. Естественно, что принципы пбазовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе должны опираться на общие закономерности, установленные психолого-педагогической наукой, и одновременно выражать специфические закономерности проблемно-модульного обучения.

.....Появлению идеи базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе сопутствовал ряд работ практического характера, посвящённых проблемности и модульности (проблемно-модульности) в обучении, после чего, с опорой на эти главные принципы, последовали разработки прикладного плана, позволяющие достичь определённой эффективности по сравнению с другими дидактическими системами.

.....Тщательный анализ исследований, а также самообобщение теоретического и практического опыта позволили сформулировать принципы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе и построить систему этих принципов. На последовательность формирования принципов указывал ещё Ф. Энгельс, утверждая, что они «…не исходный пункт исследования, а его заключительный результат» [66, с. 34]. Вместе с тем, исходя из диалектического подхода к познанию, можно полагать, что количество принципов не является законченным, так как проблемно-модульная педагогическая технология обучения является, сравнительно, молодой, и список принципов может быть продолжен.

107

.....Разработка проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных учебных курсов показала, что процесс их «концентрирования» даёт возможность «отсечь» всё лишнее, всю избыточную учебную информацию, которая не только не способствует, а чаще всего затрудняет усвоение нового учебного материала. Проблемно-модульный подход в обучении позволяет систематизировать и структурировать большой по объёму учебный материал и в необходимых пределах уплотнять его.

.....Теория базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими принципами. Таким образом, общее направление, цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы:

1) принцип проблемно-модульности;

2) принцип структурирования содержания обучения;

3) принцип динамичности;

4) принцип (метод) целостного, комплексного системно-деятельностного подхода;

5) принцип действенности и оперативности;

6) принцип гибкости;

7) принцип осознанной перспективы;

8) принцип разносторонности методического консультирования;

9) принцип паритетности;

10) принцип реализации обратной связи;

108

11) принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов.

.....Рассмотрим более подробно каждый из них.

.....Принцип проблемно-модульности является центральным, определяющим весь подход к организации обучения: отбор целей, содержания, форм и методов обучения. В соответствии с этим принципом, содержание обучения строится по отдельным функциональным узлам проблемного модуля — проблемным блокам, которые впоследствии делятся на позиции, они предназначены для достижения конкретных проблемных дидактических целей. При реализации принципа проблемно-модульности большое внимание уделяется самостоятельной работе учеников; более того, она становится основным видом учебной деятельности.

.....Для реализации данного принципа необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические правила:

1) учебный материал конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленной перед ним дидактической цели;

2) учебный материал должен быть представлен настолько законченным проблемным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных проблемных модулей;

3) в соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчинённые конечной общей цели.

.....Центральным понятием в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы является, как отмечалось выше, понятие «модуль». Согласно определению ЮНЕСКО, «модуль» - это «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобретения одного или нескольких умений путём

109

внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью» [140, с. 325].

.....Существуют и другие определения данного понятия, которые можно систематизировать по трём аспектам:

1) модуль как единица учебного плана государственного образовательного стандарта по специальности или направлению подготовки представляет собой набор учебных предметов, отвечающий требованиям квалификационной характеристики;

2) модуль, дроблёный на позиции, как организационно-методическая междисциплинарная структура представляет собой количественный набор тем (разделов) из различных учебных дисциплин, необходим для освоения одной дисциплины учебного плана и обеспечивает междисциплинарные связи в учебном процессе;

3) модуль как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включающая в себя дидактические цели, логически завершённую единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля [См. 99].

.....Второй составляющей в данном подходе будет являться принцип проблемности, который позволяет повысить качество усвоения учащимися знаний, сформировать у них творческое отношение к изучаемому учебному предмету, способствует освоению ими большего объёма знаний за единицу времени. В качестве критерия выделения проблемных вопросов могут выступать их актуальность, практическая направленность и важность в содержании проблемно-модульного образовательного курса, сложность и противоречивость, а также трудноусвояемость в понимании обучающимися.

110

.....Таким образом, в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школы, на первый план выступает особым образом составленный проблемно-модульный обучающий курс в виде брошюры или в электронном варианте, в котором предусматриваются определённые требования как к ученику, так и к педагогу.

.....Проблемно-модульный образовательный курс — это логически завершённая форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя учебно-познавательный и практико-профессиональный аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующим видом контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучающимися учебным материалом.

.....Следует особо отметить, что опыт проведения индивидуальных занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе позволил, во-первых, привить ученикам навыки самостоятельного решения проблемных заданий; во-вторых, разработать банк проблемных заданий, выполнение которых возможно при полном и активном усвоении полученных знаний.

.....Опираясь на имеющийся опыт проблемного обучения и модульного (проблемно-модульного) обучения, можно в предлагаемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе выделить познавательные (гносеологические) и операционные (функциональные) цели.

.....Исходя из этого, можно дать такое определение: базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологи проблемно-модульного обучения учащихся является основным средством законченной проблемной информации, объединяющим целевую программу действий, методическое руководство и контроль за

111

обеспечением достижения поставленных дидактических целей в учебно-познавательном процессе и учебно-воспитательном процессе современной средней общеобразовательной школы.

.....Следующий принцип — принцип структурирования содержания учебного материала. Его реализация обеспечивается логической направленностью теоретического материала на практическую часть учебной дисциплины и предполагает формирование умений и навыков у обучающихся. В этом случае, содержание проблемно-модульного образовательного курса формируется по функциональному признаку, т. е. вокруг функций, способов, приёмов учебно-познавательной направленности процесса обучения и предстоящей практико-профессиональной деятельности учащихся, как будущих специалистов.

.....Рассматриваемый принцип имеет некоторое сходство с принципом деления учебного материала на обособленные элементы в программированном обучении. Однако, имеется и существенное отличие. Так, в программированном обучении необходимо делить учебный материал на небольшие, тесно связанные между собой, изложенные в обязательном порядке по степени усложнения порции, тогда как в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, перед каждым элементом ставится вполне определённая целостная, комплексная, системно-деятельностная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объёме, обеспечивающем её достижение. Элементы (позиции) в проблемно-модульном образовательном курсе могут быть как взаимосвязанными, так и самостоятельными.

.....При реализации данного принципа в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе нужно придерживаться следующих психолого-педагогических правил:

112

1) при реализации дидактической цели в содержании проблемногомодуля необходимо выделить две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции);

2) для достижения частных целей проблемный модуль должен быть обеспечен учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы и пр.);

3) совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один проблемный модуль.

.....Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение и насыщение содержания проблемных модулей в проблемно-модульном образовательном курсе с учётом динамики социально-экономического развития общества, его социального заказа и личности. Высокие темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение как общенаучных, так и специальных знаний и даже время от времени заставляют заново взглянуть на ценность отдельных положений, в том числе и личности. В то же время инертность, присущая всем звеньям современного Российского образования, является одной из причин разрыва между образованием и условиями функционирования общества. Это объясняется тем, что образование пользуется проверенными, устоявшимися знаниями в науке и обществе. Инертность проявляется, прежде всего, в содержании обучения. Это обстоятельство оказывает существенное влияние на качественную подготовку обучающихся как будущих специалистов.

.....Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно, перерабатываться и обновляться. Одним из направлений выхода из сложившегося положения будет являться такое построение учебного материала, разделы переменной части которого можно было бы легко изменять, дополнять и развивать.

.....Этому как раз и способствует принцип динамичности базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Соблюдение принципа

113

динамичности требует выполнения определённых психолого-педагогических правил. Проблемно-модульный образовательный курс должен формироваться таким образом, чтобы содержание каждого элемента (позиции) проблемного модуля можно было бы легко изменять или дополнять, они должны носить методологический характер:

1) конструируя, изменяя отдельные элементы (позиции) различных проблемных модулей в проблемно-модульном образовательном курсе, можно было бы создавать новые проблемно-модульные образовательные курсы;

2) форма проблемного модуля позволяла бы легко заменять его элементы.

.....Принцип (метод) целостного, комплексного системно-деятельностного подхода требует, чтобы обучающиеся овладели этим методом на основе системы учебно-познавательных знаний, учебно-воспитательных знаний и научно-профессиональных знаний. Общество, в последнее время, уделяет пристальное внимание вопросам, связанным с формированием научно-методологических взглядов на применяемые формы и методы предстоящей практико-профессиональной деятельности учащихся, как будущих специалистов. Выход из создавшегося положения В. И. Каган и И. А. Сычеников видят, прежде всего, в формулировании целей обучения в форме перечня тех или иных видов деятельности, которые должен уметь выполнять учащийся [49, с. 22]. Н. Н. Нечаев развил эту мысль ещё глубже, обращая внимание на воспитание самостоятельного творческого подхода к решению учебно-познавательных задач, учебно-воспитательных задач, практико-профессиональных задач, в связи с чем необходимо переориентировать учебную деятельность «с искомого результата на метод деятельности» [75, с. 58], который ведёт к достижению этого результата, и следует обучать не только видам деятельности, но и способам действий.

...На целостный, комплексный системнодеятельностный подход в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обращает внимание и И. Ф. Прокопенко, который трактует его

114

как рецептурный. Ограниченность такого подхода состоит в том, что он опирается на положения «технократической» педагогики, не предъявляющей к процессу обучения требований развития творческого отношения к деятельности. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено обучением и деятельностью, ориентированными как на настоящее, так и на будущее.

.....Основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучающимися, меняется статус педагога — из передатчика информации он превращается в менеджера учебного процесса. В связи с этим, целостный, комплексный, системно-деятельностный подход к обучению следует расширить с учётом необходимости формирования у обучающихся не только действенных, но и методологических, оперативных и прогностических знаний.

.....Процесс обучения был бы односторонним, если бы обеспечивал обучающимся получение только пассивных знаний, выражающихся в способности к их воспроизводству или достижении моторной скорости в определённых сферах учебно-познавательной деятельности, учебно-воспитательной деятельности и практико-профессиональной деятельности. Оперативные знания приобретаются тогда, когда обучающиеся в ходе самостоятельного решения проблемных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. В связи с этим можно говорить о методологических и оперативных знаниях, изменениях только при их неразрывном единстве с умениями, которые необходимо сформировать у обучающихся, как у будущих специалистов.

.....Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. При этом, в качестве содержания образования выступают, как учебно-познавательный контекст, учебно-

115

воспитаельный контекст, практико-профессиональный контекст, так и социокультурный контекст.

.....Следовательно, рассматриваемый принцип в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, выражает, прежде всего, целенаправленность на деятельность, которая способствует формированию мотивационной сферы обучения.

.....При реализации принципа целостного, комплексного, системно-деятельностного подхода в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, необходимо, чтобы:

1) цели в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе формулировались в терминах принципа (метода) целостной, комплексной, системной деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной) и способов предстоящей практической деятельности;

2) для достижения поставленных целей было возможно использование как предметного, так и межпредметного построения содержания проблемных модулей в рабочих проблемно-модульных образовательных курсах;

3) обучение организовывалось на основе проблемного (проблемно-модульного) подхода к усвоению приобретаемых знаний и умений, достигая при этом творческого к ним отношения;

4) при изложении проблем в проблемно-модульном учебном курсе чётко показывалась возможность переноса знаний из одной сферы учебно-познавательной деятельности в другую сферу деятельности.

116

.....Принцип действенности и оперативности требует построения проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса таким образом, чтобы легко обеспечивалось приспособление содержания обучения и направлений учебных и научных знаний к индивидуальным потребностям и возможностям обучающихся.

.....Действенность и оперативность являются важнейшими характеристиками базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, где особо выделяются содержательная и структурная гибкость, где обучают не только видам учебно-познавательной деятельности, но и способам практико-профессиональных действий.

.....Действенный и оперативный подход в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе важен, но его ограниченность состоит в том, что он не предъявляет к процессу обучения требований развития творческого отношения. Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучающиеся в ходе самостоятельного решения учебно-познавательных задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которые обучающиеся могут свободно и самостоятельно применять в практической деятельности.

.....Психолого-педагогические правила, которыми нужно руководствоваться при реализации принципа действенности и оперативности знаний и их системы, следующие:

117

1) цели в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий;

2) для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное, и междисциплинарное построение позиций в содержании проблемных модулей — по логике мыслительной или практической деятельности;

3) обучение должно организовываться на основе проблемного (проблемно-модульного) подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к обучению;

4) должны быть чётко и ясно показаны возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой.

.....Принцип гибкости требует построения проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающихся.

.....Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Структурная гибкость обеспечивается целым рядом моментов: от динамичности, оперативности и мобильности проблемно-модульной образовательной рабочей программы, проблемно-модульного образовательного курса до возможности проектирования гибкого расписания учебных занятий и консультаций.

.....Преимущество базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе заключается в гибкости и оперативности управления образовательным процессом путём создания системы

118

контроля и самоконтроля усвоения учебного материала. Снабжённые системой контроля и самоконтроля позиции проблемно-модульного образовательного курса позволяют информационно-контролирующие функции педагога преобразовать в собственно координационные функции обучающихся. В этих условиях педагогическое общение реализуется как партнерское учебное сотрудничество педагога и ученика.

.....При разработке гибких проблемно-модульных образовательных рабочих программ и гибких проблемно-модульных образовательных курсов, прежде всего, необходимо:

1) сформулировать комплексные дидактические цели проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса;

2) выделить известные обобщённые научные данные, понятия, закономерности по изучаемым учебным проблемам;

3) построить блок-схему проблемно-модульного образовательного курса с учётом иерархии целей;

4) составить перечень необходимых знаний и умений по каждому проблемному модулю, предварительно разбив их на позиции;

5) проанализировать содержание каждого проблемного модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний;

6) изобразить структурно-логическую блок-схему графически или генеалогическим деревом с последующей нумерацией элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины;

119

7) представить содержание основных учебных элементов в теоретическом и практическом проблемных блоках проблемно-модульного образовательного курса.

....Как правило, теоретический проблемный блок содержит учебный материал в концентрированной форме и завершается резюме — обобщением содержания проблемно-модульного образовательного курса в удобном для отработки обучающимися виде, например, в форме опорного конспекта. Практический же проблемный блок содержит набор типовых учебных задач, предназначенных для отработки новых понятий и умений, алгоритмы их решений, прикладные задачи и альтернативные способы отработки учебных материалов, тестовые задания разного уровня сложности, справочные данные, комплекты учебных задач для повышения рейтинга обучающихся, глоссарий, список рекомендованной литературы (основной и дополнительной), других источников, включая Интернет-ресурсы.

.....Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих психолого-педагогических правил:

1)при индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний;

2) диагностика знаний должна быть организована таким образом, чтобы по её результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру проблемно-модульного образовательного курса и составить индивидуальный план обучения;

3) для индивидуализации содержания обучения необходимо вести анализ потребности обучения со стороны обучающегося и пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения;

4) важно наметить и соблюдать индивидуальный темп усвоения учебного материала;

120

5) методическая часть проблемно-модульного образовательного курса должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе;

6) необходимо наладить контроль и самоконтроль после достижения определённой цели обучения.

.....Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания и осознания обучающимися близких, средних и отдалённых перспектив всего учебного процесса. Так, традиционное обучение напоминает перегруженную лодку, которая чем больше нагружается, тем больше теряет подвижность, устойчивость и плавучесть. А грузят эту лодку многие, забывая о возможностях человеческой психики. Так и учащийся как будущий специалист — чем больше его нагружают знаниями, тем менее он «подвижен» в интеллектуально-профессиональной деятельности и мобильности.

.....В связи со сказанным, можно согласиться с Ю. К. Бабанским, утверждающим, что необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самодеятельности (самоуправления) обучающихся [12, с. 25].

.....Следует учитывать и то, что слишком жёсткое управление учебной деятельностью лишает обучающихся инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса самостоятельного добывания знаний.

.....Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Значит, если в учебном процессе использовать возможности самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация учебно-познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цели данного обучения.

.....Мы уже определили, что цели в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения должны

121

выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому они должны осознаваться обучающимися в современной средней общеобразовательной школе как перспективы познавательной и практической деятельности.

.....Опираясь на положение перспективных целей в теории А. С. Макаренко [69] и практику функционирования базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, можно утверждать, что осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает научно-познавательные интересы, формирует методологические основы предстоящей практической деятельности.

.....При реализации принципа осознанной перспективы в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические правила:

1) каждому обучающемуся важно представить всю проблемно-модульную образовательную программу и проблемно-модульный курс обучения по той или иной учебной дисциплине;

2) в проблемно-модульной образовательной рабочей программе и проблемно-модульном образовательном курсе необходимо точно указать целенаправленную, комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать как лично значимый ожидаемый результат;

3) проблемно-модульный образовательный курс должен включать в себя программу последовательности учебных действий для достижения обучающимися целей, т. е. они должны обеспечиваться путеводителем по предмету обучения;

122

4) в начале каждого проблемно-модульного учебного курса необходимо конкретно описать интегрированные цели обучения в качестве итоговых результатов образовательной деятельности;

5) перед отдельными позициями проблемных модулей в проблемно-модульном образовательном курсе необходимо точно указать частные цели обучения в качестве результатов предстоящей деятельности обучающихся.

.....Принцип разностороннего методического консультирования требует обеспечения профессионализма в учебно-познавательной деятельности как обучающегося, так и педагога. Меняется форма взаимодействия педагога и обучающихся, а также обучающихся между собой. На смену традиционным приходят формы активного обучения: дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги и т. д.

.....На эффективность принципа разностороннего методического консультирования влияет множество факторов, главным из которых является соответствие содержания обучения возможностям и интеллектуальным способностям обучающихся. Однако при соблюдении данного условия в процессе обучения возникает множество проблем. Важнейшими из них являются неспособность обучающихся выбирать оптимальные пути усвоения учебного материала, отсутствие у них навыков работы с первоисточниками, недостаточность развития интереса к самостоятельной познавательной деятельности. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, нередко обуславливающиеся отсутствием методического мастерства, ведущего к неумению довести имеющиеся знания и навыки до обучающихся, организаторских навыков в работе с учениками, нежеланием применять наборы методов обучения и выбирать наиболее приемлемые из них в данных условиях или их сочетание. Все эти проблемы учебно-воспитательного процесса в той или иной степени свойственны всем педагогическим технологиям обучения.

123

.....Реализация принципа разносторонности методического консультирования в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе требует соблюдения следующих психолого-педагогических правил:

1) учебный материал в проблемно-модульных образовательных курсах должен предлагаться с использованием индивидуальных объяснительных методических приёмов, облегчающих усвоение предлагаемой информации и её практической направленности;

2) в проблемно-модульных образовательных курсах должны предлагаться различные формы и методы усвоения содержания учебного материала, которые обучающиеся могут либо свободно выбирать, либо, опираясь на них или личный опыт, строить собственные оригинальные направления и подходы к его усвоению;

3) в проблемно-модульных образовательных курсах должно быть предусмотрено методическое консультирование педагога по организации процесса обучения. Меняется связь между педагогом и учеником: партнёрство, равенство личностей в поступках, ответственность в выборе, положительный эмоциональный фон — всё это становится доминантой отношений;

4) педагог должен свободно выбирать представленные методы и организационные схемы обучения или работать по своим оригинальным методикам и организационным схемам;

5) в тех случаях, когда педагог сам разрабатывает проблемно-модульный образовательный курс, желательно, чтобы он описывал используемые им методы обучения, так как это создаёт условия для обмена опытом между педагогами, работающими параллельно друг другу. Эффективным психолого-педагогический процесс будет тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а педагог методически правильно реализует консультативно-кооординирующую функцию на основе индивидуального подхода.

124

.....Принцип паритетности в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требует субъект–субъектного взаимодействия обучающихся с педагогом в современной средней общеобразовательной школе. В настоящее время в психолого-педагогической науке уделяется большое внимание вопросам управления активностью обучающихся в усвоении учебного материала, развитию управления в самоуправление. Попытки достижения этих целей чаще всего ориентируют на использование различных активизирующих методов, что приводит к определённым положительным результатам, иногда даже достигается сотрудничество в педагогической практике.

.....Не отрицая определённой субординации в отношениях педагога и обучающегося в учебном процессе, в зависимости от степени и уровня образовательной системы, возраста ученика, необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе обучения, каковым обычно является уровень интеллектуальной и практико-профессиональной подготовленности обучающегося. От этого зависит характер связей управления [12, с. 26]. О каких реальных субъект-субъектных отношениях может идти речь, если на практике традиционного обучения зачастую основной целью в учебно-воспитательном процессе является предоставление педагогом менторской информации обучающимся? Другими словами, в ходе занятий педагог чаще всего делает «информационные инъекции» и тем самым ограничивается реализацией информационной функции. Обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или дополнено.

.....Современная педагогическая практика доказывает, что наиболее эффективно психолого-педагогический процесс протекает тогда, когда сам обучающийся максимально активен, а педагог выполняет консультативно-координирующую функцию, реализуемую на основе индивидуального подхода к обучающемуся. Но для этого нужно обеспечить учеников эффективными средствами обучения, такими как

125

проблемно-модульный образовательный курс. Используя это результативное информационное направляющее средство, обучающийся сможет самостоятельно организовывать усвоение нового материала и являться на каждую встречу с учителем готовым к субъект-субъектному взаимодействию в процессе решения проблемных вопросов, организации исследовательской деятельности и т. д.

.....Как видим, в основе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения лежит па- ритетное взаимодействие педагога с обучающимися в современной средней общеобразовательной школе.

.....В связи с этим, принцип паритетности в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе заключается в соблюдении следующих психолого-педагогических правил:

1) проблемно-модульные образовательная рабочая программа и проблемно-модульный образовательный курс должны обеспечивать возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимися до определённого уровня;

2) проблемно-модульный образовательный курс должен освобождать педагога от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции;

3) проблемно-модульный образовательный курс (проблемно-модульная образовательная рабочая программа) должен создавать психолого-педагогические условия для оптимального взаимодействия педагога с обучающимся;

4) Педагог в рассматриваемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе должен делегировать отдельные функции

126

управления проблемно-модульной образовательной рабочей программе и рабочему проблемно-модульному образовательному курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

.....Принцип реализации обратной связи в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе требует, чтобы процесс усвоения знаний был управляемым и существовала бы возможность его корректировки и контроля. Благодаря именно обратной, связи всё живое в природе приспосабливается к окружающей среде, и таким образом, добивается своей конечной цели.

.....Для реализации данного принципа в предлагаемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе необходимо разработать:

1) методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения;

2) системный блок контроля усвоения учебного материала, представляющий собой текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного образовательного курса. При этом, текущий контроль может осуществляться в форме самоконтроля по имеющимся дидактическим текстам, тестам, вопросам и заданиям.

.....Принцип выделения из содержания обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как единую целостность, направленную на решение интегративной дидактической цели, т. е. проблемно-модульный образовательный курс должен иметь чёткую структуру.

127

.....Необходимо учитывать следующие психолого-педагогические закономерности:

1) учебный материал большого объёма запоминается с трудом;

2) учебный материал, компактно расположенный в определённой системе, облегчает восприятие;

3) выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности запоминания.

.....Данный принцип сходен с принципом деления учебного материала на части (порции, шаги) в программированном обучении, однако, есть и существенное отличие. В программированном обучении необходимо дробить материал на небольшие части, тесно связанные, логически изложенные в обязательном порядке постепенного их усложнения и интегрирования.

.....В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе наименьшей единицей содержания обучения считают определённую учебную тему конкретного проблемно-модульного образовательного курса или фрагмент изучаемой темы обучения, отвечающие конкретной дидактической цели и называемые элементом проблемного модуля, или позицией.

.....Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, необходимо придерживаться следующих психолого-педагогических правил:

1) в интегрированной дидактической цели должна выделяться структура частных целей;

2) достижение каждой цели должно обеспечиваться учебным материалом каждого элемента (позиции);

3) совокупность отдельных частных целей (позиций) одной интегрированной дидактической цели должна составлять один проблемный модуль.

128

.....Таким образом, отмеченные принципы тесно взаимосвязаны и интегрированы между собой. Почти все они (кроме принципа паритетности) отражают особенности построения базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучающегося в новых социально-экономических условиях развития общества и человеческой личности.

.....Рассмотрев подробно принципы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, видимо, будет целесообразным соотнести их с общедидактическими принципами обучения, которые нашли отражение в работах отечественных педагогов.

.....Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как показали наши экспериментальные исследования, создаёт надёжную основу для индивидуальной и групповой самостоятельной работы обучающихся и до 30 % экономит учебное время без ущерба для полноты и глубины изучаемого учебного материала. Кроме того, достигаются гибкость и мобильность в формировании знаний и умений обучающихся, развивается их творческое и критическое мышление.

.....Так, Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, Ч. Куписевич, И. Н. Решетень единодушно включают в систему общедидактических принципов такие, как принцип наглядности обучения, принцип сознательности и активности, принцип системности и последовательности, принцип прочности знаний, принцип доступности (Ю. К. Бабанский и И. Н. Решетень объединяют его с принципом научности, а Т. А. Ильина трактует его, как принцип учёта возрастных и индивидуальных возможностей учащихся).

129

.....Большинство авторов в систему общедидактических принципов включают принципы научности и связи теории с практикой. Некоторые из них считают целесообразным включить в систему принципы: воспитания в процессе обучения (Т. А. Ильина), комплексного решения задач образования, воспитания и развития; оптимального сочетания методов, форм и средств обучения (Ю. К. Бабанский); разностороннего развития в процессе обучения; оперативности знаний (Ч. Куписевич); индивидуального подхода к обучающимся (М. А. Данилов). А. А. Кирсанов рассматривает последний из этих принципов, как принцип индивидуализации учебной деятельности, обуславливая его целостным, комплексным подходом к изучению индивидуальных особенностей обучающихся, а исходя из этого, — содержания, обучения, методов и их организации и т. д.

.....Мнения отдельных исследователей представляют определённый интерес и ценность для психолого-педагогической науки, но во избежание повторов и измельчения рассматриваемой темы, целесообразно обобщить эти разработки. Структурно систему дидактических принципов можно представить так:

1. Принцип целенаправленности обучения.

2. Принцип единства обучения и воспитания.

3. Принцип научности.

4. Принцип индивидуализации учебной деятельности.

5. Принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью.

6. Принцип сознательности и активности.

7. Принцип наглядности обучения.

8. Принцип системности и последовательности обучения.

130

9. Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения.

10. Принцип прочности знаний.

11. Принцип оперативности знаний.

.....Общедидактические принципы, как правило, являются исходными положениями, на которые необходимо опираться при организации базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Общедидктические принципы конкретизируются в психолого-педагогических правилах, указывающих, при каких условиях наиболее благоприятно реализуется тот или иной конкретный общедидактический принцип.

.....Принцип целенаправленности обучения требует чёткого определения целей обучения, которым будет подчинён весь учебный процесс. Он тесно взаимосвязан с принципом осознанной перспективы, который в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, нацелен не только на выявление целей обучения, но и на глубокое их осознание самим обучающимся, как перспективы учебной деятельности, что позволяет трансформировать цели обучения в цели практико-профессиональной подготовки учащихся как будущих специалистов.

.....Принцип единства обучения и воспитания отражает ориентацию на усиление воспитания в ходе организации учебного процесса, обеспечение их более тесной органичной связи и ориентированности на практику. Воспитательную функцию выполняют как содержание и методы обучения, структура конкретных форм, так и личность самого педагога. Данный принцип тесно взаимосвязан с такими принципами базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней

131

общеобразовательной школе, как принцип разносторонности методического консультирования, а также паритетности и осознанной перспективы. В результате их взаимосвязанной реализации, формируются мотивация учения, познавательные интересы, активная позиция обучающегося в учебно-познавательной подготовке и практико-профессио- нальной подготовке.

.....Принцип научности требует, чтобы в процессе обучения перед обучающимися раскрывались объективная научная картина мироздания, закономерности развития природы, общества, культуры и мышления, и реализуется, прежде всего, при разработке проблемно-модульных учебных рабочих программ и проблемно-модульных образовательных курсов по дисциплинам обучения. Принцип научности предусматривает формирование у обучающихся умений и навыков научно-методологического поиска в предстоящей практической деятельности, освоение ими способов научной организации труда, развитие навыков предвидения и прогнозирования социально-экономической ситуации, эволюции общества и человеческой личности. Принцип научности тесно связан с принципом разносторонности методического консультирования, действующим в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Им обуславливается использование активизирующих поисковых методов обучения и проблемное (проблемно-модульное) изложение учебного материала как в проблемно-модульных образовательных курсах, так и в ходе проведения других видов учебных занятий.

.....Принцип индивидуализации учебной деятельности направлен на создание наиболее благоприятных условий для реализации каждым учеником целей обучения. Поэтому он тесно связан с принципом сознательности и активности. Нам представляется, что в содержание рассматриваемого принципа, кроме требований индивидуализированных способов и приёмов взаимообусловленных действий педагога и обучающегося, входят и требования доступности обучения. Обучение должно осуществляться на

132

уровне возможностей учеников, без их интеллектуальных, физических и моральных перегрузок. В связи с этим педагог, реализующий содержание обучения, должен ориентироваться на зону его ближайшего развития, организовывать изучение учебного материала в соответствии с главным дидактическим правилом: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от близкого к далёкому, от главного к второстепенному, от общего к частному, от конкретного к абстрактному. Кроме того, в содержание принципа индивидуализации входят требования доступности, последовательности, целостности обучения, реализация которых возможна путём структурирования содержания учебной дисциплины. Реализация рассматриваемого принципа основывается на системе индивидуальных подходов к обучающимся, учёте их опыта, знаний и личностных качеств. В этом плане, данный принцип тесно взаимосвязан с принципом гибкости в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, который указывает реальные направления и возможности приспособления содержания обучения к условиям усвоения учебного материала с индивидуальными возможностями и потребностями, или базовой подготовленностью обучающихся. В аспекте требования учёта мотиваций к обучению, принцип индивидуализации учебной деятельности взаимосвязан с принципами методического консультирования и паритетности. Так как базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе открывает большие возможности индивидуализации учебной деятельности, этот вопрос мы рассмотрим более подробно отдельно.

.....Принцип связи теории с практикой обучения реализуется в содержании и организованных формах, методах обучения, связывающих теорию с решением социально-экономических задач, показывающих практическую значимость изучаемого учебного материала. Он взаимосвязан с двумя принципами базовой модели

133

инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, раскрывающими особенности построения содержания обучения, а именно принципами динамичности и метода деятельности. Данный принцип требует предоставления обучающемуся действенных знаний в системах, которые легко можно использовать в практической деятельности. Реализация принципа динамичности обеспечивает возможность усвоения новых, прогрессивных знаний, что позволяет обучающимся быстро адаптироваться в условиях, как развивающегося научно-технического прогресса, так и социально-экономических отношений в обществе и активизации человеческого фактора.

.....Принцип сознательности и активности в учебной деятельности заключается в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой личностной переработке и практическом применении в деятельности. Он отражает активную позицию обучающегося и раскрывает значение процесса «осознание — понимание — осмысление». Сознательным должен быть подход к усвоению знаний, к выработке умений и навыков. Этот принцип тесно взаимосвязан с принципом базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе — методом целостной, комплексной, системной деятельности. Сознательно, с пониманием их значимости будут усваиваться только действенные знания и умения. Осознание учеником близких, средних и отдалённых целей обучения в качестве соответствующих перспектив, открывает путь материализации условий реализации сознательности и активности. Равноправие в учебно-воспитательном процессе педагога и обучающегося, развитие управления в самоуправление обеспечивают исключительно активную позицию учащегося, как будущего специалиста, при усвоении учебного материала.

134

.....Принцип наглядности обучения требует привлечения к восприятию информации всех органов чувств человека. Я. А. Каменский в своём известном «золотом правиле» дидактики чётко сформулировал все, что возможно представлять для восприятия средствами: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, имеющее вкус — вкусом, доступное осязанию — путём осязания [53, с. 168–182]. В настоящее время считается, что принцип наглядности должен использоваться в любой психолого-педагогической технологии обучения.

.....Формы реализации данного принципа, по мнению Ч. Куписевича, зависят от особенностей психофизического развития обучающихся, характера и степени их опыта, условий и методов обучения [58, с. 153]. Т. А. Ильина выделяет различные виды наглядности: естественную, картинную, объёмную, звуковую, символическую, графическую и опосредованную [46, с. 230–231]. Естественная наглядность предполагает ознакомление обучающихся с реальными объектами. Её разновидностью является экспериментальная наглядность, предполагающая ознакомление обучающихся в ходе проведения опыта с процессами и явлениями, происходящими в реальной действительности. Так, картинная или картинно-динамическая наглядность имеет целью дать отображение реального мира в виде фото-, киноматериалов и т. д. Объёмную наглядность обеспечивают макеты, модели и т. п. Звуковая наглядность предполагает использование звуковых средств для воспроизведения звуковых образов. Для смешанной картинно-динамической и звуковой наглядности используют такие аудиовизуальные средства, как кино- и видеофильмы. Символическая и графическая наглядность предусматривает отображение с помощью карт, схем, чертежей реальной действительности в условно-обобщённом, символическом виде и способствует развитию абстрактного мышления. Оперирование уже имеющимися представлениями для формирования новых опирается на так называемую внутреннюю, или опосредованную, наглядность. На этом виде наглядности использованы опорные сигналы В. Ф. Шаталова [112, 112 а], которые в образно-символической форме

135

отображают основной смысл того или иного факта или явления. Рисунки, построенные из опорных сигналов, настолько просты, что обучающиеся могут их запомнить и воспроизвести, сохраняя с их помощью в памяти основное содержание нового материала. Главная их ценность — компактная свёрнутость информации.

.....Проблема эффективной реализации принципа наглядности заключается в главном его противоречии, выражающемся в диалектическом единстве конкретного и абстрактного [46, с. 231]. Наглядные пособия всегда конкретны, поэтому желательно иметь несколько их видов, в которых варьировались бы несущественные признаки объектов при сохранении основных.

....Принцип наглядности особенно важен в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, который, в свою очередь, открывает широкие возможности для её реализации. Более того, без наглядности не могут создаваться проблемно-модульные образовательные курсы, где при развёрнутой странице одна их сторона — это дидактические схемы, диаграммы, графики и т. д., а другая состоит из проблемных (проблемно-модульных) позиций, на которые обучающийся должен дать краткий письменный ответ.

....Принцип наглядности тесно взаимосвязан с принципом проблемности и модульности (проблемно-модульности), реализация которых предусматривает оснащение каждого проблемного модуля комплексом разнообразных средств обучения, обеспечивающих наглядное представление информационного материала и способствующих достижению конкретной цели обучения. Кроме того, он взаимодействует с принципом разносторонности методического консультирования, так как наглядные средства обучения разносторонне используются для методического руководства обучающимися.

136

.....Принцип системности и последовательности обучения состоит как бы из двух частей: принципа системности и принципа последовательности. Принцип системности отражает логику самой учебной дисциплины или проблемно-модульного курса обучения и, таким образом, тесно связан с важнейшей характеристикой развития человеческого ума — системностью мышления.

.....Учебный материал считается усвоенным, если у человека образовалась система ассоциаций, связей между новыми и старыми знаниями. Системность проявляется и в установлении внутрипредметных связей, обусловленных преемственностью, под которой понимается «связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сокращении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию», как отмечается в «Философском энциклопедическом словаре» [См. 92]. Преемственность связана со второй составляющей рассматриваемого принципа — с принципом последовательности, который предъявляет требования к организации учебного процесса, обеспечивающие реализацию преемственности. Принцип преемственности и последовательности тесно взаимосвязан с принципами проблемности, модульности (проблемно-модульности) и структуризацией содержания обучения на обособленные элементы (позиции). Принцип проблемно-модульности взаимодействует, главным образом, с первой составляющей — принципом системности, так как при проблемно-модульном подходе к построению учебного материала на основе логических структур особенно тщательно реализуются внутрипредметные и межпредметные связи. Принцип структуризации содержания обучения указывает направление последовательного изучения учебных дисциплин.

.....Принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения, по утверждению Ю. К. Бабанского, исходит из того, что не было, нет и не будет каких-то универсальных подходов к обучению, которые сработают в любых педагогических ситуациях. Этот принцип исключает наличие каких-то жёстких методических рецептов

137

и шаблонов, создавая условия для творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса. Направление реализации таких условий указывается принципом разносторонности методического консультирования, определяющим возможность выбора педагогом и обучающимися альтернативных организационных схем и методов в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Данные мероприятия не сковывают инициативы, а, наоборот, повышают педагогическое мастерство преподавателя и развивают познавательный интерес обучающихся.

.....Принцип прочности знаний выражает требования к результатам педагогического процесса. Согласно Ю. К. Бабанскому, он требует прочности и осознанности знаний, ориентирует педагогический процесс на формирование действенных знаний, умений. Ч. Куписевич, анализируя условия реализации данного принципа, указывает на необходимость повторения учебного материала, частота которого должна соответствовать кривой запоминания [58, с. 164] (рис. 1.1).

138

Рис. 1.1. Кривая запоминания: i — информация; t — время; F — точка, соответствующая полному овладению темой

(100 % усвоения информации)

.....Из рис. 1.1 видно, что наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления с новым материалом (а, b, с), так как в этот период происходит максимальная потеря информации. Затем количество повторений должно постепенно снижаться (d, e, f), но важно подчеркнуть, что без повторов обучения не бывает (g, h, …, n). Для прочного усвоения знаний важна своеобразная форма организации контроля и самоконтроля учеников.

.....Принцип прочности знаний взаимосвязан с принципами проблемности и модульности (проблемно-модульности), структуризации учебного содержания на обособленные элементы, методы деятельности, которые, как и до некоторой степени все остальные принципы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, открывают реальные направления к усвоению прочных знаний по учебным дисциплинам.

.....Вероятность такого усвоения обеспечивается конкретно определяемым содержанием обучения, структурой и формой его предъявления, яркой целенаправленностью, возможностями осуществления эффективной самостоятельной работы обучающимися над проблемно-модульным образовательным курсом по учебной дисциплине, самоконтроля, повторения учебного материала, продуманным и чётким обобщающим итоговым контролем усвоенных знаний.

.....Принцип оперативности знаний требует, чтобы они не только были прочными, но и могли активно применяться в меняющихся условиях социально-экономической деятельности. Из этого следует, что в процессе обучения необходимо достичь высокого уровня усвоения материала. Данный принцип тесно взаимосвязан с принципом (методом) действенности в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей

139

педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, чему способствуют и профессионально подобранные активизирующие методы обучения. В связи с этим, принцип оперативности знаний взаимодействует с принципом разносторонности методического консультирования.

.....Опираясь на изложенные выше принципы, разработано и реализовано несколько взаимосвязанных проблемно-модульных образовательных курсов по учебным дисциплинам. Проблемно-модульные образовательные рабочие программы отдельных учебных дисциплин предусматривают изучение многих повторяющихся интегрированных вопросов. В связи с этим, был выделен общий материал, объединённый в отдельные проблемно-модульные образовательные курсы, а также материал, присущий разным учебным программам.

.....Описание процесса разработки проблемно-модульного образовательного курса можно представить в виде конкретной функциональной модели (рис. 1.2).

140

Рис. 1.2. Модель процесса разработки проблемно-модульного образовательногокурса

.....Разделы включаются в блок для самостоятельного изучения и содержат лабораторные работы, домашние задания для учащихся, теоретический материал и разобранные примеры задач, показывающие основные принципы их решения. В конце каждого проблемного модуля на основании изученных позиций обучающимся предлагается сдать тест для самопроверки полученных знаний. Результаты проверки могут показать, насколько было эффективно обучение. Если результаты оказались неудовлетворительными, то у обучающегося есть возможность повторить изученный учебный материал и пройти тест ещё раз.

.....В компьютерном варианте проблемно-модульный образовательный курс возможно дополнить средствами, позволяющими учителям легко изменять и дополнять содержание рабочего проблемно-модульного образовательного курса. Использование новых информационных технологий при обучении учащихся позволяет сделать этот процесс более эффективным. Более того, внедрение в учебный процесс базовой модели инновационной адаптивно0развивающей педагогической технологии проблемно-

141

модульного обучения даёт возможность решить многие вопросы, связанные с контингентом учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе большое внимание уделяется вопросам построения учебного содержания. Большинство принципов рассматриваемой педагогической технологии раскрывают специфику построения и содержания обучения в виде проблемно-модульного образовательного курса, который является основным средством достижения оптимальности и качества процесса обучения.

.....Таким образом, принципы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе и общедидактические принципы являются непременным атрибутом учебно-познавательной подготовки и общенаучной подготовки учащихся как будущих специалистов.

.....Проблемно-модульный подход связывает познание, препо- давание и учение, дидактически адаптирует концепции учебного знания с педагогической технологией применения проблемных модулей. На стадии закрепления и контроля проблемно-модульные образовательные курсы, дроблёные на позиции, позволяют избежать фрагментарности в усвоении знаний, умений и навыков.

142

.....ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ И ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КУРСА В БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

.....§ 2.1. Принципы, методы и структура построения проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

.....Обновление современной системы Российского образования заключается не только в повышении её качества и совершенствовании структуры, но и в укреплении здоровья обучающихся, создании необходимого комфортного социально-психологического климата. В связи со сказанным, в первую очередь, необходимо определить базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогческой технологии проблемно-модульного обучения учащихся как один из вариантов личностно ориентированных образовательно-учебных технологий, с успехом применяющихся в течение последних лет в той или иной форме в ряде отечественных современных средних общеобразовательных школ.

.....Основным средством адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как уже отмечалось, являются особым образом составленная проблемно-модульная оразовательная рабочая программа и проблемно-модульный образовательный курс, разбитый на отдельные проблемные элементы (проблемные позиции), контрольные вопросы и дидактические схемы, диаграммы, а также источники получения необходимых знаний.

.....Следовательно, исходной точкой и начальным этапом организации базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе является качественная и глубоко продуманная разработка проблемно-модульной учебной

143

рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса согласно государственным образовательным стандартам. Подготовка проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса является сложной и трудоёмкой работой, требующей глубокого знания учебного предмета и психолого-педагогической компетентности педагога. Имеющийся педагогический опыт проблемного и модульного (проблемно-модульного) обучения, а также работы отдельных авторов (А. Павлов, И. Прокопенко, П. Юцявичене и др.), в которых обобщается и анализируется данная проблема, позволили установить некоторые закономерности разработки отдельных проблемно-модульных образовательных рабочих программ, проблемно-модульных образовательных рабочих курсов и выделить сформулированные нами универсальные принципы их построения:

1. Целевое назначение учебного материала по той или иной дисциплине обучения.

2. Сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей.

3. Полнота и глубина учебного материала в проблемно-модульном образовательном курсе, его методическое обеспечение.

4. Выделение элемента в проблемно-модульномобразовательном курсе относительной самостоятельности.

5. Предусмотрение реализации обратной связи педагога с обучающимися.

6. Оптимальность передачи учебного, научного и методического материала.

.....При всем этом, проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульные образовательные курсы, прежде всего, являются носителями проблемной и модульной (проблемно-модульной), целостной, комплексной, системно-деятельностной учебной информации.

.....Рассмотрим эти принципы более подробно.

144

.....Первый принцип — целевое назначение учебного материала — указывает на то, что содержание в проблемно-модульной образовательной рабочей программе и проблемно-модульном образовательном курсе строится, исходя из дидактических целей. Так, если требуется достижение познавательных (гносеологических) целей, то учебный материал формируется по гносеологическому признаку. Разработанные таким образом проблемно-модульные образовательные рабочие программы и проблемно-модульные образовательные образовательные курсы целесообразно называть проблемно-модульными познавательного (гносеологического) типа. Они чаще всего разрабатываются для целей фундаментального, базового образования, реализующего государственные образовательные стандарты.

.....Если же требуется достижение целостных, комплексных системно-деятельностных, конкретных целей, то применяется операционный подход к построению учебного материала, в результате чего формируется проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульные учебные курсы операционного типа.

.....Проблемно-модульная образовательная учебная программа представляет собой дидактическую парадигму, состоящую из проблемных модулей, каждый из которых имеет вполне определённые целостные, комплексные, системно-деятельностные дидактические цели, а достижение целей обеспечивается конкретной дозой содержания учебного материала, усвоение которого диагностируется контрольными заданиями.

.....Содержание учебного предмета определяется в виде проблемно-модульной образовательной рабочей программы, проектирование которой ведётся на основе общепринятых дидактических принципов:

1) компоновки содержания учебного предмета вокруг базовых понятий и методов;

2) систематичности и логической последовательности изложения учебного материала;

3) целости и практической значимости содержания учебного материала;

145

4) наглядности представления учебного материала.

.....Проблемно-модульную образовательную рабочую программу по учебной дисциплине следует проектировать на основе изложенных выше принципов, но с учётом специфики предлагаемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Нам же представляется, что для активизации процесса обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе необходим качественно иной и более сложный подход к созданию проблемного блока учебного материала, ориентированного на проблемно-модульную образовательную рабочую программу операционного типа.

.....Наряду с развитием знаний и умений практической деятельности, ученик должен приобрести систему фундаментальных и научно-методологических знаний, определяющих его перспективное, прогностическое и разностороннее развитие, адаптацию к новым, меняющимся социально-экономическим задачам и условиям деятельности в современном обществе. Этого требует не только общедидактический принцип оперативности знаний, но и принцип целостного, комплексного, системно-деятельностного подхода, функционирующий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....В связи с этим нам представляется целесообразным расширить целостный, комплексный системно-деятельностный подход к созданию научно-методологического образовательного проблемного блока проблемно-модульной образовательной рабочей программы, трактуя его как целостный, комплексный, системно-деятельностный подход. Построенные в соответствии с ним проблемно-

146

модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульный образовательный курс будут относиться к системно-операционному типу.

.....Таким образом, реализация принципа целевого назначения учебного материала позволяет выделить несколько подходов к построению образовательного проблемного блока и соответствующих им типов проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных образовательных курсов.

.....Второй принцип — сочетание комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей — реализуется в определении учебной структуры проблемно- модульной образовательной рабочей программы и отдельных проблемно-модульных образовательных курсов.

.....Комплексная, целостная, системно-деятельностная дидактическая цель представляет собой вершину пирамиды целей и реализуется объединяющей образовательной проблемно-модульной рабочей программой. Она интегрирует все дидактические цели, реализацию каждой из которых обеспечивает конкретный проблемно-модульный образовательный курс, который состоит из отдельных проблемных модулей и проблемных позиций, соответствует всем интегрирующим дидактическим целям и представляет комплексную, целостную, системно-деятельностную цель. При этом, каждая интегрирующая дидактическая цель состоит из частных целей, которой соответствует какой-то один учебный проблемный модуль или его проблемная позиция (проблемный обучающий элемент) в проблемно-модульном образовательном курсе.

.....Частные цели, входящие в интегрирующую, могут быть полностью автономными или взаимосвязанными между собой.

.....Третий принцип — полнота и глубина учебного материала в проблемно-модульном образовательном курсе — конкретизируется принципом рассматриваемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии

147

проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а психолого-педагогические правила, обеспечивающие реализацию принципа проблемности и модульности (проблемно-модульности), раскрываются правилами, описывающими принцип полноты и глубины учебного содержания. Для этого необходимо:

1) излагать основные, фундаментальные моменты учебной программы по дисциплине обучения;

2) давать дидактические и методические пояснения к предлагаемому учебному материалу;

3) указывать возможности дополнительного научного углубления в учебный материал или его расширенного изучения посредством использования технических средств обучения, дидактических схем, диаграмм, рекомендовать конкретные научные и учебные, практические источники, позволяющие обучающимся приобретать научно-методологические навыки предстоящей деятельности;

4) представлять практические задачи, пояснения к ним, ключи к их решению;

5) предлагать теоретические и практические задания по подготовке к проведению деловых и ролевых игр, практических занятий, «круглых столов» и т. д.

.....Следует отметить, что учебный материал может быть представлен не обязательно по всем пяти пунктам. Там, где специфика учебного материала требует повышенного внимания к самостоятельной работе, делаются ссылки на научные и учебные источники, дидактические схемы и диаграммы.

.....Если специфика учебного материала требует групповой, коллективной работы, соответственно, указываются формы и методы обучения и взаимодействия в группе. Если специфика учебного материала требует управления со стороны педагога, а проблемно-модульный образовательный курс разработан другим учителем, то в

148

приложении указываются эффективные формы и методы обучения, рекомендации для педагога и самих учеников.

.....Четвёртый принцип — выделение относительной самостоятельности элементов — дополняет принцип базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, указывающий на структуризацию содержания обучения, на обособленные элементы (позиции), и тесно взаимосвязан с сочетанием комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Принцип относительной самостоятельности элементов указывает, что степень этой самостоятельности элементов зависит от степени частных дидактических целей, составляющих одну интегрирующую дидактическую цель. Из этого следует, что учебные элементы проблемно-модульного образовательного курса могут быть самостоятельными или взаимосвязанными, а логическая структура проблемно-модульного образовательного курса, состоящего из этих элементов, может быть изображена графически.

.....Пятый принцип — предусмотрение реализации обратной связи — требует, чтобы процесс усвоения знаний и умений был управляемым и при этом существовала бы возможность контроля качества усвоения учебного материала. Для реализации обратной связи при построении проблемно-модульного образовательного курса необходимо соблюдать следующие психолого-педагогические правила:

1) должна создаваться возможность обратной связи педагога с обучающимися и преемственность, т. е. необходимо обеспечить проблемно-модульный образовательный курс средствами входного контроля, показывающего уровень подготовленности обучающихся к его усвоению;

2) следует проводить текущий, промежуточный и обобщающий контроль: промежуточный контроль в конце каждого учебного проблемно-модульного элемента

149

проблемно-модульного образовательного курса, а обобщающий (выходной) — в конце изучения учебного материала проблемно-модульного образовательного курса;

3) текущий и промежуточный контроль могут осуществляться также и в виде самоконтроля;

4) текущий и промежуточный контроль должны способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении знаний, а в случае их недостаточного усвоения — чётко определять, какие именно части учебного материала требуется повторить или усвоить глубже;

5) обобщающий (выходной) контроль должен показывать уровень усвоения всего проблемно-модульного образовательного курса, состоящего из комплекса позиций. В случае выявления недостаточности усвоения обучающимися учебного материала они отсылаются для повторения материалов конкретных элементов, позиций, по которым получены неудовлетворительные ответы.

.....Шестой принцип — оптимальность передачи учебного, научного и методического учебного материала — требует, чтобы содержание проблемно-модульного образовательного курса было изложено в такой форме, когда обеспечивалось бы наиболее эффективное его усвоение обучающимися в конкретных условиях. В связи с этим, С. И. Архангельский подчёркивает значение создания условий оптимальной передачи учебной и научной информации, выделяет среди них основные формы и средства сообщения [9, с. 187]. Для обеспечения оптимальной передачи учебной информации в проблемно-модульных образовательных курсах необходимо следовать следующим психолого-педагогическим правилам:

1) за основу структуры проблемно-модульного образовательного курса необходимо брать логическую структуру его учебных элементов;

150

2) содержание проблемно-модульного образовательного курса всегда целесообразно представлять в графическом, схематизированном виде с последующей нумерацией учебных элементов;

3) язык проблемно-модульного образовательного курса должен быть конкретным, выразительным, адресованным лично к обучающемуся. Необходимо избегать сухого, канцелярского стиля, адресованного третьему лицу или даже без адресных указаний;

4) форма представления учебного материала в проблемно-модульном образовательном курсе должна быть отражена следующим образом: в начале брошюры даётся введение педагога в проблемно-модульный образовательный курс, после чего на основе образовательного стандарта помещается проблемно-модульная образовательная рабочая программа. Далее даются название проблемного модуля, дидактическая структура, приводится основнаялитература, дополнительная литература и другие источники. На левой стороне разворота брошюры представляется дидактическая схема (идеограмма) того или иного изучаемого проблемного модуля, а на правой — 2–3 контрольные позиции со свободно составленным тестом для заполнения обучающимися, на обороте данного разворота страниц рабочего проблемно-модульного учебного курса можно поместить тесты или вопросы для самоанализа, самоконтроля. На расширение самостоятельности обучающихся в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе направлена также рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений, cуть которой состоит в передаче управления контролем из рук педагога в руки обучающегося. Это достигается введением правил начисления баллов за весь период учебно-познавательной деятельности обучающегося;

5) проблемно-модульный образовательный курс представляет собой «рабочую тетрадь» ученика на печатной основе или в электронном виде, где он письменно заполняет

151

правую сторону листа, отвечая на поставленные проблемные вопросы. После отработки (заполнения) рабочего проблемно-модульного образовательного курса ученик представляет её для контроля учителю. Педагог может проверить качество отработки проблемно-модульного образовательного курса по состоянию его заполнения, оказывая научно-консультационную и методическую помощь и одновременно выполняя контролирующую функцию качества усвоения учебного материала;

5) с целью повышения внимания обучающихся, работающих с текстом проблемно-модульного образовательного курса, целесообразно использовать условные обозначения конкретной позиции учебного материала. К примеру, можно использовать определённые знаки для постоянного обозначения некоторых понятий.

.....К специфическим принципам подхода к построению содержания в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе можно отнести следующие психолого-педагогические принципы и общедидактические принципы.

.....Принцип предметно-деятельностного подхода к построению содержания обучения. Такой подход обуславливает соответствие содержания проблемно-модульного образовательного курса конкретной учебной дисциплине или разделу курса. В практике применения базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе в проблемном модуле познавательного типа разбирается одно основное фундаментальное понятие учебной дисциплины (явление, закон, структурный тип и т. д.) или группа родственных взаимосвязанных понятий. Так, Ю.А. Устинюк, отмечает, что обычно проблемно-модульный образовательный курс разбивается на 10–12 модулей [118, с. 66]. Такая структуризация преемлема — разбиению проблемно-модульного образовательного курса на ряд учебных

152

тем, по которым проводятся семинарские и групповые занятия. Данную практику, как нам представляется, целесообразно оценивать как частный случай выбора объёма содержания проблемного модуля. Таким образом, общий принцип построения проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных образовательных курсов, нацеленный на сочетание целостных, комплексных, интегрирующих, системно-деятельностных и частных целей, допускает разнообразные подходы к выбору объёма учебного материала.

.....Интегрирующая цель обучения, определяющая объём проблемно-модульного образовательного курса, может включать в себя различное число частных (автономных и взаимосвязанных) целей. При этом необходимо помнить, что слишком узкая интегрирующая цель обучения скрывает в себе опасность усвоения фрагментарных знаний, а слишком обширная может вызвать затруднения при реализации принципа предметно-деятельностного подхода в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе.

.....Принцип предметно-деятельностного подхода к построению учебного содержания конкретизируется следующими правилами:

1) прежде всего необходимо построить график структурно-логической интегрирующей дидактической цели, ориентированной на практику применения полученных знаний и умений, состоящей из ряда частных целей;

2) руководствуясь построенным графиком, следует сформировать практико- ориентированное обучающее содержание проблемно-модульного образовательного курса;

3) использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания психолого-педагогических программных средств;

153

4) сократить курс обучения без ущерба для полноты и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения.

.....Таким образом, при построении проблемно-модульных курсов образовательного типа обеспечивается логичное и компактное группирование учебного материала, исключаются повторения внутри одного проблемно-модульного образовательного курса, достигается интеграция между дисциплинами. Как утверждает Ю. А. Устинюк, без ущерба для полноты изложения и глубины освоения проблемно-модульного построения учебного курса, вышеизложенное позволяет сократить курс обучения на 30 % и более.

.....Принцип фундаментальности учебного содержания проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса означает, что в проблемных модулях познавательного типа особое внимание должно уделяться представлению фундаментальных понятий, законов, определений и т.д., поэтому усвоение фундаментальных знаний должно отображаться в частных дидактических целях. В связи с этим, при построении проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных образовательных курсов операционного типа требуется соблюдение следующих специфических правил:

1) комплексной дидактической целью, определяющей структуру и содержание всей проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса, должна быть подготовка человека к конкретной сфере практико-профессиональной деятельности в структуре социально-экономических отношений общества;

2) направленность интегрирующей дидактической цели должна быть подчинена развитию умений и навыков реализации конкретной функции учебно-познавательной деятельности и практико-профессио- нальной деятельности учащегося как будущего специалиста.

154

.....При реализации принципа фундаментальности учебного содержания необходимо стремиться, чтобы:

1) отдельные функции были разделены на конкретные действия, а если возможно, то построить и сценарий учебных действий;

2) структура проблемного модуля была построена в соответствии со структурой функций, причём, она должна иметь на три элемента больше, чем в структуре функций (цели и задачи проблемного модуля; резюме; контроль);

3) был определён объём конкретных внутрипредметных и межпредметных связей, для чего следует построить логическую структуру всех учебных дисциплин, входящих в содержание того или иного профильного учебного курса, той или иной специальности или направления подготовки учащихся как будущих специалистов;

4) содержание внутрипредметных и межпредметных связей после определения были приняты за основу построения содержания проблемно-модульного образовательного курса.

.....Соблюдая принципы и реализуя правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных образовательных курсов, мы сможем правильно определить их структуру и на этой основе формировать содержание учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся как будущих специалистов.

.....Анализируя имеющуюся практику учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся как будущих специалистов, характеризующуюся целым рядом сложностей для учащихся, — поверхностным представлением о будущей профессии, сомнениями в правильности выбираемой специальности, большим объёмом научной разнородной информации, мы пришли к выводу, что существующие проблемы можно решить путём активного внедрения в

155

учебные образовательные стандарты проблемно-модульных образовательных рабочих программ и разработанных на их основе проблемно-модульных образовательных курсов.

.....В предлагаемой нами монографии эта цель и выступает в качестве комплексной дидактической основы подготовки учащихся как будущих специалистов. Обычно название проблемно-модульной образовательной рабочей программы соответствует таковому у изучаемой учебной дисциплины. Так, в проблемно-модульной образовательной рабочей программе мы выделили в деятельности любого управленца в сфере социально-экономических отношений четыре основные управленческие функции: планирование, организацию, координацию и контроль. Взяв за основу эту общую схему и расширив её с учётом факторов, влияющих на эффективность практико-профессиональной деятельности специалистов (профессиональный рост, повышение квалификации, совершенствование личностных качеств), мы получили профессиограмму специалиста, занимающегося управленческой (руководящей) деятельностью, которая строится по следующему плану:

1) система профессиональных знаний;

2) навыки и умения применения их на практике (квалификационный уровень);

3) система социально-нравственных ценностей и интересов личности.

.....На основе составленной профессиограммы и с учётом потребностей общества была разработана проблемно-модульная образовательная рабочая программа подготовки учащегося как будущего специалиста, обладающего социально-экономическими и культурными базовыми знаниями.

.....Проектирование проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса представляет собой лишь первый шаг в организации базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической

156

технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, особую роль в которой будет играть собственно сам проблемно-модульный образовательный курс, по которому организуется изучение учебной дисциплины.

.....Следует отметить, что проблемно-модульный образовательный курс является стержнем и основным компонентом учебно-методического комплекса. С опорой на проблемно-модульную учебную рабочую программу он определяет содержание обучения и систему работы ученика при овладении знаниями и в значительной мере выступает организатором работы педагога, поскольку через него реализуются концепция и стратегическая линия обучения.

1) Это важнейший путеводитель в организации знаний учащихся, особенно при заочной (дистанционной) и экстернативной формах обучения, когда обучающийся изучает программный учебный материал самостоятельно и располагает только проблемно-модульным образовательным курсом и учебником, которые и становятся основным средством и орудием организации учебно-познавательной деятельности;

2) При этом свою организующую роль проблемно-модульный образовательный курс сможет выполнять только тогда, когда будет содержать в себе научные основы учебной дисциплины, согласованные с проблемно-модульной образовательной рабочей программой как по содержанию, так и по структурной последовательности.

3) Как печатное (электронное) средство проблемно-модульный образовательный курс материализует содержание обучения в виде конкретного набора литературы,

157

источников, учебного материала по предмету обучения. От того, какой учебный материал прогнозируется в проблемно-модульном образовательном курсе, зависит и организация учебного процесса. В рассматриваемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как правило, используется не один учебник, а несколько, наряду с монографиями и научными статьями. Применение этого набора позволяет формировать научно-методологические навыки у обучающихся и умение ориентироваться в большом потоке научной информации. Таким образом, учебно-методический материал даёт возможность реализовать материализованную функцию его воспроизводства с целью обеспечения качества подготовки учащихся как будущих специалистов.

4) Основная цель проблемно-модульного образовательного курса заключается в обеспечении усвоения учащимися учебно-познавательного опыта и социально-профессионального опыта. Он представляет собой фиксированный объем учебного, социального и практико-профессионального опыта, который необходимо усвоить в период определённого периода обучения. Проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульный образовательный курс есть своеобразный показатель, дидактический объект, который одновременно выступает и как носитель содержания образования, форм фиксации его различных элементов, и как проект учебного процесса. В проблемно-модульном образовательном курсе реализуется содержательная и процессуальная стороны обучения в их органическом единстве. Проблемно-модульный образовательный курс способен выступать в роли проекта как современного содержания образования, так и учебного процесса. Этот проект может служить стратегической моделью процесса обучения по признакам его обобщения. Одновременно проблемно-модульный образовательный курс следует считать сценарием, т. е. тактической моделью реального процесса предстоящей деятельности.

158

5) Выполняя роль стратегической и тактической модели, проблемно-модульный образовательный курс реализует свою главную функцию. Он включает содержание предмета, которое должно быть в той или иной мере усвоено учащимися. Вместе с тем, опроблемно-модульный образовательный курс проектирует учебный процесс, т.е. организацию процесса усвоения содержания образования. Таким образом, главной функцией проблемно-модульного образовательного курса является научно-логическая систематизация знания, руководство процессом усвоения содержания образования, т. е. учебно-познавательной деятельностью учащихся.

6) От главной функции зависят и другие функции. Первейшая из них — соотношение цели обучения с главной функцией проблемно-модульного образовательного курса и всего процесса обучения с его элементами. Такие функции, как информационная, стимулирования, функция средств закрепления и самоконтроля, средств самообразования, интегративная, координационная, развития и воспитания — составляют единое целое.

7) Форма презентации учебного материала в проблемно-модульной образовательной рабочей программе и проблемно-модульном образовательном курсе и есть тот код, с помощью которого раскрываются средства учебно-познавательной деятельности обучающегося, в них целенаправленно заложена соответствующая дидактическая идея. Но содержание образования представляется в виде учебных предметных знаний, способов деятельности, формирования эмоционально-ценностных ориентиров, т. е. понятий, законов, фактов, умений и навыков не только предметных, но и общенаучных, интеллектуальных, практических, организационных, а также соответствующих ценностных ориентаций. Задания, тесты и упражнения как самостоятельная форма учебного материала и есть те средства, с помощью которых осуществляется руководство познавательной деятельностью обучающихся, развивается их научно-познавательная самостоятельность.

159

.....Таким образом, деление текста на основной и вспомогательный, применение приёмов, обеспечивающих запоминание текста по частям, задания, которые активизируют учебно-познавательную деятельность обучающихся, сама связь заданий с текстами и их место относительно их теоретической ориентации и полноты с точки зрения задач учебной дисциплины, задания, которые последовательно усложняются, и наоборот, проблемные блоки заданий, которые построены в порядке снижения их сложности, методы предъявления учебного материала, которые программируют работу учащихся (последовательность изложения, элементы эвристической беседы, проблемное изложение, элементы исследовательского метода и др.), обращение к иным источникам, ссылки, толкование неизвестных слов и терминов, форм рекомендуемого самоконтроля и т. д. — все это средства, с помощью которых обеспечиваются руководство учебно-познавательной деятельностью обучающихся, усвоение ими навыков и умений, контроль за образовательным процессом.

.....Реализация изложенных выше функций проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса возможна при соответствующих способах и формах подачи в них проблемного (проблемно-модульного) учебного материала и его дробления на проблемные модули. Отбор и структурирование учебного материала проблемно-модульного учебного курса должны производиться согласно логике научных знаний, которые составляют содержательную основу учебной дисциплины. Прежде всего, это соответствие логике и структуре диалектического метода познания, самой сути научно-познавательного исследования, т. е. тем основным психолого-педагогическим категориям, которые дают возможность сформировать, развить и закрепить навыки использования разнообразных приёмов мышления, способов познания и методов исследования. Организация учебного материала в проблемно-модульном образовательном курсе определяет способы работы с ним, характер формируемых умений и навыков, а через них — и качество знаний. Практика показывает, что

160

существует прямая связь «организации» учебного материала, т. е. структуры его расположения в проблемно-модульном образовательном курсе, с реализацией определённых дидактических функций.

.....При формировании предметного содержания проблемно-модульного образовательного курса следует пользоваться основами фундаментальной естественнонаучной теории, которая включает:

1) объект изучения (явления природы, социально-экономическое развитие общества и процесс науки);

2) предмет изучения;

3) фундамент (источник возникновения теории, идеальные объекты и их модели, основные понятия и исходные категории, эмпирический базис — научные факты, непосредственно входящие в теорию);

4) инструментарий (научный аппарат и средства логики);

5) следствия и их проверка;

6) цель использования теории.

.....При изучении закона (закономерностей) надлежит привести его формулировку, написать закон в символической форме с разъяснением его обоснования, указать области применения закона.

.....При отборе учебного материала в проблемно-модульный образовательный курс следует помнить и о факторе времени. Он означает, что из методических исследований должны быть известны данные об оптимальном времени, требуемом на изучение того или иного проблемного модуля (проблемной темы), с учётом поставленной цели (уровня усвоения, приобретения умений как учебных, так и практико-профессиональных).

161

.....Таким образом, в проблемно-модульном образовательном курсе учебный материал структурируется в виде системы учебных элементов. Из проблемных модулей, как из проблемных блоков, конструируется учебная дисциплина. Элементы внутри проблемного модуля взаимозаменяемы, подвижны. Гибкость подобного решения основана на вариативности содержания и уровней сложности учебной и последующей практико-профессиональной деятельности учащегося как будущего специалиста.

.....Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе обеспечивает возможность выбора учеником «направления движения» внутри проблемного модуля и всего проблемно-модульного образовательного курса. Проблемные модули, как правило, строятся с целевым назначением учебного материала, с учётом связи его с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Динамичность базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе заключается в вариативности содержания проблемных модулей при оптимальной передаче информации и методическом обеспечении.

.....Рассматривая базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы в аспекте целостного, комплексного, системно-деятельностного подхода, при этом, обладая опытом многолетней реализации её на практике преподавания учебных дисциплин, можно утверждать, что данная педагогическая технология обучения соответствует следующим требованиям целостного, комплексного, системно-деятельностного подхода:

1) обеспечивает разнообразное и быстрое действие управляющей части системы, способствующей формированию целей обучения как основы управления;

162

2) представляет полноту управленческого цикла;

3) обеспечивает временную коррекцию циклов (длительности отработки проблемных модулей и всего проблемно-модульного образовательного курса), а также управленческую культуру и этику;

4) формирует научно-методологические основы предстоящей практико-профессиональной деятельности, навыки работы с источниками информации

и т. д.

.....Как правило, конструирование проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса рассматриваемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе включает в себя следующие этапы:

1) определение проблемы учебной дисциплины в проблемно-модульном образовательном курсе;

2) формулирование целей обучения в ходе изучения данной учебной дисциплины;

3) определение исходных условий и требований к качеству усвоения учебного материала;

4) отбор и структурирование содержания обучения;

5) выбор стратегии изучения учебной дисциплины, изучение методов и средств обучения;

6) выбор инструментариев для оценки степени достижения целей практико-профессиональной подготовки.

163

.....Любая проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульный образовательный курс должны представлять собой содержательную часть, состоящую из структурно-логически выстроенного набора конкретных проблемных модулей, проблемных позиций и методической части (список литературы и источников, схемы и диаграммы, контрольные или самоконтролирующие промежуточные вопросы, задания или тесты). При этом содержательный и методический проблемные модули должны быть структурно равными, чтобы дать возможность всем обучающимся работать по единым правилам, сохраняя при этом, возможность адаптации к научно-учебному поведению.

.....Практика применения базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе показывает, что учебную дисциплину объёмом в 90–120 ч необходимо разделять на 6–10 проблемных модулей, содержащих по 3–4 проблемные позиции, исходя из того, что оптимальный объем проблемного модуля логически соответствует завершённому разделу (главе) учебника, учебного предмета, на изучение которого отводится, как правило, от 10–12 до 18–20 ч. Нам представляется, что в рамках одной учебной дисциплины должно быть не более 10 и не менее 6 проблемных модулей. При этом следует избегать как слишком больших, так и слишком мелких проблемных модулей, что может затруднить усвоение или систематизацию знаний обучающихся.

.....Порядок построения структуры проблемно-модульного учебного курса образовательного типа можно рассмотреть на примере учебной дисциплины «Общая психология».

.....Итак: интегрирующая цель — систематизация знаний и умений по общей психологии — структурируется на частные дидактические цели. Так как частные дидактические цели направлены на обучение конкретным темам, их структура будет

164

соответствовать логической структуре по учебной дисциплине. При этом автор создаваемого проблемно-модульного образовательного курса свободен в выборе подхода к изучению учебного предмета. В данном случае, целесообразнее использовать дедуктивный подход, так как интегрирующая дидактическая цель направлена на систематизацию уже усвоенных на определённом этапе знаний.

.....Таким образом, следуя от общего (построения, классификации, номенклатуры основных понятий и законов психологической науки и связей между ними, выделив проблемы) к частному (отдельным поведенческим функциям обучающихся по формированию практических навыков), можно синтезировать знания и умения на новом, более высоком уровне.

.....Добавив к построенной структурно-логической схеме три учебных элемента (цель, содержание проблемного модуля, резюме — систематизация знаний на высшем уровне), можно построить структуру проблемно-модульного образовательного курса.

.....Структура проблемно-модульного образовательного курса операционного типа формируется в соответствии со специфическими принципами их построения: целостного, системно-деятельностного подхода к формированию комплексной дидактической цели и функциональности содержания обучения.

.....Структура проблемно-модульного образовательного курса операционного типа включает следующие действия:

.....Во-первых, структуризацию и ориентацию на конкретные действия. При возможности целесообразно создать сценарий действий, используя при этом, на уровне идеи, концепцию фреймов М. Минского. Согласно этой идее, любая модель деятельности должна строиться в виде достаточно большой совокупности определённым образом сформированных данных — фреймов — сценариев [74, с. 124],

165

представляющих собой модель часто повторяющихся действий, включающих их характерные элементы.

.....Хотя концепция фреймов М. Минского чаще всего используется в областях исследования человеческого мышления или решения проблем создания искусственного интеллекта, нам представляется, что изложенной выше идеей можно воспользоваться и при построении проблемно-модульного образовательного курса операционного типа. Предъявление часто повторяющихся действий и обучение им послужат ориентировочной основой предстоящей деятельности учащегося как будущего специалиста. При этом необходимо иметь в виду, что построение сценария действий не означает, что человек, выполняя функцию деятельности, обязательно должен пользоваться этим сценарием. Несомненно, будут и такие случаи, когда при выполнении той же функции ему придётся совершать непредвиденные действия. Проблемное (проблемно-модульное) представление учебного материала для формирования практических действий поможет обучающимся ориентироваться не только в типичных, но и в нестандартных, даже в непредвиденных ситуациях, что позволит избежать технократического подхода к формированию разносторонней и гармонично развитой личности учащегося как будущего специалиста.

.....Во-вторых, построение соответствующей структуры проблемно-модульного образовательного курса, самой структуры проблемного модуля, содержащего 2–3 элемента учебных позиций.

.....Таким образом, определение структур проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса, отдельных проблемных модулей основывается на дидактических целях, в связи с чем, общая схема их реализации будет выглядеть следующим образом:

166

1) определяется комплексная дидактическая цель и название проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса;

2) намечаются интегрирующие цели и названия соответствующих проблемно-модульных образовательных курсов;

3) строится структура проблемно-модульного образовательного курса;

4) в каждой интегрирующей дидактической цели определяются логико-структурные частные проблемные цели, на основе которых формируется структура конкретного проблемного модуля.

.....В-третьих, формирование содержания проблемных модулей в проблемно-модульном образовательном курсе, реализация которого должна осуществляться, как минимум, в четырёх аспектах:

1) представление целей обучения по учебной дисциплине;

2) формирование содержания проблемно-модульного обучающего курса;

3) управление учебными действиями обучающихся и методическое обеспечение содержания учебного процесса;

4) формирование педагогом системы обратной связи.

.....Останавливаясь на данных аспектах более подробно, мы проанализировали дидактические цели — то, на что педагог ориентируется, организуя учебный процесс в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Данные аспекты играют ключевую роль при подборе

167

структуры проблемно-модульной образовательной рабочей программы и построения проблемно-модульных образовательных курсов.

.....Общеизвестно, что если в учебном процессе перед обучающимися выдвигаются какие-либо цели, то этим стимулируется их мотивация к учению. Мотивация к учению - одна из важнейших проблем психолого-педагогической науки современности. Так, Л. И. Божович пришла к выводу, что существенным моментом, раскрывающим психологическую сущность отношения обучающихся к учению, является совокупность мотивов. Под мотивами учения она понимает то, ради чего человек учится, или, другими словами, то, что побуждает его учиться [19, с. 9]. Мотивы возникают, развиваются на основе потребностей [51, с. 44]. Существуют взаимосвязи между потребностями, мотивами, целями деятельности и отдельными действиями. Очевидно, что деятельность состоит из отдельных действий. В связи с этим, важно определить, что цели являются не только совокупностью познавательной деятельности обучающихся, но и каждого познавательного действия. Следует добавить и такую черту обучающихся, как личностной эгоизм, который двигает человека к достижению каких-то жизненных целей. Это особенно актуально для базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, поскольку в начале каждого проблемного модуля в проблемно-модульном образовательном курсе формулируются его цели.

.....Общие цели, определяемые в начале проблемно-модульного образовательного курса, должны опираться на частные дидактические цели, составляющие интегрирующую дидактическую цель, на основе которой построена структура конкретного проблемно-модульного образовательного курса по учебной дисциплине. Однако, рассматриваемые здесь цели имеют различные формы. Если дидактическая цель направлена на обучение, предоставление знаний, формирование умений и навыков, то цели, сформулированные в начале проблемного модуля, ориентированы на выявление

168

результативности обучения. Здесь действует один из принципов базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, - принцип осознанной перспективы. К примеру, дидактическая цель «предоставить знания по социометрии», в качестве цели обучения может формулироваться следующим образом: «Усвоив метод социометрии, вы сможете установить состояние психологического климата в коллективе». Если же посмотреть с теоретических позиций на то, что происходит в результате подобной трансформации, то дидактическая цель направлена только на организацию познавательного действия (или деятельности).

.....Цель обучения будет ориентирована не только на организацию, но и на перспективу реального использования результатов познавательного действия. Иначе говоря, такая цель может оказывать более сильное воздействие на формирование мотивов осуществления познавательного действия и тем самым познавательной деятельности.

.....Таким образом, второй критерий формирования содержания проблемно- модульного образовательного курса должен выглядеть как двухъярусная направленность цели обучения (на организацию познавательного действия и на перспективу использования его результатов). Очевидно, что способность цели к уяснению познавательного действия будет сильнее тогда, когда у обучающихся будет высокая мотивация к деятельности, в сфере которой могут использоваться результаты познавательного действия.

.....К примеру, в формировании проблемного модуля «Формирование и развитие коллектива» цели учения будут представлены следующим образом: «Усвоив данный проблемный модуль, вы сможете:

1) правильно определить состав и численность коллектива;

169

2) сформулировать цели деятельности коллектива;

3) выявить неформальных лидеров в коллективе;

4) всесторонне использовать положительных неформальных лидеров;

5) нейтрализовать отрицательных неформальных лидеров;

6) сформировать свой авторитет как руководителя коллектива;

7) организовать социально-культурную деятельность в коллективе;

8) определить и оценить психологический климат в коллективе;.

9) развивать положительные взаимоотношения между членами коллектива».

.....При этом необходимо помнить, что важнейшим критерием формирования учебного проблемного модуля в проблемно-модульном образовательном курсе будут являться конкретность, чёткость и однозначность в понимании поставленных целей учебно-познавательной подготовки и профессиональной подготовки учащегося как будущего специалиста.

.....Формулировка цели должна быть настолько конкретной и чёткой, чтобы она однозначно понималась разными группами обучающихся и могла выступать критерием результативности практико-профессиональной подготовки учащегося, как будущего специалиста.

.....Объективность выдвижения целей обучения зависит от базовой подготовленности обучающихся. В этом смысле очень важно положение В. П. Беспалько, где он рассматривает процесс обучения как деятельность, которую следует подразделять на два вида: репродуктивную и продуктивную [15, с. 67]. По его мнению, при репродуктивной деятельности усвоенная информация только воспроизводится в различных сочетаниях и комбинациях, при этом к исходным сведениям по предмету

170

обучения не прибавляется никакой новой информации. Следовательно, репродуктивная деятельность является прямым воспроизведением усвоенного алгоритма действия на том же учебном элементе, на котором было осуществлено обучение. Примеры репродуктивной деятельности будут выглядеть как: описание обучающимся признаков и свойств изученных ранее предметов; анализ и прогноз социально-экономических процессов в обществе; использование психологической, юридической аппаратуры в типичных условиях; расчёт по предложенной формуле состояния эффективной деятельности предприятия, организации; проектирование с опорой на инструкцию или имеющийся прототип; изложение усвоенной информации, чтение и перевод на родной язык иностранного текста, содержащего изученные лексические единицы; решение типовых задач, в которых требуется прямое использование знаний в обычных или ситуативных условиях, и т. д.

.....При этом продуктивность деятельности выполняется не путём чёткого повторения ранее усвоенных операций, а «по аналогии, с использованием усвоенных методов деятельности в новых условиях или на новых учебных элементах» [15, с. 68]. Характерным отличием продуктивной деятельности от репродуктивной является то, что в процессе первой создаётся новая информация, так как усвоенный ранее алгоритм выполнения деятельности либо приспосабливается к новой ситуации, либо создаётся заново из частей других алгоритмов. Примерами продуктивной деятельности могут служить: решение нетипичных проблем и задач; использование аппаратуры в нетипичных случаях; анализ нетипичных проявлений в деятельности учащегося как будущего специалиста; расчёт по самостоятельно подобранной формуле или расчётной схеме; проектирование по обобщённым требованиям; развитие известных социально-экономических положений до создания новых концепций; использование учебной информации для анализа возможных вариантов предстоящей деятельности и получения новых вариантов; общение на иностранных языках в нестандартных и стандартных ситуациях; участие в научно-исследовательской работе и т. д.

171

.....Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их с точки зрения самостоятельности выполнения, В. П. Беспалько выделил следующие уровни усвоения учебной информации.

.....Нулевой уровень — «понимание» — характеризуется отсутствием у обучающихся знаний в конкретном виде деятельности, но, вместе с тем, имеются способности к восприятию новой информации, т. е. возможности к обучаемости. По этому поводу С. И. Архангельский отмечает, что «самая малая информация не может быть усвоена без наличия предварительных сведений, подготовляющих её восприятие» [9, с. 179]. К примеру, абитуриент, поступивший в вуз, должен обладать как минимум нулевым уровнем усвоения информации с позиции содержания обучения.

.....Первый уровень усвоения знаний — «узнавание» — означает, что обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намёк. И эта деятельность является репродуктивной.

.....Второй уровень усвоения знаний — «воспроизведение» — обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной.

.....Третий уровень усвоения знаний — «применение» — характеризует способность обучающегося использовать приобретённые знания и умения в стандартных ситуациях. В этом случае действия рассматриваются как продуктивные.

.....Четвёртый уровень усвоения знаний — «творчество» — означает, что человек действует в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создаёт новые правила, алгоритмы действий, т. е. новую информацию. Такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством.

.....Мы видим, что В. П. Беспалько обосновал иерархическое строение практико-профессионального опыта человека и последовательность его усвоения на каждом из

172

выделенных уровней постижения знаний [15, с. 72]. Это положение является наиболее важным для формулирования целей обучения, поэтому может выступать в качестве критерия построения очередного проблемного модуля в проблемно-модульном образовательном курсе.

.....Критерием иерархичности строения знаний, как правило, определяется постановка цели обучения и наполнение соответствующего ей содержания обучения, исходя из базовой подготовленности обучающихся. Цель обучения, направленная на первый уровень усвоения знаний — «узнавание», будет правильной, если обучающемуся свойствен нулевой уровень усвоения — «понимание». Соответственно, можно считать правильно поставленными цели практико-профессиональной подготовки учащихся как будущих специалистов.

.....После того, как по четырём указанным выше критериям сформулированы цели усвоения учебного материала в каждом проблемном модуле и позиции учебной информации, можно приступить к формированию содержания обучения. При этом, важны принципы проблемно-модульности и полноты учебного материала, как в проблемно-модульном образовательном курсе, так и в содержании отдельного проблемного модуля.

.....В настоящее время исходя из научно-методологического видения перспектив развития уровня практико-профессиональной подготовки, учащийся, как будущий специалист, должен быть достаточно креативным человеком, а именно: быть готовым психологически к самостоятельному освоению новых для него областей знания, уметь целесообразно порождать новое информационное содержание, обладать рядом профессионально важных личностных качеств, иметь широкое междисциплинарное образование, обладать определённой культурой мыслительной деятельности, а также знать технологические правила, алгоритмы и эвристические ритмы того или иного вида мыслительной деятельности и уметь ими пользоваться, т. е. необходим ученик,

173

как будущий специалист, не только «знающий», но и «мыслящий», умеющий применять полученные знания на практике. В свете отмеченного, чтобы достигнуть данного положения, критерием формирования учебного содержания в проблемно-модульном обучающем курсе будет выступать:

.....Во-первых, неразрывность внутрипредметных и межпредметных связей. Исходя из этого, содержание проблемных модулей и проблем познавательного типа формируется по принципу логической структуры учебного предмета или учебного курса, который был взят за основу построения проблемно-модульного образовательного курса.

.....Сложнее формируется содержание проблемно-модульных образовательных курсов операционного типа. Их структура соответствует структуре функций, а для выполнения последних, обычно, необходимы знания по разным учебным предметам или даже наукам. Но все же можно найти центральный учебный предмет (учебную дисциплину, науку и т. д.), знания и умения, которые в большей степени необходимы для реализации конкретной учебно-познавательной функции и практико- профессиональной функции. Логическая структура этого проблемно-модульного образовательного курса операционного типа строится таким образом, когда указываются не только внутрипредметные, но и межпредметные связи. После этого в отдельные учебные элементы, позиции, составляющие структуру проблемно-модульного образовательного курса операционного типа, включаются полностью те темы из логической структуры проблемно-модульного образовательного курса операционного типа, которые необходимы для обучения конкретному учебному элементу. Это позволяет, по возможности, обеспечить его наибольшую автономность и достичь полноты содержания учебного материала. Чтобы сформировать спектр «надпредметных» знаний (ментальную грамотность), в содержание проблемного модуля могут включаться и элементы других учебных предметов, на которые указали межпредметные связи.

174

.....Во-вторых, немаловажным этапом является дифференциация содержания обучения. Как считает С. И. Архангельский, определение учебного материала — важнейшее условие оптимальной передачи информации, которую необходимо в достаточной степени раскрыть обучающимся для их рассмотрения и самостоятельного выяснения [9, с. 187].

.....Эффективность использования проблемно-модульного образовательного курса в учебном процессе зависит не только от полноты учебной информации, соответствующей конкретным дидактическим целям обучения, но и от того, каким образом эта информация будет представлена обучающемуся, т. е. в виде проблемы. При определении учебной информации целесообразно обратить внимание на механизм процесса усвоения знаний, который обозначает следующий логический ряд: восприятие — понимание — осмысление — закрепление — применение. В связи с этим, представляет научный интерес концепция В. М. Кагана и В. Я. Ламма, которые считают, что глубокий и полный образ любого явления, события, процесса, протекающего в различных условиях и ситуациях, позволяет основательнее усвоить изучаемый материал [49, с. 35]. В научном образе они выделяют пять уровней глубины:

1) внешнее описание явления, процесса, события;

2) взаимодействие рассматриваемого явления с окружающей средой;

3) внутренние процессы и механизмы при различных внешних и внутренних изменениях, теории, гипотезы;

4) использование данного явления, процесса на практике;

5) степень изученности явления, процесса и возникающие в связи с этим нерешенные проблемы и задачи [49, с. 37–38].

175

.....Подобный подход созвучен с утверждением С. И. Архангельского, что «для учебного процесса необходимо, чтобы поступление информации создавало проблемы, ставило задачи, а не решало их до конца» [9, с. 182]. При этом необходимо учитывать разницу между задачей и проблемой. Их чёткое определение даётся М. И. Махмутовым: «Задача — явление объективное, для обучающегося она существует с самого начала в материальной форме; проблема же — явление субъективное и существует в сознании обучающегося» [71, с. 177]. В структуру задачи всегда входят такие элементы, как «дано» и «найти неизвестное», а в структуре проблемы основными элементами являются «известное» и «неизвестное», её решение означает нахождение связи или отношения между известным и неизвестным.

.....Возникает вопрос: можно ли отождествлять понятия «вопрос» и «проблема»? На это П. В. Копнин замечает, что связь между ними существует, но отождествлять эти два понятия нельзя, хотя многие проблемы могут формулироваться в виде одного вопроса [56]. В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе могут решаться учебные (теоретические и практические) проблемы. Под учебными практическими проблемами понимаются такие проблемы, для решения которых требуются практические усилия, новая организация уже имеющихся знаний и умений. Решение учебных проблем требует новых знаний, умений и навыков, известных науке, человечеству, но неизвестных данному лицу [71, с. 173].

.....М. И. Махмутов сформулировал шесть основных требований к учебной проблеме, на основе которых можно создавать наиболее эффективные проблемные ситуации [70, с. 131]:

1) учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него;

176

2) в формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанных с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация;

3) содержание учебной проблемы должно указывать направление и пути её решения;

4) решение проблемы должно быть посильным для обучающихся, но не очень лёгким;

5) речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, но в этих предложениях должны быть такие элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме;

6) проблемные вопросы, задачи, учебные практические задания, примеры из жизни, приводимые при постановке учебных проблем, должны иметь эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

.....С учётом сказанного схему базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе можно представить как последовательность процедур, включающих: постановку педагогом учебно-проблемной задачи; создание для обучающихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей учебной проблемы, в процессе которого они овладевают обобщёнными способами приобретения новых знаний; применение отмеченных способов для решения проблемных ситуационных задач.

.....Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиями.

177

.....Таким образом, основными психолого-педагогическими условиями для успешного применения учебных проблем в базовой модели инновационной адаптивно-рахвивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, должны быть качественно разработанные проблемные ситуации, которые, во-первых, должны отвечать целям формирования мотивов и системы знаний; во-вторых, они должны развивать интерес у обучающихся, быть доступными для них и соответствовать их познавательным способностям; в-третьих, они должны вызывать желание к собственной познавательной деятельности и активности; в-четвёртых, задания должны быть такими, чтобы обучающийся не смог их выполнить, опираясь только на уже имеющиеся знания, а был вынужден привлекать дополнительные, в то же время достаточные для самостоятельного анализа, информационные материалы для нахождения неизвестного.

.....Учебно-познавательные задачи в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, решение которых даёт обучающимся в современной средней общеобразовательной школе новые знания и умения, дифференцируются нами по способам их постановки и содержанию на проблемные задачи и непроблемные задачи.

.....Учебно-познавательная задача по своему содержанию будет считаться проблемной, если она включает отношение между усвоенными знаниями и некоторыми ещё неизвестными приращёнными знаниями, которые должны превратиться в умения и навыки у обучающегося. Учебная проблемная задача, как и проблемный вопрос, является выражением учебной проблемы, но отличается от вопроса формой постановки. Применение учебной проблемной задачи или проблемного вопроса приводит к возникновению проблемной ситуации.

.....Учебным заданием является любое поручение педагога, предполагающее выполнение обучающимся теоретических или практических действий. Учебные задания

178

могут предлагаться, с одной стороны, с целью применения на практике конкретных знаний и приобретённого практического опыта. С другой стороны, возможны учебные задания, при выполнении которых перед обучающимися встаёт проблемный вопрос, в результате чего создаётся учебная проблемная ситуация. Подобные задания могут рассматриваться как проблемные. К ним, прежде всего, относятся задания исследовательского типа. Например, в учебном элементе проблемно-модульного образовательного курса «Общение» обучающемуся предлагается создать программу самосовершенствования в общении. Это задание считается учебным, исследовательского типа, в то же время его реализация направлена на решение учебно-практических проблем.

.....М. Ж. Арстанов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров относят к проблемным задания игрового моделирования [7, с. 8–18]. Наши исследования, опыт организации и проведения занятий в форме ролевой (деловой) игры в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, подтверждают подобную мысль и показывают, что включение их в содержание проблемно-модульного обучающего курса повышает эффективность учебного процесса.

.....Но всегда ли необходимо проблемное представление учебного материала в образовательных курсах? Так, М. И. Махмутов, один из создателей проблемно-модульного обучения в в современной Российской педагогике, отмечает, что применение проблемно-модульного обучения необходимо не всегда [71, с. 305]. В структуре обучения есть группа знаний, которая не требует проблемного усвоения на уровне продуктивной деятельности. В других случаях, применение проблемно-модульного обучения целесообразно, но при условии, что у обучающихся уже есть необходимый объём усвоенных знаний, т. е. решение учебной проблемы не может быть без определённого уровня знаний. Последовательность представления учебного материала в проблемно-модульном образовательном курсе раскрывается правилами реализации

179

принципа полноты учебной информации. Специфика, в данном случае, будет заключаться в том, что теоретический материал представляется тогда, когда он необходим для отработки вопросов конкретного учебного плана образовательного стандарта или в перспективе практического действия.

.....Необходимо обратить внимание и на форму представления учебного материала, которая раскрывается правилами реализации принципа оптимальной передачи практико-ориентированной и методической информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений при ознакомлении со спецификой учебного материала являются условиями их непременного использования в проблемно-модульных образовательных курсах.

.....При формировании проблемно-модульного образовательного курса немаловажным является и вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися. На это ориентирует, в первую очередь, общедидактический принцип прочности знаний. Так, Ч. Куписевич [58] отмечает, что максимальная потеря информации происходит сразу же после ознакомления с новым учебным материалом, поэтому содержание каждой позиции в проблемном модуле обучающийся должен изучать несколько раз. С этой целью в ходе консультаций или исследований педагогу следует производить какие-либо изменения в содержании учебного материала в проблемно-модульном образовательном курсе.

.....Иначе обстоит дело с организацией повторения содержания всего проблемно-модульного образовательного курса. Несомненно, что обучающиеся перед контролем усвоения каждого проблемного модуля по отдельной позиции могут повторить содержание всего учебного материала. Но исследователи в области проблемно-модульного обучения едины во мнении, что для эффективного повторения усвоенных знаний, и особенно для их систематизации, необходим ещё один учебный элемент, дидактическая цель которого будет заключаться в резюмировании всего

180

проблемно-модульного образовательного курса или отдельных проблемных модулей в нём. А сформулированная, при этом, цель обучения будет заключаться в повторении усвоенного материала, и тем самым, в создании возможностей для выполнения конкретных практических или исследовательских действий. Резюме в систематизированном виде отражает самую суть, главное в содержании проблемно-модульного образовательного курса или отдельного пррблемного модуля. Это могут быть концентрированный текст, графические изображения, разработка какого-то положения, предложений или рекомендации практиков по данной учебной дисциплине.

.....Интересен опыт в этой области А. И. Бугаева, Н. Г. Сорокиной, С. С. Сущенко, В. М. Кагана, В. Я. Ламма, В. Ф. Шаталова, С. Д. Шевченко. Все они имеют компактные разработки по концентрированию и предъявлению в своеобразной форме информационного материала. Так, Н. А. Кудрюмова, проанализировав различные подходы к записи учебного материала, сгруппировала их в два направления [57, с. 26 – 28]. Первое из них представлено такими подходами, при применении которых, информация настолько концентрируется, что из её словесной формы удаляется всё лишнее, остаются только главные слова или рисунки, которые обозначаются в наиболее привычной и доступной форме, а потому легко понимаемы и запоминаемы. В данном случае, информация сконцентрирована в контексте (конспект-схема [112 а], синтетический конспект [107, с. 84 – 88] и т. д.).

.....Второму направлению свойственны подходы к переработке информации, при которых она шифруется на основе ассоциаций, с помощью ярких образов. Без дополнительного разъяснения, т. е. расшифровки, информация будет непонятной. В данном случае, она концентрируется в качестве опорных сигналов. Такой подход описывается в педагогических работах В. Ф. Шаталова.

181

.....Посмотрим, как одна и та же информация концентрируется в разных моделях: знаково-символической и образной. Проанализируем предложенный В. Ф. Шаталовым [112 а, с. 12] пример, когда будет концентрироваться информация, иллюстрирующая сражение на р. Рымник. «В 1789 г. против семитысячного отряда А. В. Суворова и восемнадцатитысячного отряда союзников-австрийцев стояло огромное стотысячное турецкое войско. Зная дислокацию и малочисленность противника, турки вели разведку недостаточно бдительно. А. В. Суворов, как всегда, глубоко вник в психологию врага. При этом он учитывал также и то, что в те времена властвовала военная доктрина: атаковать конницей можно было лишь при подавляющем превосходстве. Глубоким обходным манёвром он зашёл в тыл турок и смело бросил свою малочисленную конницу в атаку. Всё остальное, как вспоминали пленные турецкие офицеры, было сплошным кошмаром… И турки капитулировали…».

Рис. 2.1. Лист с опорными сигналами В. Ф. Шаталова

.....В. Ф. Шаталов на основе ассоциативной теории памяти концентрирует и кодирует эту порцию информации в «Лист с опорными сигналами» (рис. 2.1.). В данном случае понять, о чём идёт речь в рассматриваемой модели, как нам представляется, без дополнительной информации (ключа, кода) затруднительно.

.....Эту же информацию Л. М. Фридман предлагает сконцентрировать в конспекте-схеме [107, с. 76] (рис. 2.2), являющейся образной моделью содержания учебного

182

материала и легко, без дополнительной информации поддающейся расшифровке, особенно если речь идёт о повторении учебного материала.

Рис. 2.2. Конспект-схема Л. М. Фридмана

.....Определённый интерес имеет и применяемый С. Д. Шевченко «синтетический (обобщающий) конспект-схема» [107, с. 92] (рис. 2.3.), где обобщающий конспект-схема вполне подходит для повторения и систематизации знаний и умений обучающимися. Правда, представляется дискуссионным использование автором жёстких сокращений, слов и терминов, без дополнительной расшифровки которых трудно понять смысл данной информации.

183

.....Должное внимание заслуживает структуризация, предложенная В. М. Каганом и В.Я. Ламмом [49], проведённая на основе концепции научного образа. Учебный материал располагается на пяти площадях (частях листа), первые три из которых предназначены для формирования знаний (внешнее описание объекта, взаимодействие с окружающим, внутренние процессы, механизмы, гипотезы), четвёртая — для переменных проблем. Для каждой части конспекта-схемы, разрабатываемой по конкретной обобщающей теме, отбирается наиболее важный учебный материал из всей существующей информации.

.....При таком представлении систематизированного материала выявляются основные нерешенные проблемы, однако предугадать возможные направления решения этих учебных проблем является сложным. Перспективным видится использование для этой цели системной модели, отражающей состояние проблемы, желаемый результат и пути его достижения (рис. 2.4.).

184

Рис. 2.3. Синтетический (обобщающий) конспект С. Д. Шевченко по разделу «Общество и общественные отношения»

.....Проанализированные педагогические разработки не исчерпывают направлений формирования учебного материала, содержащегося в проблемно-модульных образовательных курсах. Каждый педагог может искать, наконец, находить свои оригинальные подходы и модели. Главным тут является всесторонний учёт психолого-педагогических положений усвоения учебных знаний и умений.

.....Формированием проблемно-модульных курсов не заканчивается представление в них целей учения и содержания учебно-познавательной подготовки и практико- профессиональной подготовки учащихся как будущих специалистов. Особое место в них занимает управление учебными действиями обучающихся и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала.

185

Рис. 2.4. Системная модель представления перспектив решения учебных проблем

.....Процесс усвоения учебных знаний является одновременно процессом управления, в котором есть управляющая и управляемая стороны: педагог — обучающийся. Однако, при базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, руководящая деятельность педагога уже заложена в какой-то степени в самом проблемно-модульном образовательном курсе, а обучающийся в большей мере представляет собой самоуправление, являющееся нижестоящим звеном в иерархии управления. Самоуправление обеспечивается посредством грамотно разработанного проблемно-модульного образовательного курса, содержащего управление учебными действиями обучающихся.

.....Как уже отмечалось, в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, учитель делегирует часть своих управленческих функций проблемно-модульной образовательной рабочей программе или проблемно-модульному образовательному курсу, а через них эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Такое развитие наблюдается уже на этапе выдвижения целей:

186

сформулированные дидактические цели трансформируются в цели учения, которые и ставятся перед обучающимися.

.....В то же время важно подчеркнуть, что рациональное функционирование психолого-педагогической системы, как и любой другой динамичной системы, осуществляется посредством управления и регулирования. Следует отметить, что в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, применяется гибкое управление, т. е. управление, приспосабливающееся к изменяющимся условиям, и при этом сохраняется целенаправленность системы. В данном случае могут иметь место вариантные поиски оптимального решения. В случае регулирования в каждый текущий момент функционирования системы включаются управляющие воздействия, обеспечивающие устойчивый режим её действия и препятствующие воздействиям, которые склонны отклонить её от заданного состояния.

.....Оптимальное ведение учебного процесса опирается на последовательность управления, в которой С. И. Архангельский выделяет три этапа [9, с. 147]: 1) изучение объекта управления;

2) выработка стратегии (программы) управления;

3) реализация принятой программы управления.

.....Изучение объекта управления в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения означает определение базовой подготовленности обучающихся современной средней общеобразовательной школы к началу усвоения конкретных позиций проблемно-модульных образовательных курсов по дисциплинам обучения. Поскольку в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-

187

модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, наряду с управлением реализуется и самоуправление, необходимо в начале каждого учебного проблемного модуля определить фундаментальные знания и умения, которыми должен овладеть обучающийся, чтобы усвоить данный предмет обучения на уровне, предшествующем логике овладения учебным материалом. Для этого, наряду с определением минимального объёма знаний и умений, нужно представлять и максимальный уровень, достичь которого может ученик. Для этого обучающимся представляется объём необходимой (дополнительной) научной литературы, учебной литературы и других источников, а также схемы, диаграммы по отдельным изучаемым проблемным модулям.

.....В то же время рассмотренное состояние формирования учебного материала в проблемно-модульных образовательных курсах позволяет педагогу искать свои оригинальные подходы, что, безусловно, очень важно, потому что рассматриваемая базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе, как в многоуровневой системе учебно-познавательной и практико-профессиональной подготовки требует новых, нестандартных подходов к проектированию проблемно-модульных образовательных курсов.

.....Поэтому встаёт вопрос о нешаблонно мыслящих педагогах, любящих своё дело, глубоко усвоивших методику доведения учебно-познавательных и практико-профессиональных знаний и умений до учащихся как будущих специалистов. При этом следует учитывать и то, что любая образовательная технология обучения разрабатывается, исходя из состояния образования в обществе и в зависимости от его уровня, что, разумеется, касается и базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. На основе потребностей рынка труда, предстоящей практико-профессиональной деятельности выпускников формируется

188

определённая цель подготовки учащегося как будущего специалиста, и в соответствии с государственными образовательными стандартами, выстраивается его целостная, комплексная системно-деятельностная модель, определяющая объём необходимых ему знаний,умений, навыков, качественное состояние личности. На этой основе и проектируется образовательная технология обучения: определяются сочетание методов, форм организации, средств обучения, учебно-материальная база и подготовка преподавательского состава.

.....Выработка стратегии (программа базовой модели инновационной педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе) управления, в которой отражаются содержание обучения и действия обучающихся, направлена на усвоение научно-профессионального содержания предстоящей деятельности. Одним из направлений усвоения данного содержания является реализация теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным и адаптированной Н. Ф. Талызиной, которая рассматривает учение, как систему определённых видов деятельности, выполнение которых приводит обучающихся к новым знаниям и умениям [104, с. 56]. При выполнении конкретного действия человек реально опирается на систему условий, которую П. Я. Гальперин назвал «ориентировочной основой действия». Данная основа действия объективно необходима для успешного его выполнения и может совпадать или не совпадать с ним.

.....От основы действия, прежде всего, зависит его ориентировочная часть (следует учитывать, что любое действие, по П. Я. Гальперину, состоит из ориентировочной, исполнительной и контрольной частей). Как считал П. Я. Гальперин, эффективность формирования действия обуславливается обобщённостью, полнотой основы действия и способом её получения. С точки зрения обобщённости ориентировочная основа действия может быть представлена в конкретном случае или в обобщённом

189

(комплексе частных случаев) виде. По полноте основа действия может подразделяться на полную, неполную и избыточную [См. 28 - 29] .

.....В свете изложенных позиций в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, необходимый способ получения основы действия обучающимся представляется в виде решения учебных проблем или составляется им самостоятельно. Обучающийся сможет составить основу действия путём «проб и ошибок» или сознательного применения общего метода её составления с помощью педагога. Процесс формирования основы ориентировочного действия протекает довольно медленно, с большим количеством неточностей и ошибок.

.....По мнению Н. Ф. Талызиной, сформированное, таким образом, действие оказывается чувствительным при малейшем изменении условий его выполнения [104, с. 89]. Формирование повторного действия осуществляется быстрее, с меньшим количеством ошибок и выглядит более устойчивым. В то же время, возникают ограничения переноса действия на другие виды практической деятельности. В случае формирования основ предстоящей деятельности, c применением обобщённых ориентиров. обучающийся самостоятельно разрабатывает с помощью общего усвоенного им метода, который ему даётся в ходе учебного процесса, новые её формы. Ориентировочные основы деятельности составляются быстро и безошибочно, а процесс формирования характеризуется большей устойчивостью и широтой переноса теории на практику. Более того, обучающийся может и сам находить метод составления системы ориентиров. Как отмечает Н. Ф. Талызина, «это будет уже настоящим творчеством» [104, с. 89].

.....Таким образом, имея при себе проблемно-модульный образовательный курс в рассматриваемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, можно констатировать,

190

что происходит формирование основ подготовки к творчеству учащихся как будущих специалистов в современной средней общеобразовательной школе.

.....В свете отмеченного необходимо отдельно проанализировать роль алгоритмов в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Общеизвестно, что основной формой применения алгоритмов в учебном процессе является программированное обучение [9, с. 344]. Практика проблемно-модульного обучения показывает, что в проблемных модулях используются и чисто традиционные, и чисто программированные, и смешанные тексты. Однозначного ответа, какой из этих способов лучше, дать невозможно. Лучшим в каждом конкретном случае является тот вариант, который создаёт самые благоприятные условия для достижения дидактической цели. В то же время, всё чаще используются смешанные тексты, в которых решение отдельных задач управляется алгоритмами. С. И. Архангельский отмечал, что алгоритмы формируют «…чёткий стиль мышления, навыки использования предписаний, правил, инструкций, рецептов и т. д., воспитывают объективность и указывают способ решения задач наиболее коротким путём» [9, с. 343]. В нашем случае, алгоритмы можно активно использовать при указании направлений решения проблемно-модульных учебных задач. При этом, наряду с алгоритмическим подходом, целесообразно использовать и другие известные подходы.

.....Как удачно подметил С. А. Кара-Мурза, «человек не может прожить без автоматизмов» — обдумывать заново каждую страницу у него не хватает ни сил, ни времени. Таким образом, стереотипы как инструмент восприятия и мышления могут быть выявлены, изучены и использованы [50, с. 87].

.....В случае гибкого управления учебными действиям,и выбор при формировании проблемно-модульных образовательных курсов будет зависеть, во-первых, от сложности и назначения учебного материала в учебно-познавательной деятельности и

191

предстоящей практико-профессиональной деятельности учащегося как будущего специалиста, во-вторых, от интеллектуальной и практической подготовки обучающихся к самостоятельному решению учебных проблем и учебных задач.

.....В то же время, отработкой проблемно-модульных образовательных курсов обучающиеся могут заниматься с различными степенью подготовленности, способностями и навыками самостоятельной работы, формируя свои практико-профессиональные знания, умения и навыки. Это возможно только при выборе оптимального решения для всех типов основ учебно-познавателной деятельности и практико-профессиональной деятельности.

.....Наша практика базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, показывает явную ориентацию на «среднего обучающегося» в группе. Видимо, это не самый лучший вариант организации управления учебным процессом, но, тем не менее, этот недостаток может быть устранён за счёт возможности индивидуализации основного типа деятельности для обучающихся при определении индивидуальных критериев формирования отдельных учебных проблем в проблемно-модульном обучающем курсе.

.....В этом случае для слабо подготовленных учащихся можно выбрать такие виды учебной деятельности, где они формируются как будущие специалисты, с помощью педагогов. Для более интеллектуально развитых учащихся можно рекомендовать общий метод самостоятельного составления системы основ ориентировочных практико-профессиональных действий, которые в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе используются довольно своеобразно, потому что предлагаются для отработки не только индивидуальные, но и

192

групповые методы обучения. За обучающимися, при этом, остаётся право согласовать с педагогом выбор конкретного метода обучения.

.....В проблемно-модульном образовательном курсе это можно определить и в самом тексте — перед соответствующим учебным материалом. На его правой стороне листа лучше представить только общий метод самостоятельного составления системы общих ориентиров («подумайте», «проанализируйте», «проведите исследование», «используйте лабораторный метод» и т. д.).

.....Во втором варианте сказанное может выглядеть следующим образом: «прочитайте какой-либо текст и передайте его своими словами письменно»; «проанализируйте происхождение какого-либо слова»;«найдите в графике психологического исследования точку с координатами (х, у) и сделайте свой вывод» и т. д.

.....Таким образом, осуществляется индивидуализация управления действиями обучающегося на уровне выбора ориентировочной основы деятельности.

.....Естественно, что при необходимости педагог, разрабатывающий проблемно- модульный образовательный курс, может использовать и другие формы выбора обучающимися ориентировочной основы деятельности.

.....Чтобы содействовать реализации самоуправления и саморегулирования учебными действиями обучающихся, необходимо методически правильно обеспечить процесс усвоения и контроля качества усвоения учебного материала, к которому относят:

1) наглядную информацию, позволяющую глубже понять изучаемый учебный материал (в виде рисунков, схем, диаграмм, таблиц и др.);

2) конкретизирующую социально-экономическую информацию, данные по регионам, странам, населённым пунктам, а также коэффициенты, нормативы и т. д.;

193

3) информацию, расширяющую или углубляющую процесс усвоения учебного материала (дополнительные научные источники в виде учебников, монографий, справочников, словарей, энциклопедий, Итернет-ресурсов и т. д.).

.....Все научно-методические материалы предъявляются параллельно основному учебному содержанию проблемно-модульного образовательного курса, там же указываются источники для получения необходимой информации. В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как в отдельных проблемно-модульных образовательных рабочих программах, так и в проблемно-модульных образовательных курсах реализуется цикличное управление, т. е. управление по обратной связи с регуляцией хода управляемого процесса.

.....Н. Ф. Талызина придерживается того, что «педагогика должна искать пути контроля познавательной деятельности в целом, а не только её результатов» [104, с. 46]. В. И. Каган и И. А. Сычеников конкретизируют её в том смысле, что управление процессом обучения позволяет понять и учесть ту психическую деятельность, которая определяет характер познавательной деятельности.

.....Несомненно, что в своей основе базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, акцентирует внимание на том, что управление должно вестись через разработанный проблемно-модульный образовательный курс, а педагог оставляет за собой право контроля в период работы с учащимися.

.....Исходя из общей теории управления предусматривается система требований для реализации данного общедидактического психолого-педагогического принципа, а именно:

194

1) установить исходное состояние управляемого учебного процесса;

2) указать цели управления процессом обучения;

3) определить программу индивидуального воздействия, предусматривающую основные переходные состояния учебного процесса;

4) обеспечить получение информации о состоянии управляемого процесса обучения по определённой системе параметров;

5) переработать информацию, полученную по каналу обратной связи, выработать регулирующие воздействия и реализовать их.

.....Основным средством управления в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является обратная связь педагога с обучающимся. В то же время, подобная постановка вопроса трактуется различными исследователями по-разному. Так, С. И. Архангельский под основной функцией обратной связи понимает устранение рассогласования путём регулирования системы последовательного расширения действия за счёт использования текущей информации и контроля за системой, [9, с. 144]. Н. Ф. Талызина [104], А. А. Ляпунов, С. В. Яблонский под обратной связью подразумевают только получение сведений о ходе усвоения учебного материала обучающимися [См. 115].

.....Чтобы избежать неопределённости и неточности в анализе управления образовательными процессами в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, необходимо отдельно анализировать каждый этап управления. В связи с этим, целесообразно понятием «обратная связь» выражать один этап управления — получение сведений о ходе учебного процесса.

195

.....Для осуществления обратной связи в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе необходимо решить три задачи:

1) определить содержание обратной связи (выделить совокупность контролируемых характеристик);

2) выработать диагностику качества усвоения учебного материала;

3) определить частоту обратной связи.

.....Так, совокупность контролируемых характеристик выделяется на основании дидактических целей обучения. Могут контролироваться достижения обучающихся по всем учебным заданиям, которые, по существу, подчинены достижению дидактических целей обучения. Это требование выступает в качестве критерия при формировании проблемно-модульных образовательных курсов.

.....В рассматриваемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, учебные задания выступают в качестве контролируемых характеристик и по своей форме могут быть разнообразными: заучивание определений, понятий, терминов, выполнение конкретной лабораторно-практической (отчётной) работы, анализ и обобщение её результатов, подготовка реферата, проектной работы, написание научной статьи и т. д. Контроль учебной работы может состоять и из операций проверки усвоения изучаемого учебного материала, качества приобретённых знаний и умений, демонстрации обучающимся умений и навыков практической деятельности, измерения функциональных величин и присвоения им некоторой оценки.

.....Важным критерием формирования проблемно-модульных образовательных курсов может быть открытость диагностики знаний, умений и навыков. Следует отметить, что

196

эти критерии требуют представления обучающимся контролируемых характеристик в начале каждого конкретного проблемного модуля содержания обучения, с указанием их количественной оценки и методов контроля.

....С точки зрения количественного подхода к диагностике качества усвоения знаний, умений и навыков представляют ценность принципы теории уровней усвоения, разработанные В. П. Беспалько [15, с. 66–71]. Определяющее значение для построения диагностики качества усвоения учебного материала имеют два закона этой теории:

1) закон иерархической структуры видов учебной деятельности в овладении опытом, который определяет, что репродуктивная деятельность предшествует продуктивной;

2) закон, согласно которому учебная деятельность на каждом уровне может быть выполнена только при условии предварительного усвоения соответствующей информации.

.....Качество усвоения знаний и умений определяется различными методами контроля. Так, для контроля качества усвоения знаний и умений в процессе изучения учебного материала, содержащегося в проблемно-модульных образовательных курсах, наиболее целесообразно применять метод тестирования. Основным инструментом будет выступать тест.

.....Тестами называются задания на выполнение деятельности определённого уровня в сочетании с системой оценки и времени. Чтобы измерить и оценить результаты выполнения теста, необходимо методом рейтинга разработать эталон, под которым понимается «полный и правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных» [15, с. 171]. Решение о качестве выполнения теста принимается на основе пооперационного сопоставления ответа обучающегося с эталоном.

197

.....В проблемно-модульных образовательных курсах используются тесты «достижений», нацеленные на выявление способности обучающегося к осуществлению практической деятельности, приобретённой им после соответствующего обучения. Среди требований, предъявляемых к тестам, можно выделить:

1) адекватность (валидность);

2) определённость (общепонятность);

3) простота;

4) однозначность;

5) надёжность.

.....Если содержание задаваемого тестом задания соответствует смыслу и содержанию контролируемой характеристики, то такой тест отличается адекватностью, или валидностью. Понятие «валидность» В. П. Беспалько расширяет до «функциональной валидности», под которой он понимает тестирование уровня усвоения учебно-познавательной деятельности и практико-профессиональной деятельности. Тест будет обладать функциональной валидностью, если задания, предлагаемые в нём, соответствуют уровню контролируемой деятельности и являются неразрешимыми при использовании способов деятельности более низкого уровня.

.....Каким образом можно установить валидность теста, предназначенного для усвоения конкретного проблемного модуля или всего учебного материала в проблемно-модульном образовательном курсе? Можно провести теоретический анализ экспертной оценки структуры и содержания каждого действия или исследовать возможное направление её осуществления обучающимся. Теоретический анализ валидности целесообразно дополнить экспериментальным анализом, при котором составитель теста наблюдает и фиксирует выполнение обучающимся каждой его операции. Более того, тест должен быть валиден и в содержательном плане, т. е.

198

соответствовать содержанию усвоенного опыта. Содержательной валидностью отличается такой тест, с помощью которого задания на деятельность (по её содержанию и качеству) должны выполняться обучающимися на основе учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащегося как будущего специалиста. Содержательность теста проверяется сопоставлением его с содержанием учебных элементов, на основе которых он строится, а требуемое качество усвоения — с дидактическими целями учебно-воспитательного процесса. Кроме того, содержательность теста можно проверить экспериментально, сопоставляя результаты тестирования с результатами других способов определения качества усвоения учебного материала обучающимися, по которому уже установлена содержательная валидность.

.....Под определённостью (общепонятностью) теста подразумевается качество теста, позволяющее обучающемуся, работающему с ним, хорошо понимать, какую деятельность он должен выполнять, какие знания и умения продемонстрировать и в каком объёме. Общепонятность тестов проверяется путём проведения последовательной серии экспериментов на обучающихся данной категории.

.....Требование простоты теста означает, что тестовые задания на деятельность необходимо формулировать чётко и прямолинейно. Одно задание должно ограничиваться одной задачей. При этом для повышения трудностей решения тестов их можно разделить в зависимости от числа операций от трёх до десяти, а тесты одного и того же уровня, предлагаемые обучающимся для оценки качества усвоения учебного материала, можно объединить в один комплекс, называемый батареей тестов. Несколько одновременно предъявляемых обучающимся батарей тестов разного уровня называются тестом-лестницей.

.....Однозначность теста предполагает, что качество его выполнения обучающимися должно оцениваться идентично различными экспертами. С этой целью для тестов

199

должны быть созданы эталоны, определяющие систему измерения и оценки качества выполняемой по ним отчётной работы. Как правило, в эталоне следует выделять существенные операции, которые отражают цель проверочной процедуры.

.....Надёжность теста требует обеспечения устойчивости последовательных результатов при тестировании одного и того же обучающегося. Чтобы проверить, обладает ли он этим качеством или нет, испытуемый тестируется несколько раз с помощью различных тестов данного вида.

.....Для повышения надёжности теста В. П. Беспалько предлагает пользоваться динамичными (адаптивными) тестами-лестницами, в которых решение каждого последующего теста на каждом уровне зависит от решения предшествующего теста, а батарея тестов более высокого уровня отражает качество выполнения тестов более низкого уровня [15, с. 181]. Если обучающийся отвечает правильно, он продвигается по тестовой лестнице. В случае ошибочного ответа обучающемуся предлагаются тесты того же уровня и по той же теме для выяснения степени усвоения её обучающимися. Только после такого выяснения опрос продолжается по ранее принятой структуре теста-лестницы.

.....Важно при конструировании тестов-лестниц стремиться как можно полнее представить в тестах первого уровня основные элементы учебного содержания по предметам обучения. Только тогда с большей уверенностью можно будет судить о достоверности показателей по второму и третьему уровням. Тестирование по динамичным тестам-лестницам целесообразно проводить с помощью компьютеров.

.....Нам представляется, что следует определиться в методике построения тестов в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Так, для проверки качества усвоения информации на нулевом уровне не должны использоваться тесты, требующие выполнения

200

деятельности на уровне понимания. На этом уровне обучающийся умеет ассоциировать новую информацию с базовой и выполнять на её основе действия, подводящие под понятие, каковым может быть компиляция (при внешне представленных признаках понятия) или подражание (при внешних заданных операционных правилах действия).

.....Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на уровне «узнавание». К ним относятся задания на опознание, различие, классификация объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию — выбор из альтернативы «да — нет». В тестах на «различие» содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

.....Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность).

.....Необходимо подчеркнуть, что при построении тестов первого и второго уровней необходимо избегать формулировок, взятых непосредственно из проблемно-модульных образовательных курсов, поскольку совпадение формулировок в проблемных модулях и тексте может способствовать поверхностному изучению учебного материала обучающимися.

.....К тестам второго уровня относятся тесты-постановки, в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста.

.....Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

.....Тесты третьего уровня конструируются для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждения известных объектов, изучения и продуцирования

201

новой информации о них, применения учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

.....В чём же различие тестов второго и третьего уровней? Так, выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации. Таким образом, обучающийся, решающий тест третьего уровня, всякий раз преобразует известный способ деятельности в соответствии с возникшей ситуацией.

.....Тесты четвёртого уровня служат, как правило, для выявления умения обучающегося принимать решения в проблемных (проблемно-модульных), непредвиденных ситуациях. Их решение опирается на творческую деятельность, во время которой получается объективно новый результат. Создание тестов четвёртого уровня затруднено из-за того, что для них сложно выработать эталон, так как практически невозможно смоделировать творческую деятельность. Так, В. П. Беспалько предлагает два направления создания эталонов для тестов четвёртого уровня [15, с. 190]. Первый представляет собой использование широкой публикации не получивших исследования научных проблем. Эталоном для данного теста может стать удачно найденное педагогом в научной литературе или разработанное самим определение в процессе научно-исследовательской работы. Второе направление — это использование созданной экспертами методики разрешения сформулированной проблемной ситуации. Очевидно, что требование определённости при конструировании тестов четвёртого уровня не может быть реализовано в полной мере, так как возможны неоднонаправленные решения проблемы. Следовательно, ответы обучающихся на тесты четвёртого уровня должны проверяться дважды: по эталону и экспертами.

.....Оценку по результатам тестирования предлагается проводить по числу правильно выполненных обучающимися существенных операций в каждой батарее

202

тестов c подсчётом коэффициентов усвоения. При использовании тестов-лестниц итоговая оценка выставляется по наивысшему достигнутому обучающимся уровню.

.....Однако, не все результаты деятельности могут и должны контролироваться методом тестирования. Как правило, применяются и другие виды письменного и устного контроля. Умения практической деятельности можно проверять посредством наблюдения педагогом за действиями обучающихся. Все контролируемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля могут быть представлены в каждом отдельном проблемно-модульном образовательном курсе после указания целей обучения.

.....Особую значимость в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет частота обратной связи, которая устанавливается по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогических подходов к организации обратной связи. Следует иметь в виду и то, что чем чаще контроль за процессом обучения, тем выше эффективность управления им. При этом, идеальной считается так называемая обратная связь. С психолого-педагогической точки зрения, обратная связь, характеризующаяся контролирующей информационной, корригирующей и мотивационной функциями, должна осуществляться с оптимальной частотой.

.....При психолого-педагогическом подходе к организации обратной связи по признаку частоты принято выделять следующие виды контроля: текущий, промежуточный и конечный.

.....Текущий контроль в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента, позиций в проблемном модуле. с помощью заданий —

203

контрольных вопросов, предъявляемых (на бумажном или электронном носителе) с правой стороны раскрытого листа проблемно-модульного образовательного курса. Если же текущий контроль выступает в качестве самоконтроля, то на левой стороне раскрытого листа обучающего проблемно-модульного курса параллельно заданию размещаются диаграммы, дидактические схемы, алгоритмы решения поставленных проблем.

.....При промежуточным контроле определяется качество достижения всех целей обучающего процесса, представленных в конкретном учебном элементе. В связи с этим, он может осуществляться в конце каждого проблемного модуля. Кроме того, он может использоваться и для самоконтроля.

.....Конечный контроль, как правило, проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного образовательного курса по какой-либо дисциплине учебного плана. Для самоконтроля обычно проводится только тогда, когда проблемно-модульный образовательный курс предназначен для самостоятельного изучения в процессе самосовершенствования. Контрольные задания или дидактический тест (тест достижений) представляются в последнем учебном элементе, на правой стороне развёрнутого листа проблемно-модульного образовательного курса.

.....Рассматривая психолого-педагогический процесс в современной средней общеобразовательной школе с целостных, комплексных системно-деятельностных позиций, следует анализировать его, как динамическую составляющую системы, стремящейся к органической целостности. В данном случае, понимание обратной связи расширяется, она выступает в качестве системы получения сведений о ходе непрерывного психолого-педагогического процесса. Так как психолого-педагогический процесс состоит из отдельных этапов, его непрерывность возможна только при наличии преемственности между этапами. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и уже по

204

её результатам содержание, формы и методы адаптируются индивидуально к обучающимся.

.....Следовательно, на каждом этапе обучения наряду с текущим, промежуточным и конечным видами контроля должен проводиться входной контроль. В базовой модели инновационной алаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе для этого целесообразно использовать одно- или двухступенчатый входной контроль.

.....Одноступенчатый входной контроль проводится в случае, если требуемая базовая подготовленность обучающихся находится на том же уровне усвоения знаний, который предусматривается дидактическими целями конкретного проблемно-модульного образовательного курса. Для такого контроля можно использовать тест выходного контроля этого же проблемного модуля или создать новый, адекватный тест. Результаты одноступенчатого входного контроля позволяют проверить, соответствуют ли базовые знания необходимому уровню учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащегося как будущего специалиста. Если фактические знания, полученные обучающимся, превышают необходимый уровень, значит, есть возможность, усложнив, индивидуализировать содержание обучения в соответствии с проблемно-модульным образовательным курсом.

.....Двухступенчатый входной контроль осуществляется и в том случае, если обучение проводится на высшем уровне усвоения, так как для базовой подготовленности свойствен предшествующий ему уровень усвоения. На первой ступени должен выполняться контроль по обучаемости личности для конкретного проблемно-модульного образовательного курса. На второй ступени проводится диагностика первоначального уровня усвоения содержания обучения по данной учебной дисциплине. На первой ступени контроля используется тест такого уровня усвоения знаний, который предусматривается дидактическими целями всего

205

проблемно-модульного образовательного курса по предмету обучения. На второй ступени контроля может быть использован тест выходного (обобщающего) контроля или другой тест, построенный, как и первый, на основе дидактических целей изучения данного учебного предмета. Проведение второй ступени контроля открывает возможности индивидуально усложнить содержания отдельных проблемных модулей проблемно-модульного образовательного курса.

.....Особенности построения проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных образовательных курсов позволяют установить эффективность и продуктивность обучения. П. А. Юцявичене отмечает, что эти характеристики обогащают понятие обратной связи. Показатель эффективности обучения достаточно информативен для сравнения учебного труда различных обучающихся, если их среднее арифметическое значение является одинаковым. При различных количественных значениях среднеарифметический показатель эффективности теряет свою информативность. То же самое наблюдается и при сравнении проблемных модулей, для которых требуется различное среднеарифметическое значение [См. 117 - 119].

.....Индекс индивидуальной эффективности учитывает реальное усвоение по сравнению с возможным максимальным усвоением. Результаты усвоения двух различных проблемных модулей могут быть идентичны, но количественное значение, при этом, может быть разным. Проблемный модуль, таким образом, является, в некотором смысле, автономной и логически законченной частью проблемно-модульной образовательной рабочей программы, в то же время, чётко взаимоувязанной с её отдельными структурными элементами. Цели модулей должны быть поставлены достаточно чётко, и желательно, в терминах компетенций.

.....Компетенция же может быть рассчитана, как предлагает П. А. Юцявичене, по формуле

206

где П — продуктивность (компетентность) обучения; Э — эффективность и Т — время, предназначенные для усвоения обучающимся данного проблемного модуля [118, с. 114–115].

.....В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, при переходе от нижних к верхним уровням усвоения знаний, когда расчёт эффективности и продуктивности обучения становится более сложным, может с успехом применяться «кредитная» система, которая отличается от традиционной тем, что оценка уровня образования заменяется на учёт «количества образования» (учебные часы, учебные четверти, учебные годы), полученного обучающимся на зачётную единицу — «кредит».

.....Термин «кредит» в английском оригинале близок к понятию «доверие», что вполне созвучно с сущностью системы, базирующейся на взаимном доверии. В сознании россиян этот термин ассоциируется с финансовой сферой, в образовании же его применяют как перевод с американского credit — зачёт, что в образовательной среде воспринимается как «зачётные единицы».

.....Как отмечалось выше, кредитная система представляет собой способ описания проблемно-модульных образовательных рабочих программ путём присвоения определённого количества «кредитных единиц» их компонентам и структурным элементам. Данная система представляет собой инструмент, действующий в период перехода образовательных учреждений от коллективистских к индивидуальным формам обучения, достаточно диверсифицированным и гибким для удовлетворения потребностей рынка образовательных услуг.

207

.....Учебные планы, спроектированные в «зачётных единицах», становятся основой для создания гибкой и мобильной системы подготовки учащихся как будущих специалистов, асинхронизации учебного процесса и реального осуществления индивидуального подхода к обучению каждого ученика. Как учебный план, так и программы отдельных учебных дисциплин формируются по проблемно-модульному принципу. Для этого уже в сформулированных проблемных модулях их оценка и контроль будут осуществляться в «зачётных единицах».

.....Таким образом, мы видим, что базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе вполне может интегрироваться с другими образовательно-учебными технологиями и стандартами, которые могут внедряться в систему современного Российского образования.

208

.....§ 2.2. Условия организации учебного процесса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

.....Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения представляет собой подход к организации учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе и является одним из вариантов личностно-ориентированной психолого-педагогической деятельности, позволяющей достигнуть высокой эффективности за счёт чёткой структуризации содержания дисциплин учебного плана на обособленные элементы (проблемные модули, проблемные позиции), объединённые в учебное, логически построенное содержание, а также использования методов и приёмов овладения знаниями с опорой на самостоятельную работу обучающихся.

.....В качестве реализации отмеченных положений, прежде всего, выступают как обеспечение учащихся дидактическими материалами, так и создание учебно-материальной базы. При этом возможны несколько направлений обеспечения обучающихся проблемно-модульными образовательными рабочими программами и проблемно-модульными образовательными курсами. Это использование как уже разработанных другими педагогами, так и вновь созданных с учётом модификации уже имеющихся самим ведущим курс педагогом, владеющим методикой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологией проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а также формирование на их основе новых проблемно-модульных образовательных курсов, с учётом индивидуализации учебной дисциплины.

.....Для индивидуализации обучения необходимо сделать выбор подходящего проблемно-модульного образовательного курса из комплекта имеющихся, который основывается на экспертизе его качества и пригодности к конкретным психолого-педагогическим и специальным условиям учебной подготовки и предстоящей

209

подготовки учащихся как будущих специалистов. Экспертиза качества проблемно-модульного образовательного курса осуществляется по ответам на некоторые вопросы:

1) Имеются ли интегрированная и частные дидактические цели?

2) Соответствует ли сумма частных дидактических целей интегрированной дидактической цели?

3) Указаны ли цели обучения в нулевом и контрольном элементах?

4) Соответствует ли по своему содержанию цель обучения дидактическим целям?

5) Как представлены контролируемые характеристики, соответствующие этим целям?

6) Указаны ли методы контроля и количественная оценка качества усвоения?

7) Соответствуют ли по своему содержанию цели обучения дидактическим целям?

8) Указаны ли методы контроля и количественная оценка качества усвоения?

9) Соответствует ли содержание обучения дидактическим целям?

10) Достаточно ли качественно заложено управление учебными действиями обучающихся?

11) Используются ли в проблемно-модульном образовательном курсе необходимые методы и средства обучения?

12) Достаточно ли внимания уделяется практическому направлению деятельности обучающихся?

13) Достаточно ли продумана система контроля, и насколько она удовлетворяет учащихся и педагогов?

.....Пригодность проблемно-модульного образовательного курса к использованию в конкретных психолого-педагогических условиях проверяется методами наблюдения,

210

тестирования, анкетного опроса, устного опроса обучающихся и педагогов с получением ответа на вопросы:

1. Насколько удовлетворяет данный проблемно-модульный образовательный курс интересы обучающихся?

2. Соответствует ли данный проблемно-модульный образовательный курс индивидуальным свойствам обучающегося (мотивации обучения, уровню развития интеллекта, способностям, навыкам и умениям самостоятельной работы и базовой подготовленности)?

.....В случае, когда проблемно-модульного образовательного курса нет вообще или он не удовлетворяет предъявляемым к нему требованиям, или не предусмотрен проблемно-модульной образовательной рабочей программой, педагог, работающий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может перейти и на классическую систему подготовки учащихся как будущих специалистов, параллельно разрабатывая на основе определённого задела рабочие проблемно-лмодульные образовательные курсы, так как обычно каждый педагог имеет достаточно учебного материала, используемого им в процессе традиционного обучения. В данном случае, задача состоит только в том, чтобы определить, что подходит в плане проблемности (проблемно-модульности), а что — нет. Для разработки проблемно-модульного образовательного курса следует уточнить, что необходимо модифицировать, а что – подготовить заново, объединяя все это в проблемы и проблемные модули, продумывая систему контроля за качеством усвоения учебного материала.

.....Проанализировав имеющиеся учебные и методические материалы и получив на все вопросы положительные ответы, можно приступить к подготовке проблемно-модульного образовательного курса, который после апробаций и обсуждения на

211

заседании методического объединения учителей-предметников или предметной кафедры можно использовать в учебном процессе.

.....Самым сложным моментом в разработке проблемно-модульного образовательного курса является формулирование учебных проблем с одновременной опорой на применение новых учебных и методических материалов. Как правило, этот процесс осуществляется в следующей последовательности:

1. Формулируется интегративная дидактическая цель, которая берётся из учебной программы. Интегрированная дидактическая цель, чаще всего, соответствует проблемно-модульному образовательному курсу и представляется на третьей странице (в разделе «Консультация для педагога»).

2. Устанавливаются частные дидактические цели, сумма которых вполне отражает интегративную дидактическую цель, логическая структура которой изображается графически, узлы которого не только соответствуют частным целям, но и знаменуют учебные элементы. Таким образом, получается структура проблемно-модульного образовательного курса, которая представляется в его начале.

3. Определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным образовательным курсом. Целесообразно обеспечить её диагностику, т. е. разработать материал дидактического обеспечения проблемно-модульного образовательного курса, включающий тест диагностики базовой подготовленности.

4. Разрабатываются промежуточные контролируемые характеристики для каждого учебного элемента и всего проблемно-модульного образовательного курса, представляемые в виде конкретных знаний и умений, которые обучающийся должен будет продемонстрировать, усвоив конкретный проблемный модуль в проблемно-

212

модульном образовательном курсе. Вместе с ними указываются методы контроля и количественная оценка качества усвоения.

Последовательная апробация существующих форм контроля — текущего, модульно-рейтингового по всем видам занятий, устного и письменного, проблемного по обобщающим заданиям, устного тестового по картам контроля и письменного тестового с обоснованием выбора ответа — выявила, что ни одна из этих форм не пригодна для эффективного охвата всего контингента учащихся, поскольку полностью не учитывает личностных особенностей всех обучающихся. Общество же состоит из систематически работающих и пассивно или активно владеющих материалом и умеющих разобраться в нестандартной ситуации, и просто эрудитов, способных многое объяснить. Так, оказалось вполне приемлемым плановый рубежный или итоговый контроль проводить в альтернативной форме, по выбору ученика, полагаясь для начала на его самооценку своих способностей и иных факторов, а в дальнейшем делегировать это учителю.

5. По дидактическим целям обучения и контролируемым характеристикам формируется собственно содержание всего учебно-воспитательного процесса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

6. Проектируется управление учебными действиями обучающихся, параллельно которому подбираются методы и формы как учебной подготовки, так и практико- профессиональной подготовки учащихся как будущих специалистов.

7. Разрабатывается система оценки качества усвоения знаний и умений, охватывающая текущий, промежуточный и конечный виды контроля, определяется необходимый объём конечных заданий, предусматривается самоконтроль. Система

313

контроля привлекает новый оригинальный материал и создаёт для учащихся необычную проблемную ситуацию.

.....С точки зрения повышения эффективности процесса создания проблемно-модульных образовательных курсов необходимо учебные и методические материалы проверять с обучающимися, используя их в качестве экспертов, применяя в процессе обучения его отдельные порции. Целесообразно, закончив работу над проблемно-модульным образовательным курсом, размножить его в необходимом количестве пробных экземпляров и провести серию испытательных циклов, проверяя результаты каждого цикла методом тестирования и анализируя их. Дополнительные сведения о качестве проблемно-модульного образовательного курса можно получить путём анкетного опроса обучающихся. При получении оптимального результата можно окончательно ввести проблемно-модульный образовательный курс в учебный процесс. Если же полученные результаты оставляют желать лучшего, необходимо провести экспертизу помодульно на основе указанных выше параметров, выявив его слабые стороны, заняться необходимой коррекцией.

.....Несомненно, что при соблюдении надлежащих условий все направления обеспечения качества обучения в методике базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы могут быть эффективными. В то же время нам представляется, что все же центральным моментом будет являться создание проблемного модуля из нового материала, который дополняется выбором из существующего, и в итоге проблемно-модульный образовательный курс формируется посредством модификации имеющегося учебного материала.

.....Важным условием эффективности построения проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных образовательных курсов выступает профессиональная и научная компетентность учительского состава. Более

214

того, работа над созданием проблемно-модульного обучающего курса требует объединения усилий специалистов, знающих глубоко, как теорию предмета обучения, так и практику профессиональной деятельности, являющейся основой содержания учебной дисциплины. К созданию проблемно-модульных образовательных курсов целесообразно привлекать специалистов по управлению качеством учебного процесса, которые могли бы оказать существенную помощь в структуризации целосной, комплексной, системно-деятельностной сферы и функции. В авторский коллектив должен быть включён и специалист по компьютерному программированию, т.к. в современных образовательных условиях проблемно-модульную образовательную рабочую программу и проблемно-модульный обучающий курс необходимо создавать и в электронном виде.

.....В дидактическом процессе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, осуществляемом с компьютерной поддержкой, реализуется комплекс психолого-педагогических функций, отдельные из которых педагог делегирует проблемно-модульному обучающему курсу, а через него и самому ученику. Это, прежде всего, относится к информационной, контролирующей и управляющей функциям, входящим в структуру современного образовательного комплекса и охватывающим следующие позиции:

1. Выбирающую, с помощью которой для каждого обучающегося индивидуализируется содержание обучения, как того требует один из принципов базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе — принцип гибкости. Эта психолого-педагогическая функция может реализоваться, как через проблемно-модульный образовательный курс, так и, в отдельных случаях, через индивидуальную работу педагога с обучающимся.

215

2. Предъявляющую, нацеленную на представление необходимой научной и учебной информации обучающемуся. В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе данная функция, в основном, реализуется через проблемный модуль и проблемные позиции, а педагог осуществляет её лишь дополнительно, через активизирующие методы и практическую направленность обучения.

3. Иллюстрирующую, реализуемую или непосредственно через проблемный модуль (через его иллюстрирующий материал), или через входящие в его комплекс наглядные средства обучения. В отдельных случаях данная функция может быть реализована и самим педагогом. Кроме того, могут применяться различные сочетания указанных вариантов.

4. Управляющую, с помощью которой реализуется управление действиями обучающихся. Данная функция осуществляется через проблемно-модульный образовательный курс или педагогом. При этом следует помнить, что в управлении возможны и альтернативные решения, когда какая-то часть возлагается и на самого обучающегося.

5. Тренажерную, направленную на формирование и развитие у обучающихся умений и навыков учебной деятельности и практико-профессиональной деятельности. Функция осуществляется педагогом, использующим для этого различные методы обучения, или через проблемно-модульный образовательный курс с помощью практических заданий и действий.

6. Консультативную, реализуемую педагогом при непосредственном взаимодействии в индивидуальном обучении, реже групповой консультации. Данная функция может реализоваться и через проблемно-модульный образовательный курс,

216

особенно если он предназначен исключительно для самостоятельной работы обучающихся с целью самообразования.

7. Контролирующую, реализуемую, прежде всего, через проблемно-модульный образовательный курс и его систему контроля. Эта функция может осуществляться и педагогом, особенно для обобщающего контроля, а также самим обучающимся при самоконтроле.

8. Координирующую, с помощью которой ведётся координация учебно-воспитательного процесса. Целесообразно выполнение данной функции возлагать на педагога. В процессе самостоятельного обучения она распределяется между проблемно-модульным образовательным курсом и самим обучающимся.

9. Коммуникативную, реализуемую педагогом, проблемно-модульным образовательным курсом и самим обучающимся. Данная функция нацелена на проведение диалоговых контактов в процессе обучения, на содействие обучающемуся в создании эмоционального комфорта в его учебной и научной деятельности. Для реализации данной функции через проблемно-модульный образовательный курс особую роль играют используемые в нем диалоговые формы: участие в семинарах, «круглых столах» и ролевых играх, в ходе проверки отработки всего проблемно-модульного образовательного курса и контролирующей деятельности.

10. Воспитательно-формирующую, направленную на развитие различных нравственно-эстетических и мотивационных качеств личности. Эта функция реализуется как через проблемно-модульный образовательный курс, так и осуществляется лично педагогом.

.....Подкрепляя базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе компьютером, необходимо

217

перераспределить педагогические функции в системе «педагог —обучающийся — учебный проблемный модуль». Педагог в режиме компьютерной поддержки в базовой модели инновационной педагогической проблемно-модульной технологии обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе реализует консультативную, контролирующую, управляющую учебными действиями, координирующую, коммуникативную и личностно-ориентированную воспитательную функции, а при необходимости и такие, не являющиеся определяющими в его деятельности, каинформационно-выбирающую, информационно-предъявляющую, информационно-иллюстрирующую и личностно-ориентируемую.

.....Ученик в субъект-субъектном взаимодействии, в основном, реализует функции:

1) Управляющую функцию учебными действиями (в виде самоуправления);

2) Контролирующую функцию (в виде самоконтроля);

3) Коммуникативную функцию.

.....Ученик может также выполнять не являющиеся главными в его учебной деятельности информационно-выбирающую и координирующую функции, которые реализуются в процессе самообразования.

.....В настоящее время для компьютерной поддержки процесса обучения, наряду с традиционными, справочными, контролирующими, игровыми и обучающими системами активно применяются диалоговые — с целью автоматизированного решения задач и использования средства искусственного интеллекта в экспертных системах.

.....Определив функции и выяснив технические возможности существующих компьютерных систем, представляется возможным установить разумные пределы применения компьютерной поддержки в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

218

.....Во-первых, информационно-выбирающую функцию целесообразно реализовать через компьютер, детализируя существующую и требуемую подготовку обучающихся, в результате чего и формируется структура проблемно-модульного образовательного курса. Эту функцию реализует и информационно-контролирующая система.

.....Во-вторых, информационно-предъявляющая функция может реализоваться с помощью компьютера путём представления обучающемуся структуры индивидуализированного содержания проблемно-модульного образовательного курса или дополнительной, лично необходимой ему учебной информации. Эти функции реализуют информационно-справочные системы, но в процессе базовой модели инновационной ажаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе информационно-предъявляющая функция компьютера тесно связана с информационно-выбирающей и контролирующей функциями, в связи с чем, для их комплексной реализации необходимо использовать информационно- обучающие системы. При решении проблем компьютеризации возникает вопрос об учебной информации, которую требуется хранить в памяти компьютера. В то же время, теоретический учебный материал из-за постоянной обновляемости и отчётности нецелесообразно хранить в памяти компьютера, для этого лучше использовать печатную продукцию, потому что отдельные его материалы могут представляться педагогом, а функции компьютера носят вспомогательный характер.

.....В-третьих, информационно-иллюстрирующая функция, выполняемая компьютером, чаще всего включает в себя предоставление вспомогательной и дополнительной информации, на необходимость которой указывает проблемно-модульный образовательный курс, в виде рисунков, таблиц, моделей процессов, диаграмм и т. д. Иллюстративный материал такого рода может быть включён в основное содержание проблемно-модульного образовательного курса. Однако, для изображения сложных

219

процессов и явлений, особенно динамичных, очень важно использовать компьютер с выходом на пакеты прикладных программ.

.....В-четвёртых, компьютер оказывает большую помощь в управлении учебными действиями обучающихся. Это касается, прежде всего, стратегии выбора направления получения обучающимся дополнительной информации. Управление учебными действиями через компьютер может также осуществляться при обучении решению учебных и практических задач, проектировании различных социально-экономических прогнозов, процессов, проектов и т. д.

.....В-пятых, тренажёрная функция осуществляется с помощью компьютера в целях формирования умений и навыков обучающегося при организации социально- экономической деятельности, по отдельным элементам предстоящей практико-профессиональной деятельности.

.....В-шестых, контролирующая функция через компьютер может быть внедрена при реализации входного и выходного контроля, а в отдельных случаях, и при организации текущего и промежуточного контроля. Входной контроль с оценкой подготовленности обучающегося тесно связан с анализом соответствия его личностных качеств и предстоящей практико-профессиональной подготовленности, требуемой квалификации, с подбором на этой основе структуры конкретного проблемно-модульного образовательного курса, индивидуализированного для того или иного ученика. Выходной контроль, в результате которого принимается решение о качестве усвоения учебного материала, связан с детализацией существующей подготовленности обучающегося, если компьютер констатирует недостаточный её уровень.

.....В-седьмых, коммуникативная функция реализуется через компьютер в режиме диалога обучающегося и машины о выборе стратегии поиска дополнительной учебной и научной информации или практических действий в процессе обучения. Она реализуется, как правило, информационно-обучающими системами.

220

.....Таким образом, можно утверждать, что возможна широкая компьютеризация в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, но, при этом, ни в коем случае не следует абсолютизировать использование компьютера. Основным средством в предлагаемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе остаётся проблемно-модульный образовательный курс на бумажном или электронном носителе.

.....Наш опыт показывает, что эффективность и продуктивность обучения заметно повышается, если познавательная деятельность обучающихся реализуется через разнообразные формы её организации и практическую направленность учебного процесса, в том числе, и через рукописное решение вопросов учебно-познавательной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов. Практические рекомендации вполне можно использовать, организуя изучение обучающимися учебного материала, содержащегося в проблемно-модульном образовательном курсе, с применением компьютерной поддержки.

.....При организации базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, чаще всего, варьируются самостоятельная работа обучающихся с рабочим прлблемно-модульным обучающим курсом, учебной и научной информацией, индивидуальные консультации с педагогом, а также используются групповые методы обучения, в том числе и встречи с практическими работниками.

221

дидактические средства. Так, согласно Ч. Куписевичу, ими «…являются предметы, которые, предоставляя учащимся сенсомоторные стимулы, воздействуют на их зрение, слух, осязание и т. д., облегчают им непосредственное и косвенное познание действительности» [58, с. 266–267]. Несомненно, что дидактические средства представляют собой важный источник знаний и служат непосредственному постижению обучающимися определённых фрагментов практико-профессиональной и социально-экономической действительности, способствуют формированию у них умений, развивают их познавательные способности и активизируют сам процесс учебного труда.

.....Использование разнообразных дидактических принципов, которые тесно связаны между собой, в том числе, с главным принципом в нашей базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе — принципом проблемно-модульности, а также с принципом разносторонности методического консультирования, способствует активизации процесса обучения. Применение технических средств обучения, входящих в структуру дидактических средств, позволяет повысить эффективность учебного процесса. Все это и обуславливает важность применения дидактических средств в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, вопрос оснащения которыми должен рассматриваться разносторонне.

.....Какими критериями следует при этом руководствоваться, подбирая дидактические средства? Несомненно, что главным критерием будут выступать эффективность и качество учебного процесса. В связи с этим, видимо, необходимо помнить, что внедрение технических средств обучения не является самоцелью. Их применение оправдано только тогда, когда это позволяет повысить эффективность усвоения учебного материала хотя бы по одному из критериев, к примеру, таких как качество обучения, затраты времени, энергии учителя и ученика, необходимые материальные расходы.

222

.....Целью педагога в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе является использование дидактических средств, ориентируемых не на впечатляющий и яркий показ, а на необходимость достижения обучающимися качественного усвоения учебного материала, развития научного и творческого поиска у обучающихся, как будущих специалистов. Целесообразность использования конкретных дидактических средств связана не только с применением определённых форм и методов обучения, но и с их подбором по следующей иерархической схеме:

1. Личный опыт педагога в использовании дидактических средств в учебном процессе.

2. Психофизическая связь с отдаленным опытом работы моделей, макетов, исполнение профессиональных ролей в ходе ролевых (деловых) игр.

3. Непосредственное восприятие опыта, связанного с наблюдением натуральных объектов (посещение выставок, экскурсии на предприятия, фирмы, демонстрация действующих объектов кинофрагментами).

4. Опосредованное восприятие опыта, связанное с аудиовизуальным представлением (кино, телепередачи и т. д.).

5. Визуальная репрезентация опыта (просмотр немого кино, слайдов, фото).

6. Звуковая репрезентация опыта, связанная с аудио- и видео- записями.

7. Словесное представление информации, связанное с чтением печатных текстов.

8. Слуховое представление информации, связанное с рассказом об учебных объектах на уроках и практических занятиях.

223

.....Таким образом, наивысшим уровнем использования дидактических средств с точки зрения усвоения информации является личный опыт педагога, а низшим — визуально-слуховое представление информации. В той или иной мере, такая постановка вопроса может быть дискуссионной, но неизменным должен быть принцип подхода от абстрактного к конкретному. Для каждого конкретного случая необходимо подбирать такие дидактические средства, которые в реальных условиях максимально содействовали бы достижению намеченных дидактических целей с наименьшими затратами времени, усилий и средств.

.....К вопросу оснащения базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе дидактическими средствами следует подходить вдумчиво, гибко и умело готовить помощников. Важно обеспечить укомплектование конкретного проблемно-модульного образовательного курса необходимой учебной, научной и методической литературой, фото и кинофильмами, техническими средствами обучения, Интернет-ресурсами и пр., необходимыми для усвоения содержания данного проблемно-модульного образовательного курса.

.....Более того, мы видим, что базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе актуальна в нынешних технологических условиях. Наличие компьютерной техники, возможность получения разнообразной информации в сети Интернет, использование электронных учебных пособий, контролирующие рабочие образовательные программы и др. упрощают процесс учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки обучающихся, как будущих специалистов, и облегчают работу педагогам. Особенно это важно для учащихся заочной (экстернат), очно-заочной (вечерней), дистанционной форм обучения, которые в современных условиях не всегда могут выйти на учёбу в учебное заведение, а большинство учебного материала изучают самостоятельно.

224

.....Таким образом, организация учебного процесса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, заключается в создании проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных курсов обучения, сформированных в отдельные проблемные модули в строго логической последовательности, а также в предоставлении обучающимся необходимых возможностей самостоятельной деятельности по совершенствованию получаемых знаний, умений и навыков.

.....Рассмотренные условия являются лишь первым шагом в обеспечении эффективности учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки учеников, как будущих специалистов, где особую роль играет собственно сама организация базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

225

.....ГЛАВА 3. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

.....§ 3.1. Управление и методы организации учебных занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

.....В современных условиях развития современного Российского образования, связанной с повышением требований к обеспечению качества процесса обучения и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов, система формирования человеческих кадров всё в большей степени становится сферой особого внимания государства.

.....Происходящие перемены в обществе ориентируют нас на создание адекватных этим процессам социально-педагогических условий, и тем самым, обуславливают необходимость осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрения новой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов, в современной средней общеобразовательной школе.

.....В свете отмеченного, переход к базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, является ответом на вызов современных общественных требований. Так, анализ общеобразовательных учебных планов и программ практико-профессиональной подготовки показал, что по ряду учебных предметов существуют общие разделы, которые могли бы изучаться сразу по нескольким предметам обучения. Более того, — целостно и комплексно и системно-деятельностно. Комплексный, целостный, системно-деятельностный подход является

226

началом организации учебно-познавательного цикла. В то же время, для этого необходим учительский состав нового, проектно-конструктивного характера мышления, направленного на совершенствование педагогической парадигмы процесса обучения и практико-профессиональной подготовки учащихся как будущих специалистов.

.....Процесс обучения, как известно, состоит из преподавания и учения. В. П. Беспалько, рассматривая процесс обучения, как дидактический процесс, описывает его двумя алгоритмами: алгоритмом функционирования и алгоритмом управления [15, с. 107]. Под алгоритмом функционирования он понимает сложную систему закономерно развивающихся операционных предписаний, выполнение которых постепенно ведёт к обученности на заданном уровне. В обобщённом виде, в схеме алгоритма функционирования, по его мнению, определяются следующие этапы:

1) определение исходного уровня качества знаний обучающихся и уточнение целей обучения и воспитания;

2) выяснение мотивации личности и всевозможное подкрепление этого желания;

3) усвоение обучающимися общего плана учебной деятельности в рамках усваиваемого содержания;

4) собственно учебная деятельность;

5) обобщение изученного материала и способов действий не в схеме, как на третьем этапе, а по существу, с анализом усвоенного и его синтезом на более высоком уровне;

6) определение итогового качества и принятие решения о дальнейшем обучении.

.....Таким образом, алгоритм функционирования вполне вписывается в базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

227

.....В то же время алгоритм управления состоит из последовательных воздействий извне на базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе с целью поддержания или изменения алгоритма её функционирования. Управление может быть разомкнутым, цикличным и смешанным.

.....При разомкнутом управлении не ставится задача определения промежуточных состояний управляемого объекта, считается, что система достигает намеченной цели, если отсутствуют внешние возмущения и выполняются все предписания алгоритма функционирования. В этом случае управляющие воздействия на систему применяются только тогда, когда возникают внешние возмущения.

.....Цикличное управление осуществляется постоянной реализацией обратной связи, анализом выходных характеристик системы и коррекцией её деятельности, если допускаются отклонения от заданного алгоритма функционирования.

.....В случае смешанного управления на одних этапах того же самого процесса может реализовываться управление по разомкнутой схеме, на других — по цикличной схеме.

.....Управление системой процесса обучения и практико-профессиональной подготовки тесно связано с предоставлением информации обучающимся. В этом аспекте можно различать рассеянные и направленные информационные процессы. Если точно не учитывается, принимается или нет обучающимися учебная информация, направляемая к ним от информационного источника (педагога или наглядного пособия, компьютера), то информационный процесс называется рассеянным. В направленном информационном процессе объем знаний представляется конкретному обучающемуся с учётом его особенностей и возможностей.

.....Для классификации дидактических систем В. П. Беспалько вводит понятие «вид управления» [15, с. 113], и в соответствии с ним, выделяет ручное и автомтическое

228

управление. Под управлением «вручную» автор понимает реализацию информационных процессов, протекающих между педагогом и обучающимся, а также реализацию алгоритма управления самим педагогом. Если все эти функции отнести к компетенции искусственных управляющих устройств, то управление будет рассматриваться как автоматическое.

.....Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как уже отмечалось ранее, открывает реальные направления к самоуправлению. В связи с этим, целесообразно расширить трактовку процесса обучения и наряду с алгоритмами функционирования и управления проанализировать алгоритм самоуправления.

.....Под алгоритмом самоуправления мы понимаем последовательные действия обучающегося с целью поддержания, а в отдельных случаях, и изменения самого алгоритма функционирования. Самоуправление, естественно, может быть только направленным (на себя лично), а с точки зрения реализации обратной связи — разомкнутым (обучающийся не ставит перед собой цели постоянного самоконтроля промежуточных уровней усвоения) и цикличным, с постоянным самоконтролем.

.....С введением алгоритма самоуправления становится очевидным существование, наряду с рядом дидактических технологий, предлагаемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Рассматриваемая базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, представляет собой передачу и приём «опыта» и характеризует самоуправление непосредственным овладением учебным опытом и практическим опытом профессиональной деятельности без наличия постоянного самоконтроля.

229

.....Основной смысл управления в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе заключается в самостоятельном выборе обучающимся учебных действий, форм или даже методов обучения, при наличии только консультационных действий со стороны педагога. При этом, овладение опытом предстоящей практико-профессиональной деятельности происходит в непосредственном контакте обучающихся с педагогом или другим лицом, передающим практический опыт и необходимую научно-учебную информацию. Такая базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов, в современной средней общеобразовательной школе, в чистом виде используется довольно редко, с целью совершенствования учебно-познавательных и практико-профессиональных знаний, навыков и умений.

.....В педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими технологиями, или моносистемами, обучения. Чаще всего, используются комбинированные психолого-педагогические технологии на основе гибкого управления формированием личности учащегося как будущего специалиста, ориентированной на практику профессиональной деятельности, в основе которой находятся комплексность, разносторонность и гармоничность.

.....Из этого следует, что базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе, есть целостная дидактическая система, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания. Таким образом, мы видим, что дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса будет заключаться в целостном, комплексном, системно-деятельностном подходе к изучению учебных дисциплин современной средней общеобразовательной школы.

230

.....Идея комплексности, целостности, системно-деятельности, сама по себе, великолепная. Она сохраняет своё значение и в наши дни. Но её реализация в силу концептуальной непроработанности натолкнулась, в своё время, на целый ряд препятствий, основные из которых так и не удалось преодолеть. Прежде всего, не удалось установить, в чём состоит суть комплексности. Постепенно сложились направления поиска, перешедшие в псевдокомплексность. Более того, дело приняло курьёзный оборот, когда была сделана попытка удалить из учебного плана такие «некомплексные» предметы, как родной язык и математика. Дело доходило и до абсурда, когда пытались отрицать даже саму идею структурирования учебного материала.

.....Основная ошибка сторонников комплексного образования, в прошлом, состояла в том, что за основу общей систематизации содержания и процесса образования пытались взять признаки, являющиеся второстепенными по отношению к тем, которые отражены в общей предметной систематизации научного знания по отношению, как к структуре личности, так и к структуре практико-профессиональной деятельности. Искать комплексность, не отражённую в науке или структуре личности, означает нарушить или научность содержания образования, или логику формирования личности учащегося, как будущего профессионала.

.....Нам представляется, что подлинная комплексность учитывает структуры научного знания (предметную), деятельности, личности и логику формирования учащегося, как будущего специалиста.

.....В содержании современного Российского образования должны быть представлены, как в явном виде (в виде учебных предметов, имеющих соответствующую доминантную направленность), так и имплицитно (в качестве «сквозных» включений) все его базисные компоненты, обеспечивающие учебное формирование и практико-профессиональное формирование личности учащегося, как будущего специалиста, отражающие основные факторы, влияющие на структуру содержания самой базовой

231

модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Развитие функциональных механизмов и формирование поведенческих качеств обучающихся осуществляются опосредованно, т. е. при помощи выполнения функционально полного набора различных видов деятельности учащегося как будущего специалиста. К тому же, следует иметь в виду, что формирование специальных качеств человека, необходимых для того или иного вида специфической деятельности, происходит в процессе практико-профессиональной подготовки. Особое место здесь занимают такие методы, как ролевые и деловые игры, специально продуманные «круглые столы» с целью разбора не выясненных проблем по специфическим вопросам предстоящей практической деятельности.

.....Структура содержания современного Российского образования характеризуется набором учебных предметов, их взаимоположениями и взаимосвязями. В настоящее время, возможности увеличения сроков обучения и объёма учебного материала, практически, исчерпаны. Следовательно, проблема дифференциации учебного материала может рассматриваться только в единстве с его интеграцией и анализом функционирования межпредметных связей.

.....Учебные дисциплины, будучи многомерными по своему образовательному значению, тесно и многопланово взаимосвязаны между собой. С учётом этого, рассмотрим лишь сущность интеграции проблемно-модульных учебных курсов по линии базисных компонентов содержания современного Российского образования, а именно:

1. Взаимосвязь учебных дисциплин по линии познавательной деятельности обучающихся, которая будет проявляться по признаку доминантности в учебном плане, куда включается комплекс курсов, именуемых основами науки, формирующих систему

232

знаний об окружающей человека действительности, т. е. мировоззренческих и культурологических, с учётом их генезисности.

2. Взаимосвязь учебных дисциплин по линии формирования индивидуальной направленности личности. Направленность личности обеспечивается изучением всех без исключения учебных предметов, хотя, ведущими признаются учебные предметы общественно-научного и специального циклов. При этом, каждый комплекс учебных предметов в отдельности вносит свой вклад в учебную подготовку и практико-профессиональную подготовку личности, не заменяемый изучением других учебных дисциплин.

3. Взаимосвязь учебных предметов по линии формирования коммуникативных качеств личности.

.....Прежде всего, это развитие профессиональной речи учащегося, будущего будущего специалиста, как средства коммуникации, осуществляемое во всех предметах учебно-воспитательного процесса. Это и общение между людьми с точки зрения их социального статуса, раскрываемого при изучении общественно-научных дисциплин, и межличностное общение в процессе практико-профессиональной деятельности, и общение на уровне нравственно-эстетической и религиозной деятельности, и др.

4. Взаимосвязь учебных предметов, т. е. их интеграция в плоскости профессионального обучения. Учебные предметы предстоящей специальной деятельности играют аккумулирующую и ведущую роль в учебном процессе.

5. Взаимосвязь учебных предметов по линии формирования основ нравственно-эстетического поведения обучающихся. Данная взаимосвязь очевидна и как одна из основных системообразующих линий. Нравственно-эстетические и религиозные качества личности формируются, как в процессе изучения всех учебных дисциплин, где доминирующую роль занимают учебные предметы нравственно-эстетического

233

направления, так и в общении с преподавательским составом и учащимися современной средней общеобразовательной школы.

6. Взаимосвязь учебных предметов в области формирования индивидуальности личности.

.....В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе особое место отводится развитию положительных индивидуальных качеств личности с учётом интересов, способностей и склонностей обучающихся. Необходима дальнейшая разработка этой линии, в частности, совершенствование системы обязательных, факультативных и студийных занятий по выбору обучающихся. При этом, важно создание атмосферы активной ученической жизни, без которой не может быть социально активного ученика, как будущего специалиста.

.....Учитывая всё это, можно выделить два основных направления генерализации структуры содержания современного Российского образования. Во-первых, актуализацию главного в каждой из рассмотренных базисных сторон содержания образования и исключение второстепенного. Во-вторых, совершенствование общей структуры, её оптимизацию, когда максимально учитываются специфика каждого из базисных компонентов и характер их функционирования.

.....Важнейшим направлением совершенствования учебно-воспитательного процесса является специальное комплексно разработанное учебно-методическое пособие (проблемно-модульный образовательный курс) по каждой учебной дисциплине с набором предметов обучения. Задачи подобного целостного, комплексного системно-деятельностного проблемно-модульного образовательного курса сводятся к систематизации всех форм учебного процесса, разработке эффективной методики проведения учебных занятий, проведению индивидуальных и групповых консультаций

234

с учащимися, к организации их самостоятельной работы, к повышению научно-теоретического, методологического и методического уровня преподавания и обучения, в целях глубокого усвоения как учебных знаний, так и навыков и умений в области практико-профессиональных дисциплин обучения.

.....Составление целостной, комплексной, системно-деятельностной проблемно-модульной образовательной рабочей программы проблемно-модульного образовательного курса предполагает:

1) установление оптимальных связей и взаимосвязей всех компонентов обучения в целях их рационального функционирования;

2) выделение из всего многообразия форм и методов обучения тех, которые по отдельным темам учебных дисциплин наиболее эффективны.

.....Наиболее важную роль здесь играет подготовительный этап, который способствует формированию и развитию интереса ученика к изучаемой учебной дисциплине. Особую роль в данном процессе должна сыграть методическая работа учителей-предметников и предметной кафедры: тематические выставки наглядных пособий и литературы, картотеки по темам рефератов и докладов, кино-, видеолектории, методические и практически-деятельностные пособия и т. д. Результатом подготовительного этапа педагога должен быть справочный материал по предмету обучения для учащихся, который может состоять из тезисов учебно-методических пособий, схем, картограмм и диаграмм, иногда, содержания используемых слайдов, плакатов, Интернет-сайты и т. д. Это позволит в процессе занятий не перегружать учеников записями и использовать освободившееся время для овладения методическими и логическими принципами анализа изучаемых учебных дисциплин.

.....В базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной

235

общеобразовательной школе должна войти дидактическая система, включающая как проблемы и проблемные модули, так и систему самоуправления, хотя, само по себе обучение, чаще всего, реализуется посредством ряда отдельных логически выстроенных проблемных модулей.

.....Таким образом, базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, представляет собой целостную, системно-деятельностную, комбинированную систему, обязательно включающую подсистему адаптивного программного управления, как правило, соединённую с подсистемой самоуправления, элементом которой является проблемно-модульный образовательный курс, позволяющий обучающемуся активно и самостоятельно овладеть определённой суммой знаний и умений в той их части, которая необходима для реализации субъект- субъектных отношений в процессе обучения.

.....Среди целостных, системно-деятельностных, комбинированных систем базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно выделить следующие элементы самостоятельной работы.

.....Во-первых, деятельность, которая характеризуется адаптивным программным управлением, переходящим в самоуправление, подкреплённое учебно-методическим обеспечением и индивидуальными аудио- и визуальными средствами обучения. В практике базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе данная система реализуется следующим образом: обучающийся после прослушивания проблемно-модульного образовательного курса работает с проблемно-модульным образовательным курсом самостоятельно, находя в

236

нём объёмный список учебной и научной литературы, Интернет-ресурсов, необходимую дидактическую информацию для усвоения учебного материала. Вместе с тем, проблемно-модульный образовательный курс управляет учебными действиями обучающегося. В нём с целью формирования научно-методологических навыков предстоящей деятельности предлагаются альтернативные варианты учебных и практических действий, когда обучающийся имеет возможность выбора, чем и обеспечивается самоуправление. В случае недостатка учебной информации проблемно-модульная образовательная рабочая программа и проблемно-модульный образовательный курс отсылают обучающегося к научной литературе, другим информационно-аналитическим источникам, рекомендуют использовать конкретные аудио- и визуальные средства обучения. В проблемно-модульном образовательном курсе предусмотрена также реализация обратной связи в качестве самоконтроля.

.....Эффективность базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной общеобразовательной школы, в элементе самостоятельной работы возрастает, если перед её реализацией педагог знакомит обучающихся с особенностями проблемно-модульной образовательной рабочей программы и самого проблемно-модульного образовательного курса по изучаемой учебной дисциплине. Организуемый таким образом, психолого-педагогический процесс основывается на двух системах: дидактической и комбинированной. В данной ситуации, целесообразно проведение педагогом обобщающего (итогового) контроля усвоения учебного материала.

.....Во-вторых, самостоятельную работу обучающегося, которая должна быть подкреплена научно-педагогическим консультированием, подразумевающим действие консультанта. Данный элемент целесообразно сочетать с дидактической системой, которая реализуется педагогом, с использованием проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного образовательного курса. Это целесообразно сделать следующим образом: педагог, изучив проблемы

237

теоретического или практического плана, существующие у обучающихся и поддающиеся решению в процессе обучения по конкретной учебной дисциплине, на основе которой построен проблемно-модульный образовательный курс, готовит банк необходимых проблем. По количеству их может быть столько, сколько обучающихся в учебной группе. Педагог ставит перед ними конкретную цель, которую каждый из них должен достичь, предварительно решив одну или несколько актуальных для него и педагога проблем (их количество согласуется). Каждый обучающийся приступает к индивидуальному решению проблемы посредством самостоятельного изучения учебной и научной литературы, Интернет-ресурсов и других источников.

.....При этом педагог выполняет консультационно-контролирующую функцию с целью проведения:

1) консультирования методом, похожим на комбинированную систему. Отличие заключается в том, что учитель в начале каждого занятия рассматривает отдельные конкретные темы: цели, учебное содержание проблемного модуля, варианты управления или самоуправления учебными действиями, возможности контроля или самоконтроля, предоставляет дополнительную научно-практическую информацию. После подобного инструктивного выступления обучающиеся приступают к самостоятельной работе с проблемно-модульным образовательным курсом;

2) «работы в паре», представляющей собой комбинированную систему обучения, основанную на самостоятельной работе двух обучающихся с использованием проблемно-модульного образовательного курса и других учебно-информационных источников. Смысл «пары обучающихся» состоит в том, что они непосредственно обмениваются друг с другом приобретёнными знаниями, умениями и практическим опытом. Комбинированную систему «работа в паре» можно дополнить педагогическим консультированием. Суть здесь заключается в том, что паре обучающихся предоставляется одна или несколько актуальных для них проблем, которые они вместе

238

решают, изучая проблемный модуль. При необходимости пару контролирует и консультирует педагог;

3) «работы в группе», представляющей собой систему, основанную на взаимодействии педагога группой или с подгруппой, на индивидуальном консультировании каждого обучающегося или самостоятельной работе с проблемно-модульным образовательным курсом. Приемлемо обучение и на основе создания задачи типа «групповой анализ и решение проблем (в той или иной области учебной деятельности и практико-профессиональной деятельности)». Занятие организуется по вышеописанному сценарию, но центром обучающих действий является подгруппа или малая группа. Ей предъявляется проблема, которую её члены должны коллективно проанализировать и выработать решение. Коллективная работа здесь сочетается, как и в рассмотренном выше случае, с другими формами учебного процесса, где немаловажную роль играет педагог, который помогает организовать коллективную работу;

4) «тьютерного обучения», представляющего собой работу на основе итогов входного контроля, когда выбирается ученик, показавший наилучшие результаты. В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, лучше всего сформировать малую группу из четырёх человек, где один из обучающихся показал хорошие результаты входного контроля. Этому обучающемуся педагог поручает выполнять обязанности тьютера, который несёт ответственность за организацию обучения в малой группе, индивидуально контролирует, интересуется результатами усвоения учебного материала своими подопечными и параллельно учится сам. При этом не исключается консультативная помощь педагога;

5) динамичного обучения, представляющего собой комбинированную базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, открывающую

239

возможные направления преподавания с учётом проблемно-модульных порций. Это предполагает использование восьми дидактических систем и четырёх систем обучения. Необходимо отметить, что реализация динамичности обучения в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогическойтехнологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе требует от учителя большого педагогического мастерства и глубокого знания своего учебного предмета, высокой квалификации, как специалиста, в сфере своей профессиональной деятельности;

6) свободы в деятельности обучающихся, представляющей собой своеобразную открытую комбинированную технологическую систему базовой модели инновационной педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, основанную на работе учеников с проблемно-модульными обучающими курсами, в процессе которой он сам решает, как организовать свой учебный процесс, выбирает методы обучения, источники информации и т. д. Однако, реализация предлагаемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, не гарантирует педагогу наивысшего уровня в иерархии управления деятельностью обучающегося, и даже в определённом смысле, грозит появлением признаков «неформального обучения». И все же, исключить данную ситуацию из базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как порочную, нет оснований. Более того, без высокого уровня самостоятельности невозможно сформировать разносторонне и гармонично развитую личность учащегося как будущего специалиста. Это подтверждает наша практика функционирования базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

240

.....Следует подчеркнуть, что для базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе одинаково важными являются, как дидактические системы, так и системы управления. В процессе функционирования учебного процесса они интерпретируются настолько, насколько управление переходит в самоуправление. Разнообразие этих систем позволяет построить большое количество комбинированных систем и создать в результате их технологизации организационные схемы проблемно-модульного обучения.

.....Несомненно, что обучение в данной базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может протекать и без заранее предусмотренных организационных схем. Так, сам педагог в партнёрстве с обучающимся может принимать решения по организации конкретного процесса обучения с использованием каких-то отдельных проблемных модулей или дидактических схем. Главное заключается в том, что базовая модель адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения ставит обучающегося и педагога на качественно иной уровень взаимодействия с точки зрения приспособления системы обучения к индивидуальности обучающихся современной средней общеобразовательной школы. В то же время, субъект-субъектное взаимодействие в ходе учебного процесса стимулирует обучающихся к поиску, обработке, осмыслению важной информации.

.....Необходимо отметить, что концентрация внимания на гуманизации образовательного процесса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, прежде всего, вызывает потребность в применении разнообразных форм и методов обучения, позволяющих максимально активизировать

241

обучающихся, выявить их индивидуальность и проводить целенаправленное развитие личности.

.....Реализация комбинированных систем обучения в различных психолого-педагогических технологиях организации учебного процесса, включая классические, применяемые со времён Я. А. Каменского по настоящее время, привлекала всегда внимание многих учёных. Так, в научной и методической литературе рассматриваются проблемы анализа методов обучения. Особое внимание уделяется их классификации (С. И. Архангельский [9], Ю. А. Бабанский [14], И. Я. Лернер [61]), конкретному обсуждению (Т. А. Ильина [46]), исследованию возможностей применения инноваций в учебном заведении (С. И. Архангельский [14], М. Д. Васильева [26]) и др.

.....Если указанные авторы, чаще всего, рассматривают классические методы обучения, уже проверенные временем и педагогической практикой, то теоретики сравнительной педагогики Н. Д. Никандров, Л. С. Толкачева, В. Ф. Шаталов, П. А. Юцявичене, уделяют серьёзное внимание новым подходам, активизирующим формам и методам профессиональной подготовки специалистов. Сравнить их эффективность весьма затруднительно в связи с отсутствием в трудах как отечественных, так и зарубежных авторов единого подхода к употреблению таких понятий, как приёмы, методы и формы обучения. Зарубежные исследователи используют общее название «методы обучения». Так, в «Энциклопедии методов подготовки руководителей», составленной A. Huczynski [127], представлено 299 способов, методов и форм обучения. Из-за недостаточно чёткого определения понятий возникают весьма существенные трудности, в частности — и в разграничении понятий «метод обучения» и «организационная форма обучения».

.....Согласно целостной, комплексной, системно-деятельностной концепции проектирования учебного процесса, под методами обучения мы понимаем способы деятельности педагога, организующего учебную деятельность ученика, ведущего к

242

усвоению знаний и умений, а также личностному развитию. Методы обучения, прежде всего, должны быть подразделены на группы, обеспечивающие выполнение основных психолого-педагогических процедур: организацию, объяснение и уяснение учебного материала с его отработкой и контролем усвоения. Далее методы определяются по характеру познавательной деятельности учащихся и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктивные.

.....Различают методы отработки произвольные и непроизвольные, вид действий, в которых они функционируют, наличие или отсутствие поэтапности изменения усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрам. Основными видами отработки учебного материала по указанным характеристикам будут:

1) заучивание;

2) упражнение;

3) поэтапность.

.....Так же, как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в дидактической игре. Но, в отличие от объяснения, обучающийся уже знает, как ему действовать при решении учебных задач в той или иной роли и осуществляет эти действия для отработки, а не для нахождения способа действий. Более того, исходя из предъявляемых к методам основных требований их можно разделить на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, осуществления творческой деятельности, закрепления и проверки знаний.

.....В педагогической литературе предлагается многомерная модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности обучающихся с позиций воспитывающего обучения. Его классификация отличается полнотой систематизации методов организации

243

познавательной деятельности, но в ней отсутствует оценка данных методов с точки зрения возможностей активизации учебного процесса, имеющих особое значение для функционирования базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....В связи с этим, рассмотрим особенности отдельных конкретных методов базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проб- лемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе по следующей схеме:

1. Информационные методы обучения (урок, беседа, групповое обучение, демонстрация, индивидуальное и групповое консультирование, лекция, рассказ, экзамен, экспертиза).

2. Операционные методы обучения (урок, лабораторные упражнения, практические занятия и др.).

3. Поисковые методы обучения (анализ конкретных ситуаций, индивидуальные задания, деловые (ролевые) игры, «деловая корзина», дискуссия, «обсуждение вполголоса», «мозговая атака» и т. д.).

4. Методы самостоятельного обучения.

.....Как отмечалось ранее, в процессе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе можно использовать разнообразные методы. Рассмотрим наиболее важные из них.

.....Так, информационные методы обучения, в целом, направлены на предоставление педагогом новых знаний, усвоение их обучающимися, формирование связей между

244

ними и существующим мировоззрением у обучающихся. Использование этих методов в процессе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе подкрепляют информационные функции позиций в обучающей дисциплине.

.....Наиболее самостоятельным методом в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе выступает метод беседы, который предполагает работу педагога с обучающимися с опорой на тщательно продуманную систему вопросов, постепенно подводящих обучающихся к усвоению системы факторов, понятий, законов и закономерностей по предмету обучения. Возможны беседы, в ходе которых обучающийся вспоминает, систематизирует, обобщает ранее усвоенное, делает выводы, выискивает новые примеры использования в жизни и деятельности изученного ранее явления, закона, социально-экономической ситуации и т. д. Такие беседы носят, в основном, объяснительный характер и рассчитаны на использование ранее усвоенных знаний, умений и навыков, активизацию памяти обучающихся.

.....Как правило, групповое обучение в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, определяется целью применения данного метода в содействии формированию межпредметных связей, развитию у обучающихся способностей коллективизма и решению комплексных научно-методологических проблем и задач. Данный метод используется при организации уроков, лекций, семинаров, если в них обсуждаются комплексные проблемы или конкретные социально-экономические или психологические ситуации. Метод может реализовываться несколькими или обычно двумя педагогами в различных областях знаний. Так, к примеру, по теме «Организация вопросов развития производственной

245

фирмы» могут принимать участие, как специалист по управлению экономическими системами, так и социальный психолог, юрист.

.....В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе межпредметные связи полностью реализуются в проблемно-модульной образовательной рабочей программе или отдельном проблемно-модульном образовательном курсе. Поэтому данный метод используется редко, в основном, для анализа конкретных ситуаций. Но обозначить его в нашем исследовании необходимо.

.....Метод демонстрации предназначен для передачи информации путём показа конкретных объектов, процессов или их изображений. Как правило, демонстрироваться могут:

1) натуральные объекты (материалы, оборудование, растения, животные и др., а также их модели);

2) изображения натуральных объектов (фотографии, картины, рисунки), которые применяются, если показ самих объектов невозможен, а без их демонстрации обучающимся трудно будет сформировать представление о косвенных предметах;

3) символы объектов — карты, чертежи, диаграммы, графики, схемы, таблицы;

4) проведение опытов, работа с компьютером по макетированию объектов, ситуаций, составление графиков и др.

.....Как правило, метод демонстрации используется для более яркой иллюстрации рассматриваемого на занятиях наиболее сложного учебного материала. Иллюстрационный материал до демонстрации, обычно, не показывается. На одном занятии рекомендуется демонстрировать не более четырёх-пяти иллюстраций, так как слишком большое их количество затрудняет понимание сути, рассеивает внимание

246

обучающихся. При реализации метода демонстрации педагоги часто пользуются техническими средствами обучения.

.....Метод наблюдения используется, прежде всего, для выяснения цели демонстрируемого объекта, затем показывается комплекс подлежащих наблюдению явлений, внимание при этом акцентируют на главных элементах учебной деятельности, практико-профессиональной деятельности, в социально-экономической жизни общества.

.....Метод консультирования применяется, как правило, с целью выяснения отдельных сложных учебных вопросов и учебных проблем, а также уточнения плана дальнейшей самостоятельной работы обучающегося. Консультирование в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии технологии проблем- но-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе делает акцент на индивидуальность.

.....Более того, в рассматриваемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, при которой усвоение содержания учебной программы осуществляется обучающимися с высокой степенью самостоятельности, особенно важны индивидуальные консультации. Для выяснения сложных моментов обучающимися заранее готовятся вопросы, лучше в письменном виде, и представляются педагогу до начала консультации, но могут быть сделаны и в ходе её. Если вопросы касаются решения учебной проблемы, выходящей из предметной сферы учителя, он может пригласить консультировать специалиста или заранее подготовиться сам. Важным этапом консультирования является уточнение педагогом дальнейшего плана самостоятельной работы обучающихся. В конце каждого очередного этапа изучения проблемно-модульного образовательного курса планируется не только контроль, но и консультация по наиболее сложным и не выясненным вопросам.

247

.....Важное значение в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе занимает промежуточный и рубежный контроль, который проводится в виде зачётов, экзаменов, лабораторных, практических работ, проектов и компьютерного тестирования. Цель промежуточного контроля — оценка учебной работы обучающихся за период изучения усваиваемой учебной дисциплины, полученных ими теоретических знаний, развития творческого мышления, приобретения навыков самостоятельной работы, умения синтезировать полученные знания и применять их к решению учебно-практических задач.

.....Таким образом, мы рассмотрели управление и общие методы организации занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. В то же время, наиболее важные методы их организации будут нами более подробно проанализированы ниже.

248

.....§ 3.2. Роль и место учебных проблемных лекций в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

...Учебная проблемная лекция в современной средней общеобразовательной школе — один из словесных методов обучения, предполагающих устное изложение учебного проблемного материала, отличающегося от рассказа большей ёмкостью, сложностью и научностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Учебный проблемный лекционный курс, как правило, охватывает все темы учебных занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в то время, как рассказ занимает лишь часть учебного проблемного лекционного курса.

.....Интересен факт, который позволяет иначе взглянуть на учебный процесс. Ведь чем больше работаешь в системе образования, тем больше задумываешься о статусе учебной проблемной лекции в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов.

.....Сегодня встаёт проблема смысла учебной проблемной лекции. Учебная проблемная лекция является одной из основных форм организации учебно-воспитательного процесса, представляющей собой устное, монологическое, систематическое, исследовательское изложение педагогом учебного материала. Учебная проблемная лекция сопутствует всем другим формам организации учебного процесса, позволяет оперативно актуализировать предлагаемый учебный и научный материал. Целью учебной проблемной лекции является организация целенаправленной познавательной деятельности обучающихся по овладению учебными знаниями, умениями, навыками в теории и в предстоящей профессии.

249

.....Основными задачами учебной проблемной лекции в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе являются:

1) обеспечение формирования системы знаний по предмету обучения;

2) формирование у обучающихся умения аргументированно излагать учебный и научно-практический материал;

3) формирование практико-профессионального интереса, социальных и культурных элементов поведения учащихся? как будущих специалистов;

4) отражение новых научно-методологических подходов, практико-профессиональных знаний, ещё не в полной мере получивших освещение в учебниках и учебных пособиях;

5) оптимизация всех других форм и методов организации учебного процесса с позиций новейших достижений науки, техники, культуры и искусства.

.....Практика показывает, что учебная проблемная лекция является приемлемой формой обучения в современной средней общеобразовательной школе.

.....Типичная структура учебной проблемной лекции в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Вступление — это часть учебной проблемной лекции, цель которой заключается в том, чтобы заинтересовать и настроить ученическую аудиторию на восприятие учебного материала. В учебном материале даются:

1) формулировка темы учебной проблемной лекции, характеристика её учебно-познавательной и практико-профессиональной значимости, новизны и степени изученности, цели;

250

2) план учебной проблемной лекции, включающий наименования основных вопросов, подлежащих рассмотрению;

3) учебная и научная литература, другие источники рекомендуемые для организации самостоятельной работы обучающихся (в то же время, отдельные педагоги делают это в конце учебной проблемной лекции);

4) ретроспекция — напоминание о вопросах, рассмотренных на прошлой учебной проблемной лекции, их связь с основным материалом, указание на его роль, место и значение в данном предмете обучения, а также в системе знаний других учебных предметов и наук.

.....Основная часть — изложение содержания учебной проблемной лекции в строгом соответствии с предложенным планом. Она включает раскрывающий тему учебной проблемной лекции концептуальный и фактический материал, его анализ и оценку, различные способы аргументации и доказательства выдвигаемых теоретических положений и определяется видом учебной проблемной лекции.

.....Заключение — подведение общего итога учебной проблемной лекции, обобщение учебного материала, формулировка выводов по теме, ответы на вопросы обучающихся.

.....С целью повышения эффективности учебной проблемной лекции в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно воспользоваться следующими рекомендациями:

1) чётко и ясно структурировать учебное занятие с расчётом времени на излагаемый вопрос (обычно в учебной проблемной лекции бывает не более двух-трёх вопросов);

2) рационально дозировать учебный материал в каждом из разделов;

3) использовать простой, доступный язык, образную речь с примерами и сравнениями;

251

4) отказаться, насколько это возможно, от иностранных слов. Если же это невозможно, то объяснить слово или термин;

5) активно использовать интерактивную доску, не забывая доску с мелом, которая оперативно поможет разрешить любой непредвиденный вопрос, наглядные пособия, схемы, таблицы, модели, графики и т. д.;

6) применять риторические и уточняющие понимание учебного материала вопросы; приводить примеры из практики, художественной и научной литературы, кино (но не более 2–3 мин);

7) обращаться к техническим средствам обучения — проектору, видеозаписям, ноутбуку, магнитофону, слайдам и др. (их использование позволяет повысить эффективность учебных занятий на 20–30 %).

.....В практике педагогической работы принято выделять несколько типов учебных проблемных лекций.

1. По целевому назначению учебного предмета:

а) учебные проблемные лекции, составляющие проблемно-модульные образовательные курсы;

б) учебные проблемные лекции, составляющие общий систематический проблемно-модульный образовательный курс:

• вступительные (вводные) учебные проблемные лекции;

• основные учебные проблемные лекции;

• Заключительные учебные проблемные лекции;

в) обзорные учебные проблемные лекции;

252

г) учебные проблемные лекции, составляющие специальные проблемно-модульные образовательные курсы.

2. По форме обучения различаются учебные проблемные лекции:

а) установочные учебные проблемные лекции;

б) эпизодические (разовые) учебные проблемные лекции;

в) обзорные учебные проблемные лекции.

3. По форме организации учебных проблемных лекций:

а) информационные учебные проблемные лекции;

б) учебные проблемные лекции;

в) учебные проблемные лекции-дискуссии;

г) учебные проблемные лекции-консультации;

д) учебные проблемные лекции-беседы;

е) учебные проблемные лекции с опорным конспектированием;

ж) учебные проблемные визуальные лекции ;

з) учебные проблемные лекции-панели;

и) другие формы учебных проблемных лекций из арсенала творчества самого педагога.

.....Рассмотрим более подробно наиболее характерную форму учебной проблемной лекции, применяемую в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе..

253

.....Основной метод, используемый в учебных проблемных лекциях, — репродуктивный. Это соответствует репродуктивному виду мыслительной деятельности и способствует её формированию. Репродуктивная учебная проблемная лекция характеризуется, как процесс передачи готовых знаний и формирования умений и навыков на основе различного рода жёстких алгоритмов, что слабо согласуется с тенденциями на развитие у обучающихся самостоятельности и творчества. В то же время, сегодня актуален вопрос качества образования, контроль за которым осуществляется с помощью стандартизированных тестов. Причём, тесты должны проверять усвоение обучающимися устоявшихся точек зрения, тенденций и подходов, принятых большинством. Это означает, что учебная проблемная лекция не должна носить авторский характер, отражать точку зрения самого автора как учёного, в той или иной сфере профессиональной деятельности.

.....Учебная проблемная лекция — это первооснова учебной информации, в связи с чем, она должна давать, главным образом основные, установки самостоятельной работы учащихся с проблемно-модульными образовательными курсами. В ней рассматриваются, во-первых, фундаментальные и наиболее сложные проблемные вопросы предлагаемой учебной темы, во-вторых, новые выводы и положения, не освещённые в достаточной мере в учебной и научной литературе, в-третьих, задаются направления дискуссионных проблем в науке и жизни общества.

.....В последнее время всё чаще отталкиваются от чисто классической лекции. Для объяснения и интерпретации всех трудностей, с которыми встречается обучающийся, дидакты предлагают использовать учебные проблемные лекции, в которых предметом обсуждения являются непонятные вопросы. Одним из первых идею учебной проблемной лекции выдвинул американский профессор В. Хатч, предлагавший начинать учебную проблемную лекцию с подготовленных заранее вопросов и вести её, руководствуясь ответами обучающихся. Отечественные дидакты, чаще всего, учебными

254

проблемными лекциями называют такие, в ходе которых рассматриваются ключевые, фундаментальные вопросы преподаваемой учебной дисциплины.

.....Необходимо подчеркнуть, что ведущая роль учебной проблемной лекции определяется следующими критериями.

1. Учебная проблемная лекция — один из важнейших видов учебных занятий, составляет основу теоретической подготовки учащихся, как будущих специалистов. Она должна планироваться таким образом, чтобы вызывать у обучающихся интерес к изучаемому предмету (проблеме), обогащать их информацией о новейших научных открытиях и исследованиях, прогрессивном научно-техническом и социально-экономическом развитии и опыте, освещать нерешённые в данной сфере проблемы, определять место обсуждаемой проблемы в смежных отраслях общественного производства.

2. Учебная проблемная лекция — основная форма изложения педагогом учебного материала, предназначена для глубокого раскрытия главных вопросов учебных программ. Следует отметить, что по силе такой способ обучения приемлем в современной средней общеобразовательной школе. Вместе с тем, такой способ обучения есть и самый экономичный по времени.

3. Курс учебных проблемных лекций даёт возможность вести преподавание с учётом новых выводов науки и достижений практики. В этой связи, любой учебник, с течением времени, отстаёт от жизни, от новейших достижений в области развития учебных предметов и наук.

4. Учебный проблемный лекционный курс позволяет изучать теоретические вопросы в тесной связи с современными социально-политическими и экономическими задачами.

255

5. Учебная проблемная лекция — направляющая форма учебного процесса. Изучение каждой учебной темы проблемно-модульного образовательного курса начинается, как правило, с учебной проблемной лекции. В ней последовательно и глубоко раскрываются коренные вопросы каждой учебной темы и даются основные направления и конкретные методические советы для последующего, основательного изучения в ходе отработки проблемно-модульного образовательного курса.

6. Важная роль учебной проблемной лекции заключается в личном воздействии педагога на ученическую аудиторию. А личное воздействие педагога на ученическую аудиторию определяется идейностью и принципиальностью учителя, знанием своего учебного предмета, умением глубоко и обстоятельно разъяснять теоретические и практические вопросы, доходчиво и ярко показывать возможности данного учебного предмета в решении социально-экономических задач общества. Личное воздействие педагога на ученическую аудиторию заключается не только в отличном знании своего учебного предмета, но и в эмоциональной силе устной речи, живого слова, в доступной, яркой и образной форме изложения учебного материала, в собственном примере поведения и общения.

.....Ведущая роль учебной проблемной лекции обеспечивается и её организующей связью с другими формами подготовки учащихся, как будущих специалистов, в частности, — с самостоятельной и практической работой. Наша практика показывает, что учебная проблемная лекция должна способствовать углублённой самостоятельной работе учащихся, ориентированных, в первую очередь, на работу с первоисточниками. С этой целью, по каждой учебной теме педагогом разрабатывается комплексное задание, согласно которому необходимо:

1) изучить рекомендованную литературу и другие источники, составить конспект по первоисточникам и сделать соответствующие выписки;

256

2) схематически изобразить основные категории темы, раскрыть их содержание, связи и ориентации на практику;

3) определить основные научно-методологические положения учебной темы;

4) дать сравнительный анализ научных положений из различных источников учебной, научной, специальной литературы и других источников;

5) решить задачи на обобщение требований (условий, направлений) социально-экономической и научной литературы и других источников по конкретным вопросам учебной темы;

6) составить краткую аннотацию (рецензию) основной учебной или научной литературы по теме учебной проблемной лекции;

7) разработать библиографию по учебной теме;

8) провести психолого-педагогический анализ ролевых ситуаций в психолого-педагогическом тренинге;

9) провести психолого-педагогический анализ фактов и примеров практико-профессиональной деятельности из личного социально-экономического опыта и опыта коллег;

10) решить задачи на установление связи основных положений данной учебной темы с предыдущей учебной темой;

11) выявить связь с другими учебными предметами;

12) определить практическую значимость учебной темы для учебной деятельности и предстоящей практико-профессиональной деятельности учащегося как будущего специалиста;

257

13) показать научную несостоятельность имеющихся отдельных взглядов, направлений и течений как в отечественной, так и зарубежной науке по изучаемой учебной теме;

14) определить возможные направления дальнейшего изучения (исследования) учебной темы;

15) составить план изложения основного содержания учебной проблемной лекции.

.....В связи с отмеченным, как нам представляется, основной сценарий подобной учебной проблемной лекции должен содержать в себе не текст и даже не план учебной проблемной лекции, а именно её сценарий, который имеет следующее содержание:

1. Цели и план учебной проблемной лекции, их обоснование. Связь учебной темы с предыдущими учебными темами. Методологические принципы анализа проблемы.

2. Узловые проблемы учебной проблемной лекции без раскрытия содержания и последовательности их изложения.

3. Композиционное построение учебной проблемной лекции:

а) распределение времени на отрезки, отводимые для каждого вопроса (подвопроса, позиции);

б) последовательность использования технических средств обучения (схемы, рисунки, таблицы воспроизводятся в проблемно-модульных образовательных курсах, указываются источники информации и т. д.).

4. Раскрытие способов, которые предполагается использовать для осуществления контроля и активизации учеников во время учебной проблемной лекции, а также обратной связи в ходе усвоения обучающимися учебного материала проблемной лекции.

258

.....Широкий объем самостоятельной работы учащихся обеспечивает глубокое и творческое овладение учебным материалом, способствует развитию интеллектуальных качеств личности и её аналитическому мышлению.

.....В процессе самостоятельной работы учащихся над предметами обучения в проблемно-модульные образовательные курсы целесообразно включать рекомендации по изучению отдельных первоисточников (монографий, законов, комментариев к зако- нам, других подзаконных актов) или сложных вопросов (как пользоваться словарями, энциклопедиями, материалами научных конференций, Интернет-ресурсами). Необходимо выдавать рекомендации по вопросам самоконтроля, а также определять формы и методы решения практических задач.

.....На наш взгляд, рекомендации не могут и не должны давать жёсткой схемы организации учебных занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, но ряд обязательных установок должен присутствовать, без этого нельзя добиться качественной организации учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе.

.....В современной средней общеобразовательной школе, работающей по методике базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, учебная проблемная лекционная форма имеет разные проявления в зависимости от изучаемого учебного курса, школьного класса учеников, времени изучения учебной дисциплины. Однако, педагогу очень важно видеть динамичный характер этой формы, владеть всеми её разновидностями, не допускать превращения её в однообразный стереотип.

....О проблемной учебной лекции в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе можно говорить и как о методе

259

изложения научных проблем. Сильными сторонами этого метода является поисковый, «размышляющий» или проблемный (проблемно-модульный) путь изложения, побуждающий учащихся к интеллектуальной активности, поиску (добыванию) знаний, развивающих их творческие способности.

.....Каждая учебная проблемная лекция в современной средней общеобразовательной школе, будучи живой единицей психолого-педагогического процесса, должна включать достаточно развитые, присущие ей педагогические признаки, иначе она будет неполноценной. В этой связи, для педагога может явиться ориентировочной основой приведённая ниже схема педагогического построения учебной проблемной лекции (рис. 3.1).

Учебные проблемные лекции

Рис. 3.1. Схема построения учебных проблемных лекций

.....Как и другие формы обучения, учебная проблемная лекция в едином психолого-педагогическом процессе базовой модели адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе выполняет разносторонние функции. От педагога зависит, чтобы все функции в полной мере были реализованы на каждой встрече сучащимися. К

260

их числу относятся: обучающая, воспитывающая, развивающая, ориентирующая, сплачивающая, изучающая и контролирующая функции.

.....Чтобы эффективно использовать учебную проблемную лекцию, педагогу необходимо «физически осязать» её жизнеспособность, как исключительно важную и серьёзную для всего психолого-педагогического процесса реальность. Учебная проблемная лекция должна пониматься учителем, как важнейшая педагогическая реальность. Очень важно, чтобы, читая её, он использовал опыт, накопленный своей педагогической работы.

.....Важнейшим требованием к учебной проблемной лекции в современной средней общеобразовательной школе является необходимость дифференцированного и всестороннего учёта профессиональных, возрастных, образовательных, национальных и других особенностей различных слоёв педагогов и учащихся. Вместо устаревших методов учёбы, зубрёжки необходимо овладевать суммой знаний таким образом, чтобы эти знания были не чем-то заученным, а являлись бы глубоко продуманными.

.....В дидактике давно известно, что целесообразнее всего использовать различные методы получения учебного материала, как продуктивные, так и репродуктивные. Между тем, до сих пор нет ответа на вопрос: в какой мере использовать одни и другие? Одни исследователи предлагают чередовать или применять принцип равноправного использования. Другие рекомендуют делать это исходя из содержания. К примеру, методологические или стержневые темы излагать с помощью продуктивных методов, остальные — с помощью репродуктивных. Есть множество и других рекомендаций, но все они основаны на чередовании методов, регулировать которое должен сам педагог. Репродуктивная информация — это и отражение объяснительно-иллюстративной лекции, с той лишь разницей, что её носителем являются собственно учебник, учебное пособие или другой текстовый источник. Эту информацию ученики смогут прочитать и без помощи педагога. А вот прогнозируемая информация — это информация, которая возникает в сознании ученика при чтении репродуктивного текста. Особенно эффективно эти

261

процессы проходят, если педагог предварительно (перед самостоятельным чтением) предложит обучающимся подумать над рядом вопросов. Понятно, что они должны быть проблемными и являться результатом самостоятельного поиска. Неважно, что у отдельных учеников нет этого поиска, а значит, и ответов на поставленные вопросы не будет. Главное, что они самостоятельно познакомились, а при определённых условиях, и освоили его с предложенным педагогом учебным материалом. Возникает вопрос: а зачем после этого читать учебную проблемную лекцию? Если это учебная проблемная лекция, то, как правило, новый неизвестный материал. В то же время опыт показывает, что подготовленный к учебной учебной лекции ученик — это ищущий и думающий партнёр процесса обучения, а не находящийся в потёмках объект, которому педагог помогает прозреть.

.....При изучении учебной дисциплины нет необходимости раскрывать в учебных проблемных лекциях каждое положение проблемно-модульной учебной программы, повторять материал учебника. Такой метод не будет стимулировать настойчивую самостоятельную работу. В современных условиях информационного потока есть возможность сосредоточивать в учебной проблемной лекции основное внимание на глубоком, разностороннем раскрытии узловых проблем, наиболее трудных вопросах, усвоение которых особенно необходимо и является ключевым в изучении темы в целом. Вот почему важно тщательно продумать главные вопросы, определить для себя их учебное, практико-профессиональное и воспитательное значение. Следует знать, как они даются в основных учебниках, с тем чтобы в учебной проблемной лекции идти глубже и дальше. Учебная проблемная лекция, в которой для глубокого осмысления и изучения выдвигаются главные, ключевые вопросы темы, нуждается в привлечении наглядного материала и технических средств обучения.

.....Опыт показывает, насколько повышается интерес учащихся к учебной теме, когда педагог даёт в учебной проблемной лекции, хотя бы краткий, анализ литературы и других источников по ней, обращает внимание на мало разработанные проблемные

262

вопросы. В практику ряда учителей вошло ознакомление учащихся с новинками литературы по теме путём организации книжных выставок непосредственно в учебных аудиториях и в учебных кабинетах. Это прививает ученикам интерес к литературе.

.....Следует учитывать, что степень воздействия педагога на учебную аудиторию, практико-профессиональная ценность его учебной проблемной лекции, а значит, и отношение к нему учеников зависят от того, насколько самостоятельны, оригинальны его учебные проблемные лекции. Поэтому важно, чтобы план учебной проблемной лекции был подготовлен вполне самостоятельно, по своей форме и характеру был присущ именно данному учителю, носил признаки индивидуальности, не был шаблонным, похожим на другие. Понятно, что не всегда удаётся сделать собственные теоретические обобщения и выводы. Это дело трудное, да и не требуется от каждой учебной проблемной лекции. В. Г. Белинский отмечал: «Новое не так легко и часто, как обыкновенно думают: оно едва приметными ароматами налипает на глыбы старого. Самое старое будет у вас ново, если Вы — человек с мнением и глубоко убеждены в том, что говорите: ваша индивидуальность и ваш способ выражения и самому вашему старому должны придавать характер нового» [18, с. 126].

.....Педагог, готовясь к занятию, должен ясно понимать воспитательные цели учебной проблемной лекции. Воспитательное воздействие учебной проблемной лекции определяется глубоким раскрытием генезиса данного вопроса, умелой и яркой связью теории и практики современно решаемых вопросов, исторических этапов жизни нашего государства, активным и ярким привлечением к учебной проблемной лекции материалов художественной литературы и искусства.

.....Успех чтения учебной проблемной лекции, как правило, на 90 % зависит, во-первых, от тщательной, разносторонней её подготовки, свободного владения учебным материалом, что обеспечивает активное, осмысленное восприятие слушателями, а во-вторых, от личных качеств педагога: глубокого знания им науки и практики учебно-

263

познавательной деятельности и будущей профессии учащихся, как будущих специалистов, патриотизма, эрудиции, широты теоретического и культурного кругозора, умения проявить свою идейную убеждённость. Нередко бывает, что даже хорошо подготовленный текст учебной проблемной лекции подаётся педагогом так, что сразу обнаруживаются его узкий кругозор, невысокая общая культура, отсутствие внутренней профессиональной убеждённости. Учебная проблемная лекция выходит сухой, слишком академической. Она мало трогает и оставляет малый след в сознании молодой формирующейся личности как будущего специалиста. Но бывает наоборот: лектор говорит, казалось бы, о не очень значительных вещах, но так квалифицированно, глубоко и убеждённо, что незначительная вещь становится в сознании слушателей весьма важной и запоминающейся. В-третьих, успех учебной проблемной лекции определяется педагогическим мастерством, стилем и формой изложения учебного материала, яркостью и образностью языка учителя, его умением поддерживать постоянную связь с ученической аудиторией. Здесь уместно напомнить известную ленинскую мысль об Искусство педагога в том и состоит, чтобы наилучшим образом повлиять на данную ученическую аудиторию, делая для неё известную истину, возможно, более убедительной и легче усвояемой, нагляднее и тверже запечатлеваемой.

.....Не следует забывать, что культура речи педагога, её стиль, лекторское мастерство оказывают огромное воздействие на формирование профессионального языка учащихся как будущих специалистов. Опыт свидетельствует, что недостатки в языке педагога, в форме изложения им материала отрицательно влияют на ученическую аудиторию и нередко усваиваются отдельными учениками. Высокая же культура речи учителя побуждает обучающихся к подражанию, совершенствованию своего языка.

.....Наконец, необходимо отметить, что учебная проблемная лекция в предлагаемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, является центральной в начале изучения каждой учебной

264

дисциплины и «срабатывает» в полную меру своих возможностей, если органически взаимодействует с другими формами обучения и имеет систему методического обеспечения, т. е. те дидактические средства, которые позволяют реализовать психолого-педагогические возможности и функции учебных проблемных лекций. Методическая система обеспечения учебной проблемной лекции, как правило, включает в себя:

1) целевую установку учебной проблемной лекции;

2) учебные и воспитательные задачи учебной проблемной лекции;

3) фундаментальные (узловые) проблемы в учебной проблемной лекции;

4) учебную литературу, научную литературу и другие источники в учебной проблемной лекции;

5) методические рекомендации педагогу;

6) методические рекомендации обучающемуся;

7) технические и наглядные средства обучения в учебной проблемной лекции;

8) вопросы для самостоятельной работы учащихся.

.....Важно помнить о том, что если в полной мере владеть учебной проблемной лекцией, этим оружием педагогической деятельности, педагогу современной средней общеобразовательной школы необходимо видеть и психологическую сущность её воздействия на личность. Среди многообразных психологических аспектов учебной проблемной лекции можно выделить наиболее важные.

.....Прежде всего учебная проблемная лекция представляет собой, как правило, сообщение тщательно отработанного, логически построенного, обоснованного и практико-профессионально необходимого для учащихся, как будущих специалистов, социально-

265

экономического учебно-научного, практического материала. Это сообщение осуществляется в форме монологической речи при живом общении педагога и учеников.

.....Сама ситуация психологически поднимает авторитет педагога и располагает обучающихся к усвоению предлагаемого учебного материала. Чтобы реализовать эти благоприятные возможности, учитель должен оказывать вразностороннее влияние на ум, чувства и волю каждого ученика. Такое воздействие обеспечивается содержанием излагаемого учебного материала (практической значимостью, научностью, логичностью, убедительностью, новизной и патриотичностью), отношением педагога к учебному материалу и ученической аудитории (заинтересованностью, убеждённостью, педагогическим оптимизмом, бодростью, расположенностью к ученической аудитории); нацеливанием учеников на предстоящую практическую деятельность. Такое воздействие излагаемого учебного материала затрагивает все области духовного облика учащихся и обеспечивает превращение сообщённых им знаний в убеждения, т. е. последовательный перевод их из сферы познавательной в мотивационную. Услышанное ученик должен понять, прочувствовать, реализовать, чтобы превратить в достояние своего духовного и практико-профессионального мира. Только таким образом можно сформировать личность учащегося, как будущего специалиста.

.....Отсюда можно определить, какому типу учебной проблемной лекции в современной средней общеобразовательной школе следует отдавать предпочтение:

1) информативному, который активизирует, главным образом, восприятие и память;

2) описательному, активизирующему познавательную деятельность в целом;

3) проблемному (проблемно-модульному), который активизирует ум, чувства и волю обучающихся.

.....Достижение глубокого воздействия на учащихся с помощью учебной проблемной лекции обеспечивается, конечно, её профессиональным содержанием и методикой. Но

266

немалое значение, при этом, имеет знание ученической аудитории, которую необходимо постоянно изучать и анализировать. Эта сложная, но необходимая работа педагога достигает цели с меньшей затратой сил, если осуществляется по определённой программе с использованием методов психологии. Педагог, общаясь с ученической аудиторией, изучает преобладающие в ней мнения, настроения, взаимоотношения.

.....Тесному взаимодействию с ученической аудиторией служит учёт педагогом её работоспособности. Так, проведённые замеры показывают, что динамика работоспособности имеет четыре фазы:

1) начало восприятия — от 4 до 5 мин;

2) оптимальная активность — от 25 до 30 мин;

3) фаза усилий — от 10 до 15 мин;

4) наступление утомления.

.....Должное взаимодействие обеспечивается согласованием деятельности педагога на учебной проблемной лекции с деятельностью ученика (восприятие, осмысление, применение получаемых знаний).

.....Принципиальное значение при изложении основных вопросов учебной проблемной лекции имеет методика использования текста или конспекта в процессе её чтения. От неё зависят восприятие учебной проблемной лекции ученической аудиторией, её доходчивость, убедительность, яркость. При использовании текста в процессе чтения учебной проблемной лекции нередко встречаются два недостатка. Одним из них является привязанность педагога к тексту, некоторые почти зачитывают заранее подготовленный текст. Этот недостаток свидетельствует о том, что учебная проблемная лекция подготовлена наспех, недостаточно продумана и осмыслена автором или составлена из отрывков, взятых из различных брошюр и статей. Пользуясь «чёрным» материалом,

267

который трудно «переваривается», лектор неизбежно сбивается на чтение текста, готовых фраз, сформулированных другими. Понятно, что чтение учебной проблемной лекции с листа не может сделать её яркой, убедительной, доходчивой. Такая учебная проблемная лекция очень плохо воспринимается ученической аудиторией и не достигает своей цели. Другой недостаток встречается реже. Он состоит в том, что отдельные педагоги стремятся читать учебную проблемную лекцию, совершенно не заглядывая в текст. В данном случае, изложение учебного материала, за редким исключением, носит фрагментарный, в той или иной степени, отрывочный характер, допускаются ненужные импровизации, увлечение второстепенными фактами и деталями. Читать учебную проблемную лекцию по памяти очень трудно даже опытным педагогам, а молодым — тем более. Поэтому такой способ едва ли целесообразно рекомендовать.

.....В связи с этим, видимо, необходимо проследить, как ведут себя на учебной проблемной лекции педагог-мастер и педагог-немастер.

1. Предоставление информации.

а) мастер:

• чётко ставит цель и задачи учебной проблемной лекции;

• сообщает тему и план учебной проблемной лекции;

• задаёт на учебной проблемной лекции не более трёх обсуждаемых вопросов;

• делает обязательные выводы в конце учебной проблемной лекции;

• даёт подробный анализ результатов;

• выделяет главное;

• свободно ориентируется в учебном материале (чётко отвечает на вопросы, не привязан к конспекту учебной проблемной лекции);

268

• использует материалы из других областей знаний (межпредметная связь);

• в учебной проблемной лекции не повторяет материал учебника;

• предоставляет информацию на чётком и понятном для ученической аудитории языке слов, формул и образов;

• вопросы теории тесно увязывает с теоретической деятельностью и предстоящей практико-профессиональной деятельностью;

• чётко определяет собственную позицию как педагога, так и человека;

• делает переход на предстоящую учебную проблемную лекцию;

б) немастер:

• сообщает только тему учебной проблемной лекции, цель и задачи не ставит или ставит нечётко;

• не сообщает план учебной проблемной лекции;

• не придерживается плана учебной проблемной лекции;

• полученные результаты не обсуждает или обсуждает наспех;

• не делает выводов или делает после того, как время, отведённое на учебную проблемную лекцию, кончилось;

• часто повторяет сказанное;

• ведёт лекцию в форме монолога;

• обобщений и переходов на последующую учебную проблемную лекцию не делает.

2. Активизация познавательной деятельности.

269

а) мастер:

• создаёт проблемную ситуацию и последовательно решает её с участием обучающихся;

• подчёркивает приёмы познавательной деятельности, применяемые лектором;

• удачно делает паузы, даёт время для обдумывания и записи;

• активизирующий вопрос приводит к дискуссии, диалогу;

• удачно реализует игровые ситуации, делает анализ конкретных практических, системно-деятельностных моментов;

• применяет элементы самостоятельной работы;

• размышляет вслух;

• подчёркивает отдельные аспекты информации для важности в предстоящей практико-профессиональной деятельности;

• активизирует работоспособность учеников посредством обширного воздействия на них;

• в целях активизации мыслительной деятельности обучающихся целенаправленно и продуманно делает ошибки, которые ученики должны исправить;

• контролирует, ограничивая во времени возникшие дискуссии;

• даёт рекомендации по самостоятельной работе, ориентирует в предлагаемом учебном и научном материале;

• моделирует, уплотняет учебный материал;

• обучает конспектированию;

270

• даёт ученикам возможность для кратких реплик, информации;

• изменяет интонацию голоса в нужных местах;

б) немастер:

• создаёт проблемную ситуацию и незамедлительно сам её разрешает;

• не осознает и не подчёркивает приёмы познавательной деятельности для обучающихся;

• делает частые паузы, связанные с ожиданием тишины в ученической аудитории;

• на поставленный активизирующий вопрос ученикам сам даёт ответ, не ожидая его от обучающихся;

• часто повторяет один и тот же приём, призванный активизировать познавательную деятельность учеников;

• неудачно использует или не использует вообще другие активизирующие приёмы (игровые ситуации, элементы самостоятельной работы, размышления вслух, подчёркивание важности и необходимости информации);

• изменяет интонацию голоса в случайных местах.

3. Использование средств наглядности.

а) мастер:

• чётко изображает чертежи и схемы на доске, как бы рассуждая, но при их помощи;

• удачно сопровождает в словесном смысле опыты и примеры, иногда используя доску и мел;

• умеренно и разумно использует разнообразные средства наглядности;

271

• следит за яркостью, контрастностью, размерами средств наглядности и за тем, чтобы они соответствовали размеру и освещённости ученической аудитории;

• использует динамические диаграммы, плакаты;

б) немастер:

• не пользуется необходимыми средствами наглядности;

• чертежи и схемы на доске изображает нечётко, непонятно;

• неудачно объясняет опыты, вопросы практики или вообще не даёт объяснений и толкований;

• часто повторяет один и тот же приём, неумело и неэффективно использует средства наглядности;

• не следит за качеством изображения средств наглядности и их соответствием размерам и освещённости ученической аудитории.

4. Создание эмоционального настроя и регуляция поведения обучающихся на учебной проблемной лекции.

а) мастер:

• одобряет и подчёркивает соответствующее поведение учеников;

• применяет похвалу, шутку, юмор;

• призывает работать лучше, быстрее, при этом объясняя причину;

• формирует эмоционально-оценочные суждения;

• создаёт обстановку доверия, открытости и правдивости;

272

• делает отступления, связанные с темой учебной проблемной лекции, перестраивая внимание обучающихся;

• эмоционально воздействует на ученическую аудиторию;

• главное внимание уделяет организации деятельности обучающихся, а не поведению и соблюдению учебной дисциплины;

• при необходимости делает справедливые замечания отдельным ученикам;

• эмоционально разряжает ученическую аудиторию (как правило, через 7–10 мин после объяснения сложных положений учебного материала);

• следит за тем, чтобы ученики вели записи в тетрадях (текст, формулы, рисунки, схемы), не занимались посторонними делами, не входили в ученическую аудиторию и не выходили из неё после начала учебной проблемной лекции;

• определяет методы и число воздействий на поведение учеников (как правило, оно невелико, методы разнообразны);

• увеличивает косвенные воздействия на обучающихся;

• соблюдает перерывы во время ведения учебной проблемной лекции;

б) немастер:

• раздражается, проявляет неудовольствие;

• читает нотации отдельным недобросовестным ученикам;

• не использует похвалу;

• монотонно излагает учебный материал;

• часто отступает от темы учебной проблемной лекции;

273

• не использует отступления для разрядки;

• не воздействует эмоционально на ученическую аудиторию;

• использует однообразные приёмы, не создающие положительные эмоции;

• организует поведение учеников в ущерб их деятельности;

• делает общие замечания ученической аудитории;

• не реагирует на шум в ученической аудитории, мешающий работе других;

• не следит за ведением записей учащимися, в связи с чем, они делают случайные пометки (в основном формулы, отдельные схемы);

• разрешает учащимся заниматься посторонними делами, входить и выходить в период чтения учебной проблемной лекции;

• ограничивает методы и число воздействий на поведение учеников;

• увеличивает прямые воздействия;

• не соблюдает время перерывов;

• во время чтения учебной проблемной лекции часто высказывает вслух неудовольствие по поводу недостаточной подготовки учеников, их некачественной учебной работы.

.....Как показывает анализ работы педагогов на учебной проблемной лекции, особенно в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школе , в основе совместной деятельности учителя и ученика должны лежать активные позиции: у педагога — воздействие на обучающегося, а у обучающегося — на усвоение содержания учебного, научного и практического материала. В этом случае учебная

274

проблемная лекция, как акт педагогического воздействия на формирующуюся личность учащегося, как будущего специалиста, даёт должный положительный результат.

.....Задача педагога при таком подходе к учебной проблемной лекции — методически и грамотно вычленить, обозначить и сформулировать проблемные вопросы и предоставить обучающимся для самостоятельного чтения такую учебную информацию, которая поддаётся анализу и прогнозированию. При этом следует учитывать, что прогнозированию слабо поддаются термины и названия объектов и явлений, хронология, различные факты, цифровой материал и т. д. Зато хорошо поддаётся анализу и прогнозированию информация, которая может быть упорядочена на основе логического следования, отражающая причинно-следственные связи, имеющая уже известные аналоги, отражающая спектр мнений по одному и тому же вопросу, позволяющая использовать законы индукции и дедукции.

.....Помимо учебной лекции проблемного характера, можно применять и её дискуссионные формы. Разработавший лекционно-дискуссионную форму организации обучения Р. М. Дальке считает, что в начале учебной проблемной лекции следует предложить ученикам задавать педагогу вопросы по предыдущему учебному проблемному лекционному материалу, затем целесообразно ответить на них, используя элементы дискуссии и постепенно вводя новый учебный материал. В течение второй половины занятия обучающимся полностью объясняется новый учебный материал: раскрываются неизвестные понятия, прослеживается связь учебного проблемного лекционного материала с изученными ранее вопросами, указываются источники, содержащие по новой теме обучения учебный материал и упражнения, вопросы для самоконтроля, для лучшего понимания учебного материала, даётся задание на следующее занятие. Все занятия характеризуются совместным участием педагога и обучающихся в решении проблемных задач, при этом, педагог создаёт благоприятную для восприятия учебного проблемного лекционного материала атмосферу, не «давит» на мнение учеников, выступая то в роли рядового участника дискуссии, то в роли лектора. Р. М. Дальке также рекомендует для

275

выявления вопросов будущих дискуссий в начале каждого учебного проблемного лекционного учебного курса проводить ряд контрольных работ [См. 73].

.....Примером учебной проблемной лекции-дискуссии может служить учебная проблемная лекция-панель, представляющая собой особую форму дискуссии, в которой участвует крайне ограниченное количество выступающих — всегда высококвалифицированных в своей области специалистов, высказывающих своё мнение по предложенным вопросам в ряде последовательных коротких учебных проблемных лекций. Такие учебные проблемные лекции, как правило, дополняются обсуждением высказанных на них мнений экспертов. Метод панели рекомендуется использовать при обучении учащихся, как будущих специалистов. Но во всех случаях обучающиеся должны быть интеллектуально подготовлены для восприятия и дискуссии. Обсуждение какой-то короткой проблемы наиболее известными специалистами в данной области позволяет показать обучающимся её сложность, разнообразие вариантов возможных решений. Несмотря на то что обмен мнениями по обсуждаемым вопросам учебной программы происходит между экспертами-преподавателями, обучающиеся активны в выяснении неясных для них моментов. Выступающие на такой учебной проблемной лекции специалисты должны быть не только крупными учёными или практиками, но прежде всего людьми, умеющими излагать, как можно больше информации за короткий отрезок времени, а также анализировать и синтезировать свои мысли в доступной для обучающихся форме.

.....Эффективность учебной проблемной лекции заметно повышается с применением опорного конспекта, который может вручаться каждому обучающемуся для использования в качестве записной книжки во время учебной проблемной лекции. Его оформление должно быть тщательно продуманным. Абзацы, подзаголовки, написание слов с большой буквы — всё это отражает взаимосвязь основных идей предлагаемого учебного материала. В опорном конспекте должно оставаться место для внесения дополнений, пояснений и поправок. Иногда такие конспекты заменяются

276

картами и диаграммами-«полуфабрикатами», оформление которых завершают сами обучающиеся по мере восприятия нового учебного материала. Считается, что опорный конспект позволяет сократить лекционное время, отводимое на сообщение информации, на 15–20 %, при этом выигрывается время для методических и организационных аспектов подготовки обучающихся к самостоятельной работе, т. е. для основной цели проведения современной учебной проблемной лекции.

.....Опорные конспекты достаточно распространены, но Вв современных условиях, чаще всего, применяются письменные программированные учебные проблемные лекции. В первой половине такого лекционного занятия обучающиеся обычно знакомятся с определённым образом запрограммированным теоретическим материалом, во второй половине прочитанное комментируется и дополняется педагогом, проводятся дискуссии по некоторым вопросам; в конце учебной проблемной лекции обобщается самое существенное, намечаются направления самостоятельной работы учащихся.

.....Новые возможности учебной проблемной лекции, как метода и организационной формы обучения, раскрываются при её использовании в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Предварительная работа обучающихся с конкретным проблемным модулем (проблемно-модульным образовательным курсом) представляет большие возможности повышения эффективности учебной проблемной лекции. В процессе использования базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, учебная проблемная лекция, как правило, занимает часть учебного занятия, где преследуется цель обобщения усвоенного учебного материала, углубления в его отдельных частях или дополнения содержания проблемно-модульного образовательного курса интересующим обучающихся учебным материалом, подготовки их к самостоятельному усвоению последующих элементов проблемно-модульного

277

образовательного курса. Особенностью применения учебной проблемной лекции, в данном случае, является то, что она может не только планироваться педагогом, но и заказываться самими обучающимися в соответствии с их познавательными нуждами.

.....В заключение можно отметить, что предложенная методика проведения учебного проблемного лекционного занятия, основанная на взаимодополнении и взаимной обусловлености двух противоположных типов мыслительной деятельности и организуемая посредством соответствующих методов, является весьма эффективной. Она позволяет неоднократно возвращаться к одному и тому же учебному материалу с целью его качественного усвоения, направлена на усвоение как стандартизированного, так и нестандартизированного содержания современного образования. Она делает учебную проблемную лекцию значимой, интересной, стимулирующей учеников на свой собственный поиск, поощряет их развитие как активных субъектов получения образования в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....При этом, педагог нуждается в обратной информации об эффективности читаемой им учебной проблемной лекции. Это условие непрерывного наращивания её качества и эффективности. Руководство учебного заведения должно следить за этим постоянно, не оставляя без внимания ни одного, даже опытного педагога. Следует помнить, что успешно прочитанная учебная проблемная лекция определяет полное достижение учебных и воспитательных целей, а это — главный показатель качества и эффективности подготовки учащегося, как будущего специалиста.

.....В то же время необходимо подчеркнуть, что повышение качества профессионального воздействия учебной проблемной лекции на учеников возможно только в том случае, если она носит проблемно-модульный характер. Но несомненным является то, что проблемно-модульная учебная лекция — это такая

278

лекция, в которой познавательные задачи ставятся и решаются, во-первых, на уровне научных знаний сегодняшнего дня, во-вторых, в комплексном, целостном, системно-деятельностном виде с учётом логики саморазвития самой науки, учебного предмета, и при этом, базируются на рассмотрении учебных проблем предстоящей деятельности учащегося, как будущего специалиста, и в-третьих, с учётом меняющейся социально-экономической обстановки в обществе.

.....Нужно отметить и то, что учебные проблемные лекции в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, могут дополняться методом рассказа, где предполагается устное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к обучающимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель всех видов рассказа — подготовка обучающихся к восприятию нового учебного материала, непосредственное усвоение которого может быть обеспечено другими методами, например беседой. Условиями эффективного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса при изложении учебного материала.

.....Цели применения рассказа весьма широки, но сводятся к передаче учебной информации, содержание которой может быть различным. Это и пересказ художественного или научного произведения, и рассказ о жизни и деятельности выдающихся учёных, политиков, об истории Отечества, практико-профессиональной деятельности, проблемах социально-экономических организаций и производственных коллективов и т. д.

.....В процессе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, педагог может использовать метод рассказа для

279

представления дополнительного информационного материала, не содержащегося в рабочем проблемно-модульном образовательном курсе.

.....Таким образом, мы видим, что методы, применяемые при изучении учебных дисциплин в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе, в своей основе, содержат учебную проблемно-модульную лекцию, задающую основу как учебной, так и воспитательной работе в современной средней общеобразовательной школе.

280

.....§ 3.3. Специфика организации и проведения семинарских и групповых занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

.....В современных условиях функционирования современной общеобразовательной школы меняются роль и место педагога в учебном процессе. В связи с этим, на первый план выходят новые подходы и методы обучения, сама организация проведения уроков, семинарских (групповых) занятий, самостоятельной работы учащихся. Сегодня в учебном процессе используются десятки разнообразных форм и методов занятий с обучающимися. Широта их спектра, как правило, прямо пропорциональна эффективности обучения, а сам учебный процесс становится более привлекательным и интересным в содержательном плане.

.....В зависимости от содержания темы, профиля и уровня подготовки обучающихся, а также специфики учебной дисциплины выбирается определённая форма проведения занятий, среди которых особое место занимает семинарское занятие. В современных условиях оно во многом изменилось и представляет собой целостную, комплексную, системно-деятельностную форму и завершающее звено в изучении наиболее сложного раздела, предусмотренного учебно-тематическим планом программы учебной дисциплины.

.....Комплексность, целостность, системно-деятельность данной формы занятий определяются тем, что в ходе его проведения сочетаются выступления обучающихся и педагогов; положительное толкование (рассмотрение) обсуждаемой проблемы и анализ различных, часто дискуссионных, позиций; обсуждение мнений обучающихся и разъяснение (консультация) преподавателя; углублённое изучение теории и приобретение навыков и умений использовать её в практической деятельности.

.....Особенностью семинарского, или группового, занятия является возможность равноправного и активного участия каждого обучающегося в обсуждении рассматриваемых проблем учебного плана.

281

.....Трактовка семинара, как завершающего звена в изучении проблемного блока наиболее сложных и взаимосвязанных тем учебной дисциплины обусловлена тем, что во время его проведения, как правило, подводятся итоги работы педагогов и эффективности самостоятельной работы обучающихся по усвоению обсуждаемых учебных и научных проблем.

.....По своему назначению семинарское (групповое) занятие, на котором обсуждаются те или иные научно-образовательные проблемы, способствует:

1) углублённому изучению определённого раздела учебной дисциплины, закреплению теоретических знаний;

2) отработке методологии и методических приёмов познания;

3) формированию аналитических способностей, умений обобщения и формулирования выводов;

4) приобретению навыков использования учебных и научных знаний в практической деятельности;

5) выработке умения кратко, аргументированно и ясно излагать обсуждаемые вопросы;

6) осуществлению контроля преподавателем за ходом изучения данной учебной дисциплины;

7) выработке навыков и умений выступать, «держаться» перед ученической аудиторией по определенным учебным и научным проблемам;

8) формированию умения и навыков писать доклад или реферат и публично защищать их положения перед ученической аудиторией.

.....Таким образом, по методике проведения семинарское занятие представляет собой обсуждение, дискуссию в пределах рассматриваемой учебно-научной проблемы.

282

Обсуждение должно носить творческий характер с чёткой и убедительной аргументацией. Дискуссия, как правило, помогает участникам семинара приобрести более совершенные знания, проникнуть в суть изучаемых учебно-научных проблем, выработать научно-методологический подход к изучаемым вопросам, овладеть методами анализа социально-экономических и психологических процессов.

.....По своей структуре семинар (групповое занятие) начинается со вступительного слова педагога, в котором кратко говорится о месте и значении обсуждаемой темы обучения в данной учебной дисциплине, напоминаются порядок и направления её обсуждения, конкретизируется ранее известный обучающимся план и порядок проведения занятия. Семинар, в зависимости от продолжительности по времени, может начинаться выступлением обучающегося с докладом или научным сообщением по теме занятия. После этого начинается процесс обсуждения доклада или сообщения, а также ранее определённых вопросов обучающимися. Завершается занятие заключительным словом педагога. Учитывая непродолжительное время, отводимое учебным планом на проведение семинара (одна–две пары учебного времени), следует определять длительность выступлений, а также вступительного и заключительного слова педагога.

.....Проведение семинарского или практического занятия в рамках учебной группы (до 15 человек) позволяет обеспечить активное участие в обсуждении учебно-научной проблемы всех присутствующих. Задача педагога, в данном случае, заключается в том, чтобы не обойти вниманием пассивных участников семинара, вовлекая их в ход обсуждения дополнительными вопросами, помогающими раскрыть содержание обсуждаемой учебно-научной темы.

.....По ходу обсуждения учебно-научной темы педагог может напомнить, что изучение теории должно быть связано с определением (выработкой) средств обучения, направлений применения теоретических положений в практической деятельности учащегося, как будущего специалиста. В то же время, важно не свести обсуждение

283

учебно-научной проблемы только к пересказу случаев из практической деятельности, к критике имеющих место недостатков. Педагог не должен допускать выступлений «общего порядка», не связанных с обсуждаемой на семинаре темой. Эти действия педагога имеют важное значение, а именно: учат дисциплине ума, умению выступать по существу, мыслить логически, выделять главное, критически оценивать предыдущие выступления участников семинара.

.....В процессе проведения семинара педагог и обучающиеся могут использовать разнообразные по своей форме и характеру учебные пособия (от ученической доски с мелом до самых современных технических средств обучения), демонстрируя учебно-познавательный, фактический, в том числе, статистический, учебный материал, убедительно подтверждающий теоретические выводы и положения.

.....Как показывает практика, весьма эффективным способом овладения учебным материалом служит использование на семинаре таких форм обучения, как решение задач, анализ статистического материала, рассмотрение разного рода социально-психологических ситуаций и действий в них учащихся, как будущих специалистов.

.....Практическое занятие — активная форма учебного процесса, дополняющая учебно-теоретический курс или урок, как часть учебного предмета, и призванная помочь обучающимся. Для практического занятия, как правило, в качестве темы обучения, выбирается такая учебная задача, которая предполагает не существенные эвристические и аналитические напряжения и продвижения, а потребность обучающихся «потрогать» учебно-практический материал, опознать в конкретном то общее, о чем говорилось на уроке. К примеру, при рассмотрении вопросов оплаты труда, мотивации труда и проблем безработицы в России имеет смысл провести практическое занятие со следующими сюжетами заданий:

1) «Расчёт заработной платы работников предприятия»;

284

2) «Разработка механизма мотивации труда на предприятии»;

3) «В чём причины и особенности безработицы в России?».

.....Последняя учебная тема предполагает уже некоторую аналитическую составляющую. Основная задача первой из этих учебных тем заключается в предоставлении возможности посчитать заработную плату различных групп работников на примере заданных параметров для конкретного предприятия. При этом необходимо: во-первых, сделать расчёты, «как на практике»; во-вторых, дать собственный вариант мотивационной политики для предприятия, учитывая особенности данного объекта, отрасли и т. д., для того, чтобы обучающиеся сверили их со своими предположениями, т. е. увидели себя в практико-профессиональном решении; в-третьих, опираясь на теоретические знания в области проблем занятости и безработицы населения, а также на имеющийся статистический материал, сделать авторские открытия.

.....Практика учебно-воспитательного процесса современной средней общеобразовательной школы, работающей в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, показывает, что необходимо более продуманно подходить к организации и проведению семинарских и практических занятий, являющихся эффективными формами закрепления учебных, общенаучных и специальных знаний, проявления творческих способностей учащихся.

.....Семинарские и практические занятия по учебным предметам обладают большими возможностями разностороннего социального и нравственно-эстетического развития личности обучающегося, активизации его творческого мышления, научного воображения, самостоятельного поиска, приложения теоретических знаний к практике предстоящей деятельности. В ходе их ученики приобретают знания, умения, навыки позволяющие им прогнозировать вопросы социально-экономического и правового развития общества, а также навыки ораторского искусства, учатся отстаивать свои

285

взгляды, отыскивать наиболее убедительные аргументы, свидетельствующие о правильности занимаемых ими теоретических позиций и жизненных установок. Именно на семинарских или различного рода групповых занятиях можно предметно научить учеников самостоятельно раскрывать взаимосвязь между теорией и практикой, на грамотном и профессиональном языке обосновывать прогнозирование ситуаций социально-психологического и экономического развития общества, его стабильность.

.....Нам представляется, что сила семинарского или иного группового занятия и его реальные образовательно-воспитательные возможности заключаются именно в многообразии приёмов, которые используются в этой форме учебного процесса. Семинарские, групповые занятия по учебным предметам решают задачи формирования мировоззренческих и методологических позиций учеников. Для повышения эффективности и качества подобных занятий необходимы их всемерная интенсификация, применение современных принципов и методов познавательной деятельности обучающихся. Нам представляется, что проводить занятия по учебным предметам надо таким образом, чтобы учащиеся аргументированно, практико-ориентированно спорили, а не искусственно «играли» озабоченность, т. е. по существу так, чтобы дело доходило до перепалки.

.....Семинарское (групповое) занятие является важнейшим элементом трёхступенчатого учебного цикла, включающего в себя урок-лекцию — самостоятельную работу — семинар (групповое занятие). Качество прочитанной учебной проблемной лекции и последующая эффективная организация самостоятельной работы непосредственно сказываются и на качестве семинарского или иного группового занятия. Это, в свою очередь, проявляется на общем уровне приобретённых знаний, умений и навыков у обучающихся. Семинарское (групповое) занятие не должно дублировать учебную проблемную лекцию по той или иной учебно-научной проблеме, в то же время, оно имеет много общего с ней по направленности, содержанию и структуре. Системно-деятельность, целостность, комплексность изучения учебной дисциплины предполагает

286

необходимость реализации единых принципов организации и проведения как уроков, учебных проблемных лекций, так и семинаров (групповых занятий). В том случае, когда теоретическая проблема изучается и на уроке, и на лекции, и на семинаре (групповом занятии), целесообразно использовать её для постановки проблем, имеющих важное мировоззренческое, научно-методологическое, а также практико-ориентированное значение. Педагог, создавая проблемную ситуацию, рассматривая учебный материал, вместе с тем, рекомендует ученикам возможные варианты решения учебно-познавательных вопросов, при этом, отсылает их к научно-практическим источникам, раскрывает их генезис, методологические и методические основы предстоящего поиска. Тем самым, как бы, «запускается» механизм самостоятельного мышления учащихся.

.....Важным элементом на семинарском (групповом) занятии является проверка выполнения обучающимися проблемного задания по выяснению причин принятия какого-либо решения. Иначе говоря, необходимо побудить обучающихся творчески подходить к рассматриваемой учебной проблеме. Вот почему, с учётом требований дидактики, нам представляется, что семинарское (групповое) занятие в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, целесообразно проводить в ходе отработки проблемно-модульного обучающего курса в период, как правило, недельного интервала и в течение 2–4 часов. Такой срок предусматривается в целях:

1) изучения объёмных учебных проблем;

2) обеспечения композиционного единства познавательного процесса;

3) исключения нежелательного усвоения учениками логики решения поставленной на уроке или на учебной проблемной лекции учебной проблемы.

287

.....Единство в рамках учебного цикла приводит к тому, что акцентирование внимания на учебной проблемной лекции по учебным предметам в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, предполагает широкое внедрение принципа проблемности (проблемно-модульности) на семинарском, а также на любом другом групповом занятии. При этом особое внимание следует уделять учебным проблемам более тесной связи с жизнью, практикой социально-психологического и экономического развития как коллективов, так и общества. Только единство и интеграция теоретического и практического аспектов могут обеспечить подлинную, а не надуманную проблемность в изучении важнейших вопросов современного развития общества.

.....Семинарские (групповые) занятия в этом случае выполняют три важнейших интеграционных функции:

1) познавательную;

2) воспитательную;

3) контрольную.

.....Недооценка или абсолютизация какой-либо из них дают нежелательные, а иногда, и прямо отрицательные результаты. Учащиеся при отсутствии должного контроля перестают дорабатывать учебные проблемные лекции, конспектировать первоисточники, систематически готовиться к предстоящим занятиям. В то же время, стремление подчинить семинарские (групповые) занятия исключительно проверке знаний учеников порождает бездумье, абсолютно нетерпимые вещи в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, как будущих специалистов, в современной средней общеобразовательной школе. Следует помнить, что познавательная и воспитательная функции эффективны

288

только в единстве. Усваивая научные знания, приобретая опыт, умения и навыки предстоящей деятельности, ученик развивается (формируется) в нравственно-эстетическом, политическом и практико-профессиональном аспектах. В ходе подобной организации учебных занятий, развивая приобретённые навыки в общественном ученическом творчестве, вырабатывается активная жизненная позиция личности. Процесс этот происходит тем полнее и активнее, чем самостоятельнее мыслит обучающийся, чем выше уровень его творческих поисков, при этом активнее внедряется в сознание принцип критичности в оценке происходящих социально-экономических явлений в обществе.

......Организация и проведение семинарских (групповых) занятий по учебным предметам в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе имеют целью выработку у обучающихся умений и навыков реальной оценки политических и социально-экономических процессов, происходящих не только внутри общества, но и на международной арене. Обучающиеся, таким образом, приобретают умения и навыки, позволяющие им за многообразием событий и фактов видеть тенденции становления и социально-экономического развития как человека, так и общества в целом.

.....С целью повышения эффективности семинарских, или групповых, занятий по учебным предметам применяется ряд методических приёмов. Отметим основные из них:

1) вопросно-ответный приём;

2) развёрнутая беседа на основе имеющихся у обучающихся планов семинарского (группового) занятия;

3) устные доклады учащихся с последующим их обсуждением;

289

4) научно-практическая конференция в классе или в современной средней общеобразовательной школе;

5) семинар-диспут;

6) комментированное чтение первоисточников;

7) решение учебных задач и упражнений на самостоятельность мышления;

8) работа с информационными и компьютерными программами;

9) подготовка и проведение семинара по материалам конкретных научно-практических исследований, проведённых учащимися под руководством учителей или преподавателей вузов;

10) обсуждение письменных рефератов, заранее подготовленных отдельными учениками и до семинарского (группового) занятия прочитанных всему классу;

11) семинарские (групповые) занятия, проводимые непосредственно в классе;

12) семинарские (групповые) занятия в музеях или памятных местах, на производстве;

13) контрольная работа по отдельным вопросам (темам) с последующим обсуждением; 14) семинар-коллоквиум;

15)семинар-пресс-конференция;

16) «круглые столы»;

17) деловые и ролевые игры;

18) смешанная форма с элементами различных форм поведения

и т. д.

290

.....По существу, все эти методические приёмы позволяют вводить в учебный процесс элементы проблемности (проблемно-модульности) обучения на разных уровнях трудности, что в той или иной мере позволяет готовить учащихся к активной учебной работе в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе.

.....В современной средней общеобразовательной школе, работающей по базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, семинарские (групповые) занятия могут проводиться и с применением методики «малых групп». По отдельным учебным проблемам могут разрабатываться дополнительные вопросы, которые обсуждаются с различных точек зрения, при этом, рассматривается система действенных аргументов. Таким образом, у обучающегося формируются своё видение и представление о данной проблеме. Это очень важно для того, чтобы проблема стала для него своей, «родной», с её помощью он формируется как личность, и как будущий успешный специалист. При этом, у обучающегося появляются методологические предпосылки для решения тех или иных проблем в последующих жизненных и «производственных» ситуациях. Важно отметить, что к использованию на семинарских занятиях по учебным предметам методики «малых групп» в целях их активизации и формирования методологических навыков у обучающихся следует подходить с осторожностью, с тем чтобы не допустить вульгаризации науки о социально-экономических условиях развития и функционирования человеческого общества, упрощения правовых проблем и ситуаций, индивидуальных качеств личности.

.....Проведение семинарских (групповых) занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе может быть организовано

291

и при сочетании беседы с системой докладов и обсуждением рефератов. Максимальный эффект имеет место при выборе злободневной тематики, отвечающей текущим и перспективным интересам учащихся, задачам их личностного становления и предстоящей практико-профессиональной деятельности. При этом, целесообразно заранее назначать содокладчиков и оппонентов.

.....Серьёзные положительные возможности заключены в организации и проведении научно-практических конференций, которые зачастую проходят в расширенной ученической аудитории и по тематике, как правило, подытоживающей предыдущую познавательную работу учеников по проблемам учебных предметов. Подобные конференции необходимо готовить в течение продолжительного времени, чётко определять их структуру и содержание.

.....Средством активизации семинарского (группового), занятия является решение на нем конкретных задач и выполнение упражнений по проблемам учебных предметов, а также проведение дискуссий в рамках отдельных предметов обучения, ориентированных на практико-профессиональную подготовку.

.....Полезно для активизации семинарских занятий один-два раза в учебную четверть проводить контрольные письменные работы учащимся. Они могут быть рассчитаны на 10–15 мин или на более продолжительное время. Эти работы можно проводить внезапно или же заранее готовить учеников к наиболее продуктивному самостоятельному выполнению небольших письменных работ. Контрольные работы проводятся для реализации всех трёх функций семинарского (группового) занятия, но наиболее полезны они в том случае, когда их содержание планируется и они носят не описательный, а поисковый характер, когда перед обучающимися ставится какая-либо проблемная задача с учётом элемента трудности в учебно-познавательной деятельности и предстоящей практико-профессиональной деятельности. После написания краткой контрольной работы полезно проанализировать её содержание на семинарском (групповом) занятии, что,

292

несомненно, служит подспорьем в его проведении, поскольку активизирует познавательный, соревновательный стимулы у студентов.

.....Нам представляется, что в целях активизации семинарских (групповых) занятий полезно также использование в проблемном (проблемно-модульном) ключе наглядности и технических средств обучения. Схемы, диаграммы необходимо строить таким образом, чтобы в них выражались содержание и структура рассматриваемой учебной проблемы, научные представления по изучаемому разделу того или иного проблемного модуля учебной дисциплины. Можно наглядно показать процесс развития человека и общества, его прошлое, настоящее и будущее, выраженные на исторически определённых этапах становления и совершенствования социально-экономической формации, работу социальных и экономических институтов общества по периодам, годам и в сравнении между собой и с мировой практикой. Проблемность (проблемно-модульность) обучения на семинарских (групповых) занятиях обеспечивается содержанием методических рекомендаций, разрабатываемых педагогами и утверждаемых на заседаниях методических объединений учителей предметников (предметных кафедр) и предметно-методических комиссий. Они должны учитывать, в частности, профиль обучения, будущую специальность и особенности ученической аудитории. В этих рекомендациях следует обращать особое внимание на постановку проблемных ситуаций, формулировку учебных и научных проблем. При этом, они должны предусматривать постановку и механизм решения познавательных задач по учебным предметам. Предполагается постановка вопросов в острой проблемной форме, с учётом направленности обучающихся на поиски неоднозначных ответов, при этом, учитывается возможность их практического применения.

......В методических указаниях для обучающихся обращается особое внимание на усвоение понятийного аппарата, используемого при анализе проблемы, на изучение первоисточников, положений и статей законов и подзаконных актов, а также на современные факты социально-экономического развития страны и мирового

293

содружества. Рекомендуется использование социально-экономической, политической, мемуарной и художественной литературы, а также разработка учениками вопросов для самопроверки и самоконтроля по знанию тех или иных положений учебной дисциплины.

.....Последовательная реализация принципа проблемности (проблемно-модульности) на семинарских (групповых) и практических занятиях с учащимися предполагает необходимость использования дискуссий. Дискуссия — основной, ведущий, обязательный методический приём, призванный активизировать занятия, проводимые в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Дискуссия позволяет успешно формировать обученную, социально убеждённую, творчески мыслящую и активно действующую в общественной и практической работе личность. Она — это та форма организации учебно-воспитательного процесса, которая приучает учеников к селекции знаний, их мобильному применению для аргументированного отстаивания своих теоретических позиций, прививает им умения и навыки употребления теоретического знания в предстоящей практической деятельности. Она является одним из наиболее важных методических приёмов в овладении знаниями, умениями и навыками в области теории и практики учебных предметов. Но её не следует абсолютизировать и проводить большую часть семинарских (групповых) занятий только дискуссионно. Надо помнить, что в науке присутствуют и другие формы усвоения теоретических знаний, такие как устойчивое и изменчивое, фундаментальное и прикладное, дискуссионное и недискуссионное. По фундаментальным положениям дискутировать нет никакого смысла. В то же время есть такие научные, исторические, социальные и экономические факты, которые необходимо подвергнуть анализу и дискуссии, выявить просчёты, ошибки, сделать соответствующие выводы и спрогнозировать развитие ситуации в обществе. В этом мы видим основу того, что учебные

294

предметы опосредованно способствуют созданию материальных благ, содействуют социальной стабильности и экономическому развитию общества, а не просто выполнять разъяснительно-популяристическую функцию уже принятых волюнтаристских решений, иногда ошибочных, непопулярных и ненужных.

.....Но ещё большей ошибкой было бы игнорировать возможности дискуссий на семинарских (групповых) занятиях. Выработать у обучающихся, как у будущих специалистов, способность и потребность принимать участие в различных дискуссиях является гражданским долгом каждого педагога. При этом следует подчеркнуть, что организация дискуссии на занятиях — один из наиболее сложных методических приёмов, требующих от педагога большой профессиональной эрудиции, подлинного методического мастерства и глубокого знания психологии личности. В связи с этим, необходимо подчеркнуть два очевидных обстоятельства, которые надо учитывать администрации современной средней общеобразовательной школы. Первое заключается в том, что отдельные педагоги учебных предметов из-за отсутствия достаточной психолого-педагогической и научной практики боятся дискуссии и неохотно на неё идут, временами стремятся пресекать попытки учеников поспорить по сложным теоретическим и острым практическим вопросам. Второе является следствием первого — это недостаточная компетентность отдельных педагогов, работающих в различных местах, тем самым добывающих средства для существования и как результат мало уделяющих внимание повышению своего профессионального мастерства, довольствующихся старым багажом. Опыт организации дискуссий, их методического обеспечения пока ещё ограничен. В методической и научной литературе этому вопросу уделяется мало внимания, но все же отдельные положения данного приёма имеют место быть.

.....Прежде всего, дискуссия может быть запланированной, сознательно подготовленной педагогом или стихийно возникшей на семинарском или групповом занятии. На наш взгляд, необходимо рассмотреть запланированную дискуссию. Дело в том, что такую

295

дискуссию педагог вправе прервать, потому что стихийная дискуссия, особенно в мало подготовленной ученической аудитории, идёт преимущественно на эмоциональном уровне, на уровне обыденного сознания и превращается в обычный спор, а то и хуже, и, как правило, недостаточно развивает творческое самостоятельное мышление, базирующееся на требованиях диалектической и формальной логики.

.....В то же время, включая в процесс обучения сознательно подготовленную дискуссию, следует помнить, что нельзя все имеющиеся мнения, выдвигаемые в учебном, научном и практическом плане, выносить в неподготовленную ученическую аудиторию. В первую очередь надо уяснить их в учительской среде. Полезно дискуссионные вопросы обсудить на заседаниях методических объединений учителей предметников (предметных кафедр), принять по ним решения. Более того, дискуссия, видимо, будет полезна только в старших классах, когда ученики смогут опираться на знание других учебных предметов, наук и опыт, приобретённый в ходе практических работ.

.....Следует разносторонне разобраться, как в научной и практической основательности отдельных подходов, так и в их аргументированности и подлинной злободневности. Ни в коем случае недопустимо использовать дискуссии по новым или относительно новым проблемным вопросам, как канал для распространения сенсаций, давая, тем самым, повод ученикам относиться к поиску, идущему в науке, как к чему-то легковесному и сиюминутному.

.....Новые постановки вопросов необходимо использовать, формируя у обучающихся научно-методологические основы прогнозирования социально-экономических проблем. В то же время, по ним важно устанавливать единство позиций педагогического коллектива, т. е. не только читающего учебную проблемную лекцию учителя, но и ведущего за ним семинарское (групповое) занятие. Очень важно, чтобы между ними не было разнобоя во взглядах и мнениях. Этого нельзя допустить в работе с учениками.При организации дискуссий следует обязательно учитывать глубинные

296

интересы обучающихся, их познавательную направленность и практико-профессиональную направленность, по которой в последующем им предстоит работать.

.....Так, к примеру, обсуждается вопрос о качествах руководителя. Приводятся слова: «Современный руководитель должен органически соединять в себе глубокую профессиональную компетентность, дисциплинированность с инициативой и творческим подходом к делу. Вместе с тем, на любом участке работы руководитель обязан учитывать социально-экономические и воспитательные аспекты деятельности, быть чутким к людям, к их нуждам и запросам, служить примером в работе и в быту». Учащиеся задают вопросы: «Необходимы ли эти черты руководителю-юристу (руководителю-психологу, руководителю-экономисту и т. д.)?»; «Можете ли Вы назвать руководителя подобного типа?». Дискуссионной здесь становится проблема идеального руководителя-профессионала в той или иной области знания, администратора и авторитетного специалиста, гражданина и лидера коллектива. Эта проблема может обсуждаться.

.....Эффективность дискуссии зависит прежде всего от выбора проблемы для обсуждения. Педагог должен чётко представлять «горячие точки» своих учеников, рассмотрение которых на семинарском (групповом) занятии вызовет большой и неподдельный интерес учащихся. Они должны быть актуальными не только в содержании учебных курсов, но и посильными для понимания обучающимися. В то же время слишком сложные и слишком простые учебные проблемы не будут являться основанием для продуктивной и содержательной дискуссии. Как в первом, так и во втором случае они пройдут на «холостом ходу», не формируя личности учащегося, как будущего специалиста, тем более, руководителя коллектива. К числу тем, которые могут быть предложены обучающимся, можно отнести социально-экономические вопросы развития государства, региона, а также направления правового обеспечения развития и внедрения инновационных технологий, внешнеэкономических связей, роли и места человека в проблемах общества, его отношения к экологии, религии и т. д. Можно дать ученикам задание по периодической

297

литературе — ознакомиться с наличием «узких мест», реальных противоречий как социально-экономического развития общества, так и самой личности человека. Информационный материал необходим для того, чтобы увидеть противоречия и обсудить направления и формы их разрешения.

.....Изучая руководящие документы при рассмотрении социально-экономического развития общества, региона, обучающиеся убеждаются в необходимости формирования экономического сознания народа, ответственности, присущей человеку, хозяину. Поскольку данные качества детерминируются социально-экономическим базисом государства, учащимся предлагается выяснить, как разрешаются противоречия в самом социальном и экономическом базисе, что нового появляется в связи с реализацией социально-экономической программы развития общества. В подготовленных сообщениях раскрываются, как правило, трудности роста, осознаётся роль человека и его реальные проблемы. Дискуссия на семинаре, в этом случае, имеет плодотворный характер. Ученики убеждаются в том, что в решении подобного рода проблем, в практическом разрешении противоречий очень многое зависит не только от объективного, но и от субъективного фактора, а стало быть, и от них самих.

.....Основой для дискуссий могут быть проблемные ситуации, в художественной форме отражённые в произведениях литературы и искусства. Яркий тому пример — пьеса А. Х. Абдуллина «Тринадцатый председатель», в которой эмоционально и убедительно раскрываются реальные противоречия, возникающие в жизни, например, между законом, с одной стороны, и чувством долга, интересами коллектива и каждого работника — с другой. Проблемная ситуация, представленная в виде процедуры суда, не может не затронуть разум и сердце ученика. Нам известны интересные и плодотворные дискуссии, проводившиеся на семинарах по этой пьесе и ряду подобных произведений литературы, искусства из жизни нашего Отечества, именно нашей российской культуры.

298

.....Большой жизненный социально-экономический и нравственно-эстетический материал для дискуссий поставляет периодическая печать, в целом, средства массовой информации.

.....Дискуссия должна начинаться чётким определением её предмета. Выбор проблемы для дискуссии подчиняется изучению основных тенденций социально-экономического развития общества, человеческой личности и постижению нового, что появляется в этом развитии. Чтобы дискуссия носила продуктивный характер, обучающиеся готовятся к ней заранее, изучая первоисточники, читая рекомендованную политическую, экономическую и художественную литературу, обдумывая усвоенное под углом зрения поставленного проблемного вопроса. Только так можно избежать в дискуссии верхоглядства, неоправданной категоричности, односторонности и предвзятости, придать ей черты научного спора и поиска объективной истины. При этом условии обучающиеся проходят первые ступени сложной школы научного познания жизнедеятельности человека.

.....Научный характер дискуссии придаёт и умение оперировать понятийным аппаратом. Это умение не приходит само собой. Оно вырабатывается в ходе познавательной деятельности обучающихся. Научность спора зависит также от степени владения учащимися аппаратом диалектической и формальной логики. Ученики под руководством педагога вырабатывают способность логически строгого ведения спора по проблеме, доказательного рассуждения. Для этого от них требуется владение законами формальной логики: тождества, непротиворечия, исключённого третьего и достаточного основания.

.....Общую логику и механизм дискуссии можно представить следующим образом: проблемная ситуация — усмотрение проблемы — выражение её в проблемном вопросе (формулировка тезиса, подлежащего доказательству или опровержению) — выдвижение и доказательное перебирание гипотез, привлечение аналитического и фактического материала — теоретические и практические выводы, включаемые в систему знаний,

299

умений и навыков учащихся, как будущих специалистов. Ход дискуссии планируется учителем содержательно и структурно. Можно только отметить, что в общем виде план уже содержит предполагаемые ответы на дискуссионные вопросы и в той или иной мере общий результат обсуждения проблемы на семинарском занятии.

.....Вопросы дискуссии носят, как правило, острый альтернативный характер, ответы на которые предполагают известную вариативность. Постановка вопроса диктует необходимость обнаружения причинно-следственных связей в протекающих процессах, а также определённых тенденций и направлений в предстоящей деятельности. Вопросы бывают уточняющие. Их назначение заключается в том, чтобы побудить учащихся более чётко и аргументировано изложить свои взгляды, освободить своё выступление от случайного, непонятного, затеняющего основную излагаемую мысль. Неоценимую роль играют наводящие вопросы, задаваемые учителем. Они подобны дирижёрской палочке в руках мастера. Эти вопросы не позволяют уйти в сторону от обсуждаемых проблем, покинуть основное русло разворачивающейся дискуссии. И, наконец, активно используются встречные вопросы, которые необходимы для более чёткого изложения позиций выступающего. Они ориентируют на необходимость использования в ходе выступления дополнительной аргументации, делающей его более доказательным, логически завершённым и строгим, глубже раскрывающим суть излагаемого им вопроса.

.....Начиная с общей учебной проблемы, облачённой в проблемный модуль, учитель осуществляет процесс её дифференциации на более дроблёные проблемные вопросы (проблемные позиции). В свою очередь, когда это необходимо для получения знаний по крупной учебной проблеме, частные вопросы объединяются в большой познавательный блок.

300

.....Учебные вопросы в проблемно-модульном образовательном курсе выносятся на учебные проблемные лекции, консультации, включаются в подготавливаемые учащимися доклады и содоклады, приводятся в заданиях для самостоятельной работы.

.....Подчеркнём, что дискуссия учит и формирует учащихся, как будущих специалистов, тогда, когда она правильно организована и проведена. Для неё характерен особый благожелательный климат коллективного поиска новых знаний о сложных явлениях и процессах современности. Педагог пресекает демагогические выступления, исправляет ошибки политического, социально-экономического или религиозного характера, если они допускаются в ходе дискуссии.

.....Следя за ходом дискуссии и направляя её, учитель использует индивидуальный подход к выступающим. Когда дискуссия затухает, не дав ожидаемого результата, он «разжигает» её дополнительными вопросами, предоставляет слово эмоциональным, остро и оригинально мыслящим обучающимся. Когда страсти разгораются, целесообразно подключить к выступлению выдержанного, рассудительного ученика. Учёт педагогом психологических особенностей каждого и умение оценить остроту дискуссии являются непременным условием её эффективности.

.....Оценка выступлений учеников должна быть объективной и уважительной, а заключительное слово учителя — носить черты оригинальности, глубины и убедительности.

.....Отметим, что от степени профессиональной подготовленности педагога, уровня его культуры, эрудиции во многом зависит соблюдение моральных основ дискуссии. Она должна проходить в обстановке деловитости, взаимопонимания, внимательного отношения к людям, и вместе с тем, высокой требовательности, принципиальности и взыскательности.

301

......Обращая внимание на нравственную атмосферу, в которой протекает дискуссия, надо внимательнейшим образом смотреть за тем, чтобы неизбежный спор, неизбежная борьба мнений не вырождались в перебранку, сплетни, дрязги, клевету.

.....Таким образом, необходимо поставить дело так, чтобы в дискуссии полностью исключался вариант, когда обсуждение начинается спорами. Этику дискуссий следует соблюдать сознательно и последовательно.

.....Надо убедить учеников в том, что они имеют право на ошибку. Даже в ошибочном выступлении нужно искать рациональное зерно, никогда не наклеивать на выступающих порочащих их ярлыков, не оскорблять их обидными окриками. Искренность, доброжелательность, взаимная заинтересованность в решении проблемы вызывают у обучающихся (а также и у педагога) чувство удовлетворённости и дают им новые знания, умения, навыки, развивают творчество и самостоятельность мышления. Тактичность должна пронизывать дискуссию от начала до конца.

.....Если в ходе обсуждения учащиеся не воспринимают вопрос, учитель задаёт его в других, более доступных формулировках. Организация семинара, таким образом, будет иметь следствием удовлетворённость учеников поисковой научной и учебной деятельностью. Дискуссии в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как важному методическому приёму проведения семинарских занятий, должно уделяться значительно больше времени и внимания.

.....Использование на занятиях различных методических приёмов опирается на серьёзную организаторскую и подготовительную работу. Она должна начинаться с определения цели семинарского (группового) занятия, которая вытекает из темы и места семинара в системе учебной, общенаучной, специальной и практико-профессиональ- ной подготовки учащегося, как будущего специалиста. Цель воплощается в методическом замысле и структурном построении семинарского (группового) занятия.

302

Педагог пишет для себя рабочий план проведения занятия. Реализация этого плана, несомненно, предполагает организацию самостоятельной работы учащихся. Структура семинарского (группового) занятия должна соответствовать основным методическим требованиям, включать в себя такие элементы, как вступительное слово учителя, постановка учебной проблемы, её обсуждение и заключение, разбор отработанных вопросов. В рабочем плане отражаются основные дидактические и воспитательные цели семинара. Отмечаются формы обсуждения поставленных проблем, интеграция и преемственность с другими учебными предметами. В целях обучения и активизации учебного процесса могут активно использоваться различные наглядные и технические средства.

.....Учитель задаёт вопросы по плану семинарского занятия как в имеющейся, так и в изменённой формулировке. При этом следует отметить, что перередактирование вопросов, само по себе, уже может создать проблемную ситуацию на занятии. Кроме того, необходимо продумывать вспомогательные и дополнительные вопросы, иногда, с возможностью обоснования требования той или иной ситуации. Используя систему вспомогательных и дополнительных вопросов, можно организовать проведение семинарского (группового) занятия в виде развёрнутой беседы, дискуссии по проблемам обучения.

......Активизация семинарского занятия зависит от личностных, деловых качеств учителя, от его знания методики, способности и умения создавать доверительный психологический микроклимат, атмосферу высокой требовательности и учебно-научного поиска. Трудно представить, чтобы успех пришёл к учителю, у которого отсутствуют педагогический такт, корректность, межличностный контакт, эрудиция, высокая социально-экономическая активность. В целом, всё это, в той или иной мере, повышает интерес к учебным предметам и снижает его, если обучающиеся видят, что их наставник живёт за счёт своего вчерашнего учебного, научного, духовного и профессионального багажа.

303

.....Проблемное (проблемно-модульное) обучение на семинарском занятии в рассматриваемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе предполагает также выделение основной учебной темы и создание проблемной ситуации. Постановка проблемы по учебным предметам, как правило, предполагает единство исторического и логического, общего и особенного, а также и единичного. Рассматривая противоречия современной социально-экономической эпохи, целесообразно использовать такую логическую цепочку:

1) система противоречий;

2) основное противоречие;

3) антагонистическое и неантагонистическое противоречия;

4) основное противоречие современного состояния развития человеческой формации.

.....Проблемность (проблемно-модульность) в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, на семинарских (групповых) занятиях, достигается путём дробления учебных вопросов на ряд логических ступеней, подвопросов или позиций. В этом случае учебная проблема берётся, как правило, в более частном виде, и ученики нередко оказываются бессильными в её осмысленном решении и зачастую психологически разоружёнными. Это положение должен учитывать педагог, организуя проведение семинарских (групповых) занятий по учебным предметам. Занятия необходимо завершать показом общего вида рассматриваемой учебной проблемы.

Проблемная ситуация может быть поставлена, как было отмечено выше, на уроке или на учебной проблемной лекции, но она может быть запрограммирована и в содержании доклада, который подготавливает ученик под руководством учителя, используя

304

рекомендованную им учебную, научную и методическую литературу, Интернет-ресурсы, уточняя постановку учебной проблемы на предсеминарских консультациях. К докладу могут быть подготовлены дополнительные проблемные вопросы, или эти вопросы включаются в содержание содоклада. Содокладчик, руководитель семинарского (группового) занятия, в той или иной форме, сообщают ученической аудитории необходимый для решения поставленных учебных проблем консультационный материал.

.....Особое место в проведении семинарских (групповых) занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе занимает техника визуализации. Нам представляется, что наиболее эффективным видом восприятия информации является визуально-слуховой, т. е. одновременное использование слуха и зрения. Если рассмотреть зависимость запоминания от вида восприятия информации, то на графике это может выглядеть так, как показано на рис. 3.2.

Рис. 3.2. График зависимости запоминания от вида восприятия информации

305

.....Целью визуализации является оказание помощи в описании учебных проблем. Как правило, визуализированные высказывания делают учебную проблему более конкретной для дискуссии, позволяющей дифференцировать значительные и несущественные высказывания. При этом, графическая связь облегчает одинаковую интерпретацию. Изображение возбуждает творческий процесс и надолго остается в памяти обучающегося.

.....При этом, как правило, сложный учебный материал, трудно воспринимаемый на слух, легче передать визуально. Визуализация даёт возможность сразу изобразить и установить результаты высказываний, т. е. не возникает трудностей при общении, оформлении документации и передаче информации.

.....В своей основе визуализация, в той или иной мере, отражается в построении проблемно-модульных образовательных курсов.

.....Отметим следующие преимущества использования визуализации для работы в учебных группах на семинарских, или групповых, занятиях:

1) общее понимание проблемы;

2) одинаковое восприятие учебной и научной информации;

3) целенаправленное обсуждение вопросов;

4) побуждение к возникновению новых мыслей и предложений;

5) эффективное использование учебного времени;

6) интересное и живое оформление получаемой информации.

.....На наш взгляд, основные правила визуализации, о которых следует помнить учителю, будут следующими:

1) визуализация должна быть простой и доступной для всех обучающихся;

306

2) не должна выглядеть только плакатом или рекламой;

3) отдельные изображения не должны содержать слишком много информации, в этом случае, лучше разместить информацию на разных носителях;

4) изображённые работы не должны являться произведениями искусства, их можно дополнить и исправить;

5) цифровой материал целесообразнее представлять в виде графиков.

.....Организуя ролевые (деловые) игры на семинарских занятиях, необходимо помнить о том, что и технические средства визуализации, как правило, играют активную роль в повышении эффекта внимания. Поэтому рекомендуется применять комбинированные технические средства визуализации.

.....Во-первых, это — плакаты, преимущества которых перечислены ниже:

• точная формулировка;

• возможность предварительной подготовки;

• возможность последующего использования.

.....Однако, имеются и недостатки — это негибкость и пассивность участников.

.....Во-вторых, в отечественной практике организации учебного процесса широко используются мел и учебная доска, преимущества которых состоят в простоте и возможности быстрого исправления записей. В то же время, налицо и такие недостатки, как сложность запоминания материала, написанного на доске, и быстрое её заполнение, что, в отдельных случаях, не позволяет воспроизвести всю картину в целостности. В связи с этим, необходимо активно использовать интерактивную доску, которая значительно повышает эффективность проводимых занятий.

307

.....В-третьих, сейчас стало модным применять в учебном процессе ноутбуки, специальные карты, фломастеры и бумагу. Положительные моменты этого — гибкость визуализации, активная работа участников, яркость и красочность оформления, открытая поддержка мысли. Недостаток — трудность копирования, которую можно устранить с помощью компьютерной техники, имеющей ряд пре- имуществ:

а) достижение контактов с ученической аудиторией;

б) предварительная подготовка учебного материала;

в) возможность использования при дневном свете.

.....Можно подробно рассмотреть и другие технические средства визуализации, такие как видеомагнитофон; просмотр хроникально-документальных фильмов, диапозитивов и т. д.

.....Отметим что все эти средства имеют как положительные, так и отрицательные факторы, требующие специальной подготовки, специальных учебных аудиторий и определённых навыков в их применении. Следовательно, педагог должен хорошо продумать, какое средство технической визуализации он будет использовать, чтобы добиться поставленной учебной цели в ходе семинарского (группового) занятия.

.....На наш взгляд, необходимо рассмотреть технику выбора и сравнения учебной информации. Так, однопунктные вопросы применяются для решения проблемы или подведения итогов дискуссии. Точка зрения на такие вопросы может быть выражена ответом на оценочной шкале, представленной ниже.

308

.....Однопунктный вопрос может быть представлен в матричной форме следующим образом: ответ на вопрос, насколько важен в деятельности руководителя юмор — и оформлен в виде приведённой ниже матрицы (рис. 3.3).

309

Рис. 3.3. Однопунктный вопрос в матричной форме

.....На оценочной шкале и в матрице, изображённых на ватмане, учебной или интерактивной доске, участники семинара отмечают свою точку зрения фломастером, мелом или специальной меткой. Каждый участник имеет право сделать только одну метку.

.....Многопунктные вопросы используются для выявления точки зрения группы участников на проблему. При этом, разные аспекты проблемы, собранные с помощью опорных карточек, записываются в форме таблицы. Иногда, вопросы по проблеме можно готовить заранее. Приоритет оценивается по количеству отметок, сделанных фломастером или флажками разных цветов. Количество отметок каждого участника в соответствии с цветом и баллами оговаривается заранее. Пример оценки является важнейшим направлением совершенствования организации управления учебной подготовкой и практико-профессиональной подготовкой учащегося, как будущего специалиста.

.....Карточный опрос. В обычной семинарской дискуссии, как правило, активно участвуют 3–4 человека из 10–15. С помощью карточного опроса независимо друг от друга выражают свою точку зрения все участники одновременно. Группировка точек

310

зрения производится ведущим семинар преподавателем по методу ассоциации. С помощью карточек можно отвечать сразу на два вопроса. Например:

а) Какое решение вы видите?

б) Какие трудности ожидаете?

.....В этом случае применяются карточки двух цветов. С помощью карточного опроса можно за 10–15 мин объективно и анонимно выявить точку зрения на учебную проблему большой группы участников.

.....Карточки группируются на специальном поле педагога, ведущего семинар (доска, обтянутая плотной материей). Сгруппированные карточки прикалываются маленькими иголками. Каждой группе, участвующей в семинаре, присваивается обобщённое название, соответствующее одному из направлений решения поставленной учебной проблемы.

.....На рис. 3.4. приведён образец карточки.

Рис. 3.4. Типичный образец карточки для опроса

311

.....Какова же техника проведения подобного семинара?

1. Подготовка семинара:

• Является ли правильной подготовка проблемы на семинарском занятии?

• Может ли кто-то решить эту проблему единолично?

• Можно ли эту проблему решить путем диалога и анализа?

• Есть ли уже по данной проблеме решение, которое ещё действует (действительно)?

2. Тематическая подготовка семинара:

• Точно ли сформулирована обсуждаемая проблема?

• Разделена ли проблема на отдельные вопросы?

• Сформулирована ли цель семинара?

• Что является конечным результатом?

• Является ли цель достижимой?

.....В практике различают четыре фазы подобных семинаров:

.....Первая фаза — определение проблемы и формулировка цели:

• Ясна ли проблема?

• Является ли она важной?

• Готовы ли мы к решению проблемы?

• Убеждены ли мы, что можно решить данную проблему?

312

• Едины ли мы в цели?

• Как должен выглядеть результат?

.....Вторая фаза заключается в анализе проблемы:

• Как возникла проблема (генезис)?

• Отсутствует ли у нас важная информация?

• Имеется ли разное представление у обучающихся на семинаре о проблеме?

.....Третья фаза заключается в сборе и оценке предложений по решению проблемы:

• Принимаются ли другие предложения?

• Ясны ли возможные последствия предложений?

.....Четвёртая фаза заключена в принятии решения:

• Является ли решение ясным?

• Подтверждает ли каждый обучающийся данное решение?

• Можно ли сразу реализовать решение?

• Что необходимо для реализации решения?

.....Чтобы данная техника проведения семинарского занятия достигла поставленной цели, обучающиеся должны соблюдать определённые правила. Правила эти рекомендуются с преобладанием коллективного стиля поведения. В основу положен метод мозгового штурма решения проблем, который способствует раскрытию творчества и проявлению инициативы каждого обучающегося.

.....Правила для учащихся таковы:

313

1) никакой оценки, никакой критики;

2) в большей мере думать о коллективе, а не о качестве предложений;

3) предложения должны быть разнообразными;

4) желательно присоединиться к идеям других, но не выдавать их идеи за свои.

.....В этом случае правила для педагога, ведущего семинар, будут следующими:

1) чётко ставить проблемы, цели, приводить обоснования;

2) активно использовать технику визуализации;

3) участвовать в решении проблем семинара;

4) следить за регламентом и правилами поведения обучающихся;

5) при необходимости принимать активное участие в обсуждаемых вопросах.

.....Подведение итогов семинарского (группового) занятия сводится к простым правилам:

1) собрать предложения участников семинара;

2) классифицировать их и оценить.

.....Таким образом, при организации семинарских (групповых) занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения от педагогов и учащихся современной средней общеобразовательной школы требуется чётко реагировать на происходящие социально-экономические процессы в обществе, держать в поле зрения новые явления и делать правильные прогностические выводы с опорой на общественную практику.

314

.....§ 3.4. Организация и проведение групповых учебных занятий методом ролевой (деловой) игры в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

.....Для успешной деятельности в социально-экономической сфере современного общества учащемуся, как будущему специалисту высшей квалификации, необходимо быть хорошо информированным, профессионально компетентным, способным прогнозировать развитие социально-экономической ситуации, как в регионе, так и государстве в целом.

.....В связи с этим, от современной средней общеобразовательной школы требуется не только вооружить знаниями своих выпускников, но и научить их применять полученные знания на практике, т. е. сформировать научно-методологические основы их практико-профессиональной деятельности на основе видения перспектив получения и применения знаний. Данную задачу возможно решить внедряя в практику современной средней общеобразовательной школы базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся с опорой на семинарские (групповые) занятия, проводимые в форме ролевой и деловой игры. Подобная система подготовки позволяет сформировать профессионально направленную и гармонично развитую личность, ориентированную на достижение высокого результата в самой сложной сфере человеческой деятельности — социально-экономической, где нельзя не учитывать большое количество индивидуальных интересов, что ведёт к постоянным и частым изменениям в ней.

.....При этом следует учитывать и то, что организация и проведение семинарских занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения преследуют цель всемерной активизации мыслительной деятельности учащихся в современной средней общеобразовательной школе, обеспечивающей наиболее эффективное запоминание, хранение и воспроизведение учебной информации и её применение в предстоящей практико-

315

профессиональной деятельности. Это достигается предоставлением некоторой свободы обучающимся в виде права обсуждать изучаемый вопрос, высказывать собственное мнение по нему, даже если оно расходится с мнением педагога, самостоятельно принимать конкретные решения, прогнозировать ситуацию и оценивать её последствия.

.....В своих как выступлениях, так и действиях обучающиеся непроизвольно ориентируются на возможности и особенности ученической аудитории. Таким образом, происходит приближение формы подачи и получения информации к индивидуальным особенностям и способностям обучающихся, т. е. реально осуществляется элемент индивидуализации учебного процесса, что является одним из важнейших психолого-педагогических достижений базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Ролевая (деловая) игра — это одна из наиболее эффективных активных форм учебного процесса, развивающая навыки свободного владения и оперативного комбинирования накопленными теоретическими и прикладными знаниями, практическим опытом и жизненно важными ценностными установками.

.....К сожалению, сам термин «игра» почему-то отпугивает отдельных педагогов, которым кажется, что в нём содержится нечто несерьёзное. На самом же деле, это не соответствует сложившейся практике организации учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе. Однако следует признать, что организация и проведение семинара в форме ролевой (деловой) игры требуют от педагогического состава и учащихся дополнительных усилий, определённого методологического и практического кругозора. Метод ролевой (деловой) игры не только самый серьёзный, но и самый эффективный, так как в науке ещё не открыты иные способы моделирования сложных социально-экономических процессов и ситуаций.

316

Однако, он должен применяться в совокупности с традиционно сложившимися в педагогике методами обучения.

.....Нам представляется, что между ролевой и деловой игрой особых отличий нет, но, в то же время, в каждой из них есть своя специфика, проявляющаяся в том, что в ролевой игре все участники представляют общественных субъектов с разными общественными интересами (играют роль), а в деловой игре все участники находятся в рамках одного общественного интереса, где различие их общественных интересов значения не имеет, так как они выполняют административные роли. Их интерес заключается в эффективном решении поставленной задачи. Они за это соревнуются. Деловая игра есть соревнование профессионалов, перенесённое в учебную аудиторию. Отсюда вывод, что играть надо профессию. Тема должна быть из «нашего реального дела». Приведём несколько примеров тем:

1. Разработка системы социальной защиты нетрудоспособных граждан региона, города, поселения.

2. Разработка эффективной системы оплаты труда на предприятии, в организации.

3. Экономический конфликт и механизмы его разрешения.

4. Подготовка программ мотивации труда на предприятии, в учреждении, фирме.

5. Проведение аттестации персонала.

6. Психологическая оценка персонала при приёме на работу.

.....Рассмотрим некоторые особенности метода ролевой (деловой) игры, применяемого в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

317

.....Во-первых, этот метод, прежде всего, максимально приближен к исследовательско- му процессу. Вся процедура игры разрабатывается на принципах эвристической, творческой работы, ориентированной на практику предстоящей деятельности, в которой исследовательский поиск занимает ведущее место.

.....Во-вторых, метод синтезирует в себе все ценное, что содержится в методике проблемно-модульного обучения. Нам представляется, что это высшая форма проблемно-модульного обучения. Экспериментирование в игре близко по своему учебному действию к лабораторным опытам. Однако, этим не исчерпывается значение данного метода. В ходе игры ученик решает ряд творческих поисковых задач. При этом, в его мышлении может возникнуть так называемая проблемная ситуация, когда имеющихся знаний и опыта оказывается недостаточно для решения задачи. Это побуждает к активному поиску и формированию новых знаний. Обучающийся сам приходит к необходимым полезным выводам и обобщениям под руководством учителя.

.....В-третьих, метод основывается на широком использовании механизмов социально-психологического общения. В процессе обучения ученик действует в рамках уже сложившихся коллективных связей и отношений.

.....В-четвёртых, ролевые (деловые) игры дают возможность обучающимся активно использовать свой имеющийся и приобретаемый практический жизненный опыт, непосредственно сопоставлять его с теоретическими знаниями, а затем оперативно вносить в него соответствующие коррективы.

.....В-пятых, метод ролевой (деловой) игры, что очень важно в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, побуждает самого педагога к постоянному поиску новых форм и методов воздействия на обучающихся в современной средней общеобразовательной школе. От учителя требуется постоянно быть в курсе всего

318

нового, что происходит, как в теории, так и в практике практико-профессиональной деятельности учащихся как будущих специалистов.

.....Цель ролевой (деловой) игры заключается в проявлении имеющихся знаний, в необходимости показать умения пользоваться ими, получить навыки уяснения комплексных проблем и выработки подходов к их решению.

.....Она может считаться достигнутой в двух случаях:

1) обучающийся убедился, что у него всё получается, проверил свои знания, умения и навыки;

2) обучающийся обнаружил, что у него не всё получается, и понял, что ему необходимо сделать в дальнейшем, чтобы устранить имеющиеся недостатки.

.....Выбор темы для ролевой (деловой) игры предопределяется двумя ключевыми словами, свойственными этой форме занятий: «ролевая» и «игра». Слово «ролевая» означает, что все участники делятся на составные части и образуют некоторую структуру, целостность которой достигается именно взаимодействием различающихся и самостоятельно действующих частей. Как раз такой тип взаимодействия характерен для социально-экономических процессов. Ролевая (деловая) игра потому и подходит для учебного освоения социально-экономических проблем и действий, что может в форме игрового распределения уподобить учебную группу реальному обществу или отдельному общественному процессу, в учебной форме повторить, скопировать, сымитировать общество или его отдельные социально-экономические процессы и элементы.

.....Отсюда вывод, что играть надо само общество, его социально-экономические процессы, действия людей в тех или иных ситуациях, но во всех случаях тема должна быть «из жизни общества или коллектива».

.....Слово «игра» означает, что занятие строится в стиле учебного спектакля, сценарием которого являются представления обучающихся об обществе в целом или коллективе,

319

социально-экономическом процессе, протекающем в том или ином регионе. Игровой характер занятия открывает свои богатые возможности для обучения. В дискуссии, к примеру, участники сталкиваются со своими собственными взглядами и подходами. В ролевой игре это совсем не обязательно: можно разыграть (а значит, и глубже понять) роль какого-либо социально-экономического субъекта. Эта особенность позволяет выбрать для ролевой игры любую проблемную тему в свете изучаемого проблемного модуля, при изучении которого необходимо понять взаимодействие социальных сил и различных экономических институтов, противоречивость и связанность их интересов.

.....Проведение семинарского занятия методом ролевой (деловой) игры предполагает необходимость создания разветвлённой системы управления с выделением специализированных органов, строго взаимосвязанных между собой по исполняемым функциям. В систему органов управления ролевой (деловой) игрой входят: руководитель игры (педагог), руководители команд, экспертная группа, консультанты.

.....Полноценная ролевая игра требует продолжительного времени (от 6–8 часов до 1–2 учебных дней). Однако, на практике она «втискивается» в плотную сетку учебных занятий, а потому на неё отводится недостаточно учебного времени. При таких обстоятельствах следует так построить игру, чтобы часть её прошла вне ученической аудитории в виде самостоятельной подготовки. Такой частью может быть разработка роли, работа в ролевой группе, оценка той или иной ролевой ситуации и принятие индивидуального решения, а затем доклад уже в ролевом коллективе и т. д.

.....Рассмотрим функциональные задачи органов управления игрой.

1. Руководитель игры (педагог) руководит всеми органами управления. Помимо традиционной роли педагога, он призван поддерживать взаимодействие между участниками игры, экспертизой и консультациями. Продумав сценарий игры и умело используя свои личностные качества, педагог создаёт творческую обстановку, с тем, чтобы максимально

320

способствовать креативному поиску истины учениками и последовательно вести ход игры к достижению поставленных целей.

2. Учебная группа в количестве 10–15 человек разбивается на три-четыре играющие группы для того, чтобы студенты не только анализировали ситуацию, принимали и обсуждали решения, но и вступали между собой в определённые отношения соперничества. Наличие в игре противодействующих элементов — существенная отличительная черта игровой ситуации. При этом подчеркнём, что каждая из групп сама по себе является сложной самоуправляющей системой. Назначенный или избранный группой руководитель (капитан команды) управляет всеми процессами, которые протекают в коллективе во время выработки совместного решения. Кроме официально назначенных педагогом руководителей групп, в них спонтанно возникают и осуществляют свою деятельность неформальные лидеры, а порой, создаются и микрогруппы.

.....Руководители играющих команд обязаны чётко распределить функции и роли между рядовыми игроками и координировать их деятельность. Для более успешной защиты интересов группы им назначаются оппоненты, основная цель которых — находить уязвимые места в поведении противостоящих команд, ставить под сомнение правильность их решений и аргументаций, и в то же время, активно защищать выработанную группой позицию по тому или иному вопросу.

3. Для того чтобы критически оценить результаты деятельности противостоящих в игре команд, создаётся экспертная группа. Она не только вскрывает недостатки, но и отмечает творческие моменты в деятельности обучающихся. Решения, которые выносит экспертная группа по отношению к руководителю игры (капитану команды), носят рекомендательный характер, так как последнее слово остаётся за педагогом. В то же время, по отношению к обучающимся, оценки, выставляемые экспертной группой, носят категоричный характер и, как в любом соревновании, «обжалованию не подлежат».

321

Каждый этап ролевой (деловой) игры заканчивается частным разбором педагогом экспертной группы и объявлением оценок.

.....В состав экспертной группы могут входить другие педагоги, а также учащиеся старших классов. В зависимости от тематики деловой игры состав экспертной группы может существенно меняться. Главным условием члена экспертной группы является его профессиональная компетентность по обсуждаемой (решаемой) проблематике в теоретическом или практическом плане.

4. Если есть необходимость, а главное — возможность, то за каждой играющей командой закрепляются консультанты. Ими могут быть другие педагоги, компетентные в проблемах, рассматриваемых на ролевой (деловой) игре. Их функция состоит в том, чтобы стимулировать членов играющих команд к поиску наиболее правильных и оригинальных решений. Они могут оказывать помощь лишь косвенную: отсылать за информацией к соответствующим источникам, разъяснять наиболее трудные теоретические положения, давать справки по некоторым частным аспектам проблемы. Категорически запрещается консультантам выступать в роли рядовых членов команд или перерабатывать за них оперативную информацию.

.....По содержанию и композиции ролевые (деловые) игры весьма разнообразны. Этим определяется многообразие форм организации занятий. Но наиболее распространённые из них имеют ряд общих моментов.

.....Подготовительный этап семинарского занятия методом деловой игры.

.....Педагог разрабатывает общий сценарий деловой игры, предусматривает чёткую систему дидактических и социально-психологических воздействий на различных этапах игры, с тем чтобы добиться выполнения целей занятия. Разрабатывает документацию деловой игры, продумывает состав экспертной и консультативной групп. Инструктирует выделенных для выполнения этих функций лиц. Накануне семинарского занятия проводит

322

консультацию с обучающимися. Расчленяет учебную группу на играющие группы, назначает в них руководителей и даёт задания для самостоятельной подготовки к занятию ученикам. На подготовительном этапе обучающимся не должен быть известен алгоритм игры и её сценарий, чтобы не парализовать спонтанность и дискуссионность общения на самой игре. Педагог обращает особое внимание на изучение обязательной и дополнительной литературы, Интернет-ресурсов без знания которых семинар с элементами деловой игры будет малоэффективен.

....Каждая ролевая группа готовит короткий (до 10 мин) устный доклад для дискуссии. Эффект намного выше, если группа готовит письменный документ (меморандум) о своей позиции, поскольку описать — значит напрячь мысль. Доклад (устный или письменный) составляется в произвольной форме. Но в нём следует заранее обозначить непременные содержательные моменты. Они могут обеспечить единое пространство для межгрупповых дебатов. К примеру, при ролевой игре «Социально-экономические преобразования в современной России» есть смысл обозначить такие ключевые сквозные моменты, как:

1) оценка сложившейся ситуации в экономике и социальных отношениях;

2) оценка проводимого правительством курса;

3) выработка предложений о том, что необходимо делать дальше;

4) на какие социальные силы может опереться данная (разработанная той или иной ролевой группой) программа.

.....На занятии проводятся дебаты с целью составления согласованного документа (лучше подготовить его заранее).

.....В ролевой (деловой) игре есть одна особенность — она должна быть описана. Нельзя задавать условия и цели игры «с голоса». Экземпляр для описания должнен быть у каждого (с нормальным шрифтом).

323

.....Основной этап деловой игры.

.....В ходе игры, её участники изучают исходную ситуацию, анализируют её влияние на поведение системы, принимают решение, оформляют его и передают руководителю игры либо по его указанию экспертной группе. Важными элементами в проведении семинаров с элементами ролевых (деловых) игр являются краткое обсуждение того или иного этапа и обязательный разбор в конце игры, на котором участники докладывают о проделанной работе и принятых решениях, а педагог подводит окончательные итоги и оценивает деятельность каждой группы.

.....Как было отмечено выше, семинар методом ролевой (деловой) игры в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе основывается на социально-психологи-ческих механизмах общения. Поэтому немаловажным является пространственное расположение участников игры. Традиционное размещение обучающихся (фронтальное) по отношению к педагогу не способствует включению в действие этих важных механизмов общения. Педагогу необходимо проследить, чтобы самоорганизация каждой команды прошла конструктивно, и убедиться, что начало работы сулит успешное решение задачи. Недопустим захват одним из участников инициативы и навязывание всем остальным его решения. Такого участника педагог должен остановить, загрузить более сложной работой, если команда с этим не справится. Необходимо проследить, чтобы часть команды не осталась просто зрителями. На рис. 3.5. представлена оптимальная схема пространственного размещения участников игры.

324

Рис. 3.5. Размещение участников за игровыми столами

№ 1 — руководитель игры (педагог);

№ 2 — члены играющих команд и их консультанты;

№ 3 — члены экспертной комиссии;

№ 4 — для справочной литературы и Интернет-ресурсов.

.....Такое расположение побуждает учеников к общению, с любой точки видна вся пространственная композиция взаимодействующих сторон. При этом, педагог находится не только за столом — в ходе занятия он постоянно перемещается, с тем чтобы лучше координировать совместную деятельность органов управления ролевой (деловой) игрой. Этому способствует круговая схема расположения рабочих мест.

.....На семинаре в виде ролевой (деловой) игры необходимо создать обстановку непринуждённости, а также, если можно так выразиться, торжественности и значимости происходящих событий. Поэтому важно обеспечить играющих всем необходимым для плодотворной работы. Обстановка в помещении и отношение педагога к ученикам должны настраивать их на максимальную

325

доброжелательность, сотворчество в поисках истины. Особо подчеркнём, что если педагог не сумел выйти из-за традиционного барьера, отделяющего его от обучающихся, если полагался лишь на безликий контроль и профессиональное превосходство, то лучше не дискредитировать этот метод.

.....Руководитель игры должен дать возможность выступить всем желающим, внести свои обоснованные предложения, в заключение подвести итоги, ответить на все возникшие вопросы и определить задачи дальнейшей работы с проблемно-модульным образовательным курсом.

.....Немаловажным фактором в процессе семинарского занятия по учебным предметам в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в частности, в ходе ролевой (деловой) игры, является отработка навыков техники доклада, аргументации, визуализации, поведения ведущего и участников.

.....Рассмотрим более подробно технику доклада (выступления) в ходе ролевой (деловой) игры. Под докладом нами понимается любое выступление при общении на семинаре (групповом занятии) или в ходе ролевой (деловой) игры. Важно при его подготовке учитывать три фазы: мотивацию; убеждение; побуждение.

.....В начале доклада рекомендуется использовать:

• риторические вопросы;

• актуальные места события;

• личные происшествия, впечатления;

• истории, вызывающие шок;

• цитаты, пословицы;

326

• возбуждение воображения;

• оптический или акустический эффект;

• неожиданное для обучающихся начало доклада.

.....Как правило, ученик использует один из перечисленных приёмов. Главная цель фазы открытия — момент привлечения внимания обучающихся к докладчику, поэтому длительность её должна быть минимальной.

.....Следует учитывать, что ядром хорошего доклада (выступления) является информация. Она должна быть новой и понятной. Важно в процессе доклада не только сообщить информацию, но и убедить слушателей в правильности своей точки зрения. Для этого, как правило, используются такие приёмы, как:

• обоснование необходимости доклада (почему?);

• доказательство (кто? когда? где? сколько?);

• пример (берем пример с … …);

• сравнение (это так же, как …);

• проблемы (что мешает?).

.....В следующей фазе доклада необходимо способствовать положительной реакции обучающихся. В заключение докладчик может использовать такие приёмы, как: обобщение, прогноз, цитаты, пожелания, объявление о продолжении дискуссии, просьбу о предложениях по улучшению, благодарность за внимание.

.....Целью перечисленных приёмов может быть побуждение учеников к сознательному, инициативному выполнению задач, вытекающих из содержания доклада.

327

.....На семинаре или других видах групповых занятий при обсуждении доклада выступающий постоянно имеет обратную связь со слушателями. Они могут говорить или думать: «это правильно», «это неправильно», «это хорошо», т. е. восприятие ими доклада будет субъективным. Поэтому для устранения конфликтов, возникновения непонимания при общении необходимо спрашивать:

• Что вы хотели увидеть и услышать?

• Что вы предполагали, когда говорил другой?

• Каково ваше мнение?

.....Кроме того, следует помнить о достижении в процессе общения положительного отношения к личности докладчика, а значит, к его предложениям. Никакое выполнение в приказном порядке по результатам не сравнится с творческим, сознательным решением поставленной проблемы. При общении следует помнить о правильной реакции (реплике) на задаваемые вам вопросы.

.....Нам представляется, что более правильной реакцией на вопрос может быть:

• Да.

• Хорошо.

• Именно так.

• Спасибо, что вы мне подсказали.

• Это является интересной точкой зрения.

• Этот важный вопрос я себе записываю.

• Вы рассматриваете проблему с другой стороны.

• Хорошая идея, эту мысль я хочу поддержать.

328

• Спасибо.

• Это можно реализовать.

• Именно это я имею в виду.

• Прекрасная идея.

• Спасибо за ваши указания (замечания).

• Именно это и является основным вопросом проблемы.

.....При этом, всячески следует избегать всевозможных стереотипных слов, реплик типа:

• Этого я долго ждал.

• Вы ничего не понимаете.

• Наконец-то...

• Об этом можно было бы сказать раньше.

.....Также необходимо избегать всего того, что будет выглядеть, как ваше торжество, и не стремиться быть правым во всем.

.....Нужно помнить, что основные составляющие воздействия на докладчика будут выглядеть следующим образом.

1. Язык доклада:

• короткие предложения;

• выделение главных предложений;

• выбор и подбор слов;

• иностранные слова и сокращения;

329

• образность языка.

.....В этом случае степень воздействия на обучающихся будет составлять от 7 до 10 %.

2. Голос докладчика:

• выразительность;

• вариации громкости;

• темп речи.

.....В данном случае, степень воздействия на обучающихся будет составлять от 37 до 40 %.

3. Внешнее общение:

• зрительный контакт;

• обратная связь;

• доверительность;

• жестикуляция.

.....В этом случае степень воздействия на обучающихся будет составлять, в среднем, от 54 до 56 %.

.....Каким образом педагог добивается отработки навыков по самой технике доклада? Как правило, участников разбивают на две команды для подготовки доклада продолжительностью 5–7 мин, время на подготовку доклада — примерно, 25–30 мин. Доклад составляется в произвольной форме, где отражаются подход к решению задачи и само решение. Выбор формы доклада тоже представляет игровой вариант. В этом случае при подготовке заполняется краткая справка, в которой указываются:

330

1) ключевые слова доклада;

2) краткое содержание доклада;

3) средства информации и время продолжительности доклада.

.....Педагогу необходимо обратить особое внимание на то, что тема доклада должна выбираться так, чтобы с ней были знакомы все участники обеих команд в зависимости от профиля учебного предмета (профильного класса):

ü для будущих юристов — проблемы, связанные с организацией правопорядка, правовой и социальной защитой граждан;

ü для будущих экономистов — рентабельность производства, рассмотрение экономических моделей, теорий и проблем;

ü для будущих философов, социологов, педагогов, психологов — в первую очередь, рассмотрение проблем, связанных с социально-экономическими вопросами функционирования государства, общества и поведением человека в различных ситуациях.

.....Для разбора и оценки доклада из противоположной команды назначаются оппоненты по вопросам:

1) открытия доклада;

2) структуры доклада;

3) содержания доклада;

4) заключения доклада;

5) языка доклада и постановки голоса;

6) внешнего общения.

331

.....Хорошо, если в процессе докладов осуществляется видеозапись для дальнейшего просмотра и анализа фрагментов учебного фильма.

.....В целях отработки техники аргументации, закрепления навыков организуется и проводится игра «за — против». Для этого формируются две группы по шесть человек. Каждая группа состоит из двух команд. В каждой команде назначаются три игрока — «за», три — «против», после чего выбирается актуальная проблема для обсуждения. Каждая команда в течение 10 мин формулирует аргументы (каждый участник на своём бланке), где выделяется содержание аргумента (ключевые слова), определяются техника и язык аргументации. Затем в течение 15 мин поочерёдно каждая группа проводит «совещание» по проблеме «за — против» с записью его на видеомагнитофон. Одновременно вторая группа ведёт анализ: определяет, сколько было всего аргументов и при этом сколько их было использовано.

.....На основе просмотра и анализа видеозаписи формируются элементы техники и языка аргументации. Например:

• Техника аргументации —

• Язык аргументации.

• Цифры

• Я думаю____________

• Факты

• Например

• Практический пример —

• Если ... то ...

• Личный опыт

• Допустим ...

.....и т. д.

332

.....Опыт проведения ролевых (деловых) игр показывает, что участники не только разрабатывают роль по существу, но и представляют реальных персонажей, реальных прототипов их ролей в жизни (премьера, лидеров партий, известных директоров, менеджеров и др.). Ни бороться с этим, ни уделять этому повышенного внимания со стороны педагога не следует. Это эмоциональная составляющая игры: пусть себе будет, если помогает добиться учебного эффекта.

.....В ходе дебатов обязанность педагога заключается в том, чтобы, не откладывая, корректировать искажение роли по существу. Это приносит необходимый эффект.

.....В конце такого урока требуется подвести итог дебатам и всей игре. Можно рекомендовать следующее его содержание. Нежелательно сводить дело к «пьедесталу почёта», определению победителя и призёров. Лучше, если будет несколько номинаций, что позволит отметить успехи всех команд. Подчёркивание успеха имеет больший обучающий эффект, чем выявление недостатков. Приоритет обозначения успеха или недостатков при подведении итогов представляет собой важную проблему у педагогов. Гуманистическая и демократическая педагогика отдаёт его подчёркиванию успехов при обучении и способам их закрепления.

.....Если же время на уроке позволяет, то подведение итогов и разбор результатов могут стать вторым туром обучения в рамках ролевой (деловой) игры. Тогда формируется жюри из представителей каждой команды во главе с ведущим — председателем жюри. Жюри начинает «принародно» обсуждать итоги игры. В ходе такой открытой дискуссии приоритет подчёркивания успехов или недостатков определяется в зависимости от ценностного потенциала участников.

333

Но педагог должен, не ломая избранного жюри критерия «справедливой оценки», стремиться подчеркнуть успехи каждой из групп.

.....Ролевую (деловую) игру, желательно, вести силами двух педагогов, потому что отдельные её моменты могут заставить одновременно выполнять разные функции, к примеру, придумывать следующий игровой поворот и удерживать группу «в игровом тонусе». Но и без таких ситуаций двум педагогам хватит работы, особенно, при наблюдении за деятельностью команд.

.....Ролевая (деловая) игра в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе идеально подходит для зачёта по части учебной дисциплины, а также для оценивания по учебному предмету в целом.

.....В связи с рассмотренным вопросом по организации и проведению ролевой (деловой) игры в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, исходя из опыта своей работы, дадим некоторые рекомендации педагогам, организующим такого рода учебную деятельность.

1. Следует тщательно продумывать план ролевой (деловой) игры. Желательно иметь литературу, Интернет-ресурсы для разработки ролей или досье материалов для их основных ролей (задачи, решаемые ученическим коллективом, функциональные обязанности, какие-то договора и т. д.). Необходимо иметь не менее двух учебных кабинетов для работы группы, поскольку ученики, обычно, шумят в ходе творческой работы и заготавливают ролевые сюрпризы для дебатов (а это дело до поры — секретно).

334

2. Использовать ролевые (деловые) игры и методы проигрывания учебных ситуаций нужно корректно. Эффективность ролевых игр определяется новизной переживания. В связи с этим, если их использовать при каждом удобном случае, то ценность этой интерактивной технологии обучения приблизится к нулевой отметке.

3. Стараться делать группы маленькими, поскольку возможное сопротивление небольшой группы (до 10 человек) преодолеть проще. Такая численность позволяет создать неформальную обстановку, способствует эффективному обучению.

4. Применять ролевые (деловые) игры необходимо творчески, сочетая различные методы обучения. Техническое изложение учебной проблемы может быть эмоционально окрашено деловой игрой, что повысит степень усвоения учебного материала и его связь с практической стороной применения теоретических знаний.

5. Педагогу необходимо постоянно совершенствовать свою профессиональную квалификацию и приобретать именно игротехнический опыт.

6. Необходимо использовать помощников при проведении ролевой (деловой) игры. Ими могут быть не только другие педагоги, но и старшеклассники, лица из числа ученического актива.

7. По возможности желательно делать видеозапись, которая обеспечит обратную связь и подтвердит те или иные положения, сможет в последующем играть методическую роль при подготовке следующей ролевой (деловой) игры.

.....Таким образом, ролевая (деловая) игра, как метод обучения, является нормативной моделью процессов учебной деятельности. В частности, такой

335

моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих, как содержание, так и направленность, характер действий обучающихся. Игровой метод — это, прежде всего, исполнение роли по определённым, заложенным в нем правилам, а сами игры, используемые в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, представляют собой ролевые (деловые) игры.

.....В то же время необходимо помнить, что ролевая (деловая) игра представляет собой контролирующую систему, так как процедура игры готовится и корректируется педагогом. Более того, она интегрирует в себе ряд других учебных дисциплин и происходит в прогнозируемом режиме.

.....Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система, потому что обучающийся наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за признание себя в группе.

.....Качества знаний в игровой форме в значительной степени зависят от авторитета педагога. Если он не вызывает доверия у обучающихся своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даёт ожидаемого результата.

336

.....ГЛАВА 4. РОЛЬ И МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

.....§ 4.1. Форма и методика самостоятельной работы учащихся в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе

.....В современной учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, особое место отводится самостоятельной работе обучающихся по приобретению знаний и на их основе — формированию навыков и умений. Более того, в современной средней общеобразовательной школе большинство видов и форм учебно-воспитательной деятельности учащихся можно отнести к практическим и самостоятельным формам обучения. При этом следует отметить, что познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний является (вернее, должен быть) самой характерной чертой учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения в современной средней общеобразовательной школе — это, в конечном счёте, эффективно организованная самостоятельная работа.

.....Рассматриваемая базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в основе которой лежит самостоятельная работа учащихся в современной средней общеобразовательной школе по отработке проблемно-модульных образовательных курсов, тем не менее, и по отдельным видам занятий требует организованной самостоятельной работы по более глубокому изучению учебного материала, первоисточников, Интернет-ресурсов, имеющегося практического опыта, по написанию научных статей, рефератов и самой

337

проектной работы. Более того, отмеченные виды работы необходимы для формирования научно-методологического опыта предстоящей деятельности учащегося, как будущего специалиста, формирования на этой основе умений и навыков по применению полученных знаний на практике.

.....В то же время, различные методы повышения эффективности учебного процесса, совершенствования и активизации различных видов учебных занятий, в том числе и самостоятельной работы, должны базироваться, прежде всего, на научно обоснованном понимании сущности процесса обучения, т. е. процесса приобретения знаний,умений, навыков, процесса преподавания и организации познавательной деятельности каждого обучающегося и управления им. В связи с этим, самостоятельная работа учащихся вырабатывает у них культуру умственного труда, развивает такие качества, как организованность, дисциплинированность, активность, настойчивость в достижении поставленной цели. При этом. особую важность приобретает только та самостоятельная работа под руководством педагога, которая логически взаимосвязана с другими видами учебных занятий. Нельзя начинать изучение сложных учебных дисциплин (учебных тем) с самостоятельных занятий.

.....Организация самостоятельной работы обучающихся должна, как правило, состоять из двух частей. Вначале проводится подготовка учащихся к самостоятельной работе, а затем они автономно решают поставленные задачи. Добиваясь индивидуализации обучения, следует организовать её так, чтобы каждый обучающийся был занят посильной для него познавательной деятельностью. Педагог, при этом, должен хорошо знать (с позиций диагностики) индивидуальные особенности учащихся. В то же время, нужно предъявлять более высокие индивидуальные требования к подготовленным и

338

развитым ученикам, добиваясь, таким образом, высокого уровня их интеллектуального развития.

.....Самостоятельная работа обучающихся по усвоению учебного материала может выполняться как в учебных аудиториях под руководством педагога, так и в читальном зале библиотек, учебных методических кабинетах, в домашних условиях, и требует наличия информационно-предметного обеспечения: первоисточниками, монографиями, учебными и методическими пособиями, опорными конспектами, проблемно-модульными образовательными курсами, а также средствами информационной поддержки в виде автоматизированных учебных курсов, справочниками по тому или иному вопросу изучаемой учебной дисциплины, или другой информацией, обеспечивающей получение более углублённых знаний. При этом, методические материалы должны предоставить возможность самоконтроля обучающегося по тому или иному проблемно-модульному блоку или всей учебной дисциплине.

.....Отметим, что в современных условиях всё чаще звучат призывы к более раннему привлечению школьников, начиная с младших классов, к самостоятельной работе. Насколько правильны подобные призывы? Не являются ли они односторонним увлечением, когда, по словам К. Д. Ушинского, педагоги пытаются ловко перекладывать всю тяжесть учебного труда на плечи своих учащихся? Возникает вопрос: что понимается под самостоятельностью обучающегося? [См. 105] Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций.

339

.....Обучающийся осуществляет познавательную деятельность по собственной инициативе, вызванной научно-образовательной необходимостью согласно учебному плану или личным интересам. Но он может выполнять её и по «принуждению» из опасения получить плохую оценку или другую неприятность, связанную с отчётной работой. В этих случаях мы имеем дело с различными вариантами мотиваций деятельности по приобретению знаний, умений и навыков у обучающегося, как будущего специалиста.

.....В то же время, ученик может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль его правильности. Эта регламентация осуществляется либо самим педагогом, либо записывается, как в нашем случае, в специально разработанных дидактических средствах, т. е. проблемно-модульных образовательных курсах. В обоих случаях обучающийся несамостоятелен. Его учебная деятельность управляема. Таким образом, усвоение учебного и научного материала с ориентацией на деятельность может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание утверждает, что лучше самостоятельность. Творческий подход к осмыслению приведённой информации поможет созданию оптимальных условий для использования понятия «самостоятельность» не только как формы организации учебного процесса, но и как одного из резервов в практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов.

.....Ученик должен сам заботиться о своей практико-профессиональной подготовке, и это является основным условием организации современного учебного процесса. Однако, не всегда он может и должен быть самостоятельным. Для этого существует большое количество форм и методов более глубокого усвоения сложного, а порой и противоречивого, учебного материала и научного

340

материала. Таким образом, самостоятельная деятельность обучающихся в современных условиях является ведущей, а деятельность педагога — содействующей, тьютерской, способствующей эффективному формированию знаний, умений и навыков у обучающихся, а также квалификации у будущих специалистов.

.....Цель самостоятельной работы учащихся будет заключаться в организации систематического изучения учебной дисциплины в течение учебной четверти, закреплении и углублении полученных знаний и навыков при подготовке к предстоящим учебным занятиям, а также формировании культуры умственного труда и самостоятельности в поиске и приобретении новых знаний по предстоящей практико-профессиональной деятельности. Только через ориентацию на предстоящую деятельность учащийся, как будущий специалист, сможет прийти к разностороннему и гармоничному развитию своей личности. По-современному звучат слова Демокрита о том, что «многознание уму не учит» [6, с. 15]. В связи с этим, организацию самостоятельной работы необходимо ориентировать на предстоящую деятельность, в этом залог качественной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

.....Самостоятельная работа обучающихся — не только занятия (письменная работа с проблемно-модульным образовательным курсом, конспектирование первоисточников, выполнение других индивидуальных заданий), которые проводятся с участием или без участия педагога в учебное или внеучебное время.

.....Характер самостоятельной работы в практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, может быть:

341

1) репродуктивным (самостоятельное прочтение, конспектирование первоисточников и др.);

2) познавательно-поисковым (подготовка презентаций и выступлений, написание контрольных, проектных работ и рефератов и т. д.);

3) творческим (подготовка эссе, выполнение творческих заданий, подготовка научного доклада, статьи, проектной работы и т. д.).

.....Необходимо отметить, что подготовка учащегося, как будущего специалиста, ориентирована, в первую очередь, на воспитание творческой личности. Существенным результатом творчества является не разработка каких-то оригинальных материальных ценностей, а создание нового в самом творце, т. е. преобразование самого субъекта творчества, изменение его духовного мира, которое неизбежно проявляется в созидательных действиях обучающегося человека, как будущего профессионала.

.....Именно внутренние личностные изменения субъекта деятельности являются обязательным условием порождения и развития объективных форм творчества. То есть, чтобы создать нечто новое, требуется проделать определённую внутреннюю, порой, мучительную работу, в ходе которой нужно изменить некоторые из сложившихся установок, отказаться от стереотипов в мышлении и поведении, способах реагирования, научиться выдвигать в процессе деятельности новые цели, расширять, преобразовывать смысловые установки и связи, научиться видеть проблему с иных, внутренних позиций. К примеру, с позиций потребителя, читателя, слушателя, пользователя и т. д.

.....Таким образом, творческое мышление интеллектуально развитого учащегося, как будущего специалиста, характеризуется такими свойствами, как:

342

1) способность находить множество разных вариантов решения при одних и тех же условиях;

2) возможность видеть противоречивые решения в сложной социально-экономической ситуации.

.....Отметим, что именно высокая практико-профессиональная квалификация, творческое мышление, компетентность, ответственность, инициативность, добросовестность, самокритичность выпускников современной средней общеобразовательной школы будут определять направления и темпы развития современного общества.

.....В то же время, в условиях современного человеческого общежития, складывается парадоксальная ситуация, когда, располагая определёнными знаниями, мы оказываемся неспособными эффективно их использовать, обращать полученные знания в капитал, в дело. В настоящее время массовые масштабы приобрели профессиональная некомпетентность и функциональная безграмотность «образованных» людей, не исключая и тех, кто принимает ответственные решения.

.....Как же повысить качество знаний, умений навыков у обучающихся, как будущих профессионалов? Как обеспечить высокий уровень добросовестности и человечности наряду с безусловной компетентностью и профессионализмом в избранной сфере деятельности? Как добиться активности и заинтересованности в приобретении знаний, умений и навыков в процессе обучения? Эти вопросы волнуют многих педагогов. Многие из них осознают неэффективность традиционной формы организации учебного процесса, видят неспособность существующих методов его организации вовлечь учеников в такую творческую работу над учебным материалом, которая эффективно бы

343

формировала их знания, умения и навыки, профессионализм, а также культуру и качества творческой личности.

.....Очевидно, что разнообразные методы повышения эффективности учебного процесса, т. е. совершенствование и активизацию различных его форм, в том числе и самостоятельной работы учащихся, следует базировать, прежде всего, на научно обоснованном понимании сущности процесса обучения, как в плане приобретения знаний и умений, так и в плане преподавания (подготовки, организации индивидуальной познавательной деятельности обучающихся и управления ею).

.....Общеизвестно, что знания, умения и навыки нельзя передать от одного человека к другому так, как передают материальные объекты. Каждый овладевает ими при помощи самостоятельного познавательного труда, т. е. пользуясь избранными им самим приёмами, формами, методами направленного поиска информации. Это может быть прослушивание и осознание устных сообщений, а также чтение, разбор и осмысление текстов, решение задач с опорой на самоанализ достигнутого при помощи бесед и споров, наконец, составление и защита отчётов перед ученической аудиторией, а также пояснительных записок, рефератов, научных статей и др.

.....Необходимо иметь в виду то, что познавательная деятельность подчиняется строгим законам логики, определяющим последовательность познавательных актов: знакомство, восприятие, переработка, осознание, овладение новым знанием до такого уровня, который позволяет применять его в учебной или практико-профессиональной деятельности. Следует всегда помнить, что нарушение данной последовательности приводит к снижению качества знаний и увеличению времени, необходимого для овладения ими на заданном уровне.

344

.....Как уже отмечалось, в процессе обучения значительную роль играет взаимодействие педагога с обучающимися при обязательном условии приложения последними немалых самостоятельных усилий к овладению знаниями, навыками и умениями. Это условие выступает определяющим и при реализации общедидактического принципа сознательности и активности. Реализация данного общедидактического принципа основана на способности индивида к самостоятельной деятельности. Создание условий для проявления самостоятельности и творчества в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы непосредственно связано с формированием и развитием умений и навыков самостоятельной работы у обучающихся, как будущих специалистов.

.....Проблема самостоятельной деятельности обучающихся является наиболее сложной в психолого-педагогическом процессе. Не случайно ей посвящено большое количество научных работ. Так, с психологической точки зрения она рассматривается Б. Г. Ананьевым, П. И. Пидкасистым [См. 105], которыми проведено теоретико-экспериментальное исследование самостоятельной познавательной деятельности школьников. Разработаны дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной деятельности учащихся системы профтехобразования. А такие учёные, как В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис [38], В.П. Беспалько [17], Д. В. Чернилевский [114], в своих исследованиях большое внимание уделяют самостоятельной работе учащихся. Более того, некоторые из них считают, что самый эффективный путь подготовки современного учащегося, как будущего специалиста, — это формирование у него потребности в осознанном самообразовании и самоорганизации, стремления приобрести высокий профессионализм.

345

.....Однако, нам не удалось найти в работах, посвящённых проблемам самостоятельности обучающихся, такого подхода к трактовке понятия «самостоятельность», когда оно рассматривалось бы не только как самостоятельное действие человека, но и как действие, обязательно ведущее к эффективному и качественному результату.

.....Целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без посторонней помощи. Организационная самостоятельность выражается в умении человека самостоятельно выполнить работу по реализации принятого решения. Наличие у обучающегося развитой индивидуальности говорит о том, что он способен автономно принимать эффективные решения. Но для их реализации в процессе учебной деятельности необходима организационная самостоятельность, являющаяся фактором учебной деятельности учащихся, без которого положительный результат обычно недостижим. Следовательно, говорить о реальной самостоятельности обучающегося можно только тогда, когда ему свойственны оба вида самостоятельности, развитые в методологию научно-профессиональной деятельности.

.....Самостоятельность, как качество личности, проявляется в деятельности обучающегося, прежде всего, в его автономной работе над углублением знаний, формированием умений и навыков. Педагоги и психологи рассматривают самостоятельную работу, как одну из форм организации обучения, часто ставят самостоятельную работу во главе всего учебного процесса, утверждая, что именно она активизирует самостоятельность в мышлении и характере, побуждает к творчеству, стимулирует у обучающихся желание учиться, формирует ответственность за определённые решения. Одновременно заметим,

346

что нежелательные последствия и недостатки неформального обучения побудили исследователей, в последнее десятилетие, заново посмотреть на проблему самостоятельной работы обучающихся, понимая её уже не как абсолютно автономную, а как в той или иной мере управляемую.

.....Проявление самостоятельности в управляемой деятельности обучающегося анализируется отечественными дидактами Н. П. Грековой, В. А. Сластёниным [См. 110 - 111] и др. Так, В. П. Беспалько разграничивает контекст научного понятия «самостоятельность» и обыденный контекст, поясняя, что учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность», но не всегда самостоятелен [15, с. 119]. Он признает проявление самостоятельности в её абсолютизированном виде, без какого-либо управления со стороны. С этим мнением, как нам представляется, можно соглашаться только в том случае, если речь идёт о высшем уровне содержательной самостоятельности — творческой самостоятельности. Но поскольку это качество является формируемым, целесообразно выделить и другие, более низкие его уровни, на которых возможно управление действиями обучающихся.

.....Аналогичным образом подходит к данной проблеме и Н. П. Грекова [См. 110 - 111], выделяя по уровням деятельности (воспроизводящий, преобразующе-воспроизводящий и творческий) типы самостоятельной работы: репродуктивный, частично поисковый и творческий.

.....Выделению уровней содержательной самостоятельности помогает также разработанная В. П. Беспалько теория поэтапного восхождения по уровням усвоения учебного материала. В работе [118, с. 201] выделяются четыре уровня содержательной самостоятельности: первый — исполнительская самостоятельность, второй — самостоятельность действия в типичных ситуациях, третий — самостоятельность действий в нетипичных ситуациях,

347

четвёртый — творческая самостоятельность (в непредвиденных ситуациях). Подобное выделение уровней содержательной самостоятельности ориентировано на концепцию самоорганизации опыта [15, с. 105], согласно которой, на каждом уровне усвоения практико-профессионального опыта, до определённой степени, необходимо управление учебными действиями со стороны педагога. При этом, на каждом уровне формируется своя содержательная самостоятельность. При достижении обучающимся определённой степени усвоения практико-профессионального опыта, на данном уровне, содержательная самостоятельность уже может проявляться настолько, насколько сформировались необходимые для этого качества. Обучающиеся, при этом, способны заниматься самоорганизацией как одной из форм практико-профессионального усвоения опыта, но только на данном уровне.

.....Таким образом, анализ содержательной самостоятельности, где рассматривается не только соответствующий уровень усвоения опыта, но и ориентационная основа действия, позволяет характеризовать управление действиями обучающихся.

.....Первый уровень — исполнительская самостоятельность характеризуется овладением опытом на уровне узнавания до такой степени, которая позволяет обучающемуся самостоятельно качественно выполнять операции, действия или серию действий, руководствуясь изученной инструкцией по их выполнению.

.....Второй уровень — самостоятельность действия в типичных ситуациях проявляется в результате усвоения опыта на уровне воспроизведения знаний в типовых отношениях. Обучающийся может, усвоив инструкцию по методу конкретной деятельности, самостоятельно выполнять соответствующие действия или их серию в стандартных условиях.

348

.....Третий уровень — самостоятельность действий в нетипичных ситуациях означает, что обучающийся настолько владеет методом учебной деятельности и практико-профессиональной деятельности, что может осуществлять её и в нестандартных условиях. Обучение до данного уровня самостоятельности достигается, когда ориентиры представлены в обобщённом виде и характерны для целого класса явлений.

.....Четвёртый уровень — творческая самостоятельность достигается после усвоения опыта, до определённой степени, когда обучающийся видит проблемы, критически их оценивает и предлагает действия. Обучение здесь основывается на выделении в каждом конкретном случае системы ориентиров, что можно сделать, пользуясь предложенным методом научно-профессионального познания, а также путём самостоятельного поиска своего метода действия.

.....Следует отметить, что формирование содержательной самостоятельности в конкретной сфере деятельности, как и усвоение опыта, происходит последовательно. При этом, чётких границ между уровнями не устанавливается. По завершении формирования этого качества на одном уровне начинается его формирование на следующем уровне.

.....Таким образом, вполне обоснованно «трактовать» обучающегося как работающего самостоятельно, если он выполняет автономную работу на том же уровне усвоения практического опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность. А управление действиями обучающегося со стороны педагога ведётся на следующем уровне усвоения учебного опыта и практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности, происходит усвоение умений и навыков организационной самостоятельности. До настоящего времени, актуальной

349

проблемой психолого-педагогических исследований остаётся определение соотношения между процессами, ведущими к формированию индивидуальности в содержательном и в организационном аспектах.

.....В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, чаще всего, встречаются следующие режимы работы обучающихся в современной средней общеобразовательной школе:

1. Работа по освоению проблемно-модульного образовательного курса. Если проблемно-модульный образовательный курс построен так, что осуществляется жёсткое управление учебными действиями обучающегося, то уровень его самостоятельной работы будет недостаточным. В то же время, если управление ведётся на следующем уровне, а обучающийся усваивает учебный опыт и практико-профессиональный опыт на данном уровне, то его самостоятельную работу можно считать наиболее эффективной.

2. Работа с проблемно-модульным образовательным курсом, в котором обучающемуся предлагаются на выбор альтернативные варианты учебных действий, даже допускается самостоятельная организация усвоения опыта. Такую работу можно характеризовать как самостоятельную с признаками управления.

3. Работа во взаимодействии с педагогом, которую можно охарактеризовать как самостоятельную на данном уровне, если обращения обучающегося к педагогу касаются следующего уровня усвоения знаний и опыта практической деятельности.

4. Работа в режиме активизирующих методов обучения в паритетном взаимодействии с педагогом и с другими обучающимися, чаще всего, при

350

коллективном решении творческих задач на третьем или четвёртом уровнях усвоения. В таких случаях полностью проявляется самостоятельность обучающегося, но его работа не характеризуется как самостоятельная.

.....Опыт и рассмотренные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что почти половине учащихся свойствен второй уровень содержательной самостоятельности, а остальные в основном ориентированы на третий уровень. Написание проектной работы требует от обучающихся третьего–четвёртого уровней содержательной самостоятельности в сфере учебной деятельности и предстоящей практико-профессиональной деятельности. Противоречие между существующим положением и требованиями, предъявляемыми к обучающимся грозит возникновением серьёзной проблемы при организации самостоятельной работы в процессе подготовки проектной работы. При этом опыт показывает, что введение базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебный процесс значительно повышает роль и место индивидуальной деятельности обучающихся в современной средней общеобразовательной школе, формирует необходимые научно-методологические навыки предстоящей практико-профессиональной деятельности учащихся как будущих специалистов.

.....Анализ качества усвоения учащимися учебных знаний и практико-профессиональных знаний, умений и навыков, а также отдельных проблемно-модульных образовательных курсов позволяет утверждать, что большое значение для повышения степени самостоятельности имеет высокий уровень систематизации знаний в содержании рабочего проблемно-модульного образовательного курса, а также проблемное (проблемно-модульное) изложение в нём учебного материала. Акцент же на формирование навыков и

351

методов предстоящей деятельности значительно повышает эффективность работы учащихся как будущих специалистов.

.....Такая организация работы позволяет учащимся интенсивно усваивать учебный материал, и тем самым, повышать уровень и степень содержательной научно- методологической самостоятельности. Необходимо учитывать также успешное формирование умений и навыков самостоятельной работы, на которое оказывает влияние гибкое управление учебными действиями посредством проблемно-модульного образовательного курса, часто переходящее в самоуправление.

.....О повышении роли и значения самостоятельной работы в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения свидетельствует интенсивное формирование содержательной и организационной самостоятельности у обучающихся в современной средней общеобразовательной школе. Таким образом, как нам представляется, базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является исключительно эффективным средством, обеспечивающим плодотворную самостоятельную работу обучающихся в современной средней общеобразовательной школе и формирование на этой основе качественно нового учащегося, как будущего специалиста, обладающего умениями и навыками самооценки, самоорганизации и самовоспитания. А это уже качества современного выпускника средней общеобразовательной школы.

.....Для вовлечения обучающихся в процесс овладения принципиально новым знанием, т. е. приобретения индивидуальных умений, навыков и практико-профессиональной индивидуальной квалификации, а также воспитания у них достойных нравственных личных качеств важно обеспечение их всеми

352

необходимыми для этого психолого-педагогическими и материальными условиями. Всё это и составляет специфическую деятельность человека (педагога, методиста, руководителя учебного заведения и др.), связанную с подготовкой нового поколения учащихся, как будущих специалистов для общества.

.....Следовательно, каждый педагог обязан пробудить у обучающихся интерес к овладению конкретным знанием, подготовить всю требуемую информацию о предмете изучения и его роли в будущей практико-профессиональной деятельности, создать учебно-методические средства и помочь каждому организовать свою учебно-познавательную деятельность (самостоятельную работу) наиболее рациональным для него образом, обеспечить действенный и своевременный контроль за продвижением обучающихся от незнания к знанию, от неумения к умению.

.....Очевидно, что качество преподавания весьма существенно влияет на эффективность процесса учения, т. е. на деятельность обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и предстоящей практико-профессиональной квалификацией. Эти два процесса настолько тесно взаимосвязаны, что только комплексные методические новации, касающиеся обеих сторон процесса обучения и опирающиеся на прочный научно-методический фундамент, могут способствовать достижению современной средней общеобразовательной школой прогресса в подготовке учащегося, как будущего специалиста.

.....Отдельные частнометодические предложения могут служить как раз примером того, как эмпирический поиск рациональных приёмов и методов преподавания и организации самостоятельной работы учащихся может влиять на развитие учебно-воспитательного процесса. Одни педагоги сосредоточивают своё внимание на проблемах контроля учебных достижений учеников, другие предлагают

353

совершенствовать традиционные виды занятий, такие как уроки, практикумы, третьи занимаются, прежде всего, разработкой и совершенствованием активных методов обучения, таких как деловые игры, проблемно-модульное обучение и др.

.....Мы в своей работе предлагаем внедрение в учебный процесс базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, которая вбирает в себя все перечисленные выше направления решения задач по улучшению качества подготовки учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов. Однако, все без исключения педагоги сходятся на том, что центр проблемы повышения качества обучения в современной средней общеобразовательной школе находится в организации самостоятельной работы учащихся.

.....Более того, в условиях повышения роли человеческого фактора значение самостоятельной работы учащихся возрастает. И это не случайно. Процесс успешного функционирования современной средней общеобразовательной школы должен опираться на самостоятельную, близкую к исследовательской, деятельность ученика.

.....Жизнь выдающихся людей показывает, что они оставили след в истории только благодаря своему умению самостоятельно и творчески работать. Этому они постоянно и настойчиво учили своих учеников, добиваясь от них анализа и критического размышления над проблемами. Л. Н. Толстой в своём дневнике писал: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью» [См. 115]. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по любому учебному предмету, в этом смысле, ориентирован не на знания, а на память.

.....При тщательном рассмотрении опыта современной средней общеобразовательной школы видно, что в процессе организации и руководства

354

самостоятельной работой учащихся решается целый комплекс учебно-воспитательных задач:

1) расширяются и значительно обогащаются научно-методологические знания, умения и навыки учеников, складываются и укрепляются убеждения, формируется научное мировоззрение;

2) развиваются волевые качества, такие как целеустремлённость, настойчивость, упорство, вырабатываются организованность, стремление к упорядоченности личного труда, преодолению трудностей, совершенствуется умение сосредоточиться на главном;

3) формируется сознательное отношение к изучению теоретических знаний, накопленных человечеством;

4) развиваются инициативность, стремление к поиску, осмыслению и упорядочению освоенного учебного материала, развивается интерес к научно-исследовательской работе;

5) совершенствуются высокие культурные и нравственные качества, развивается устойчивое чувство личной ответственности за результат своей деятельности, вырабатывается привычка к расширению знаний, формируется потребность в их углублении, стремлении к новому, прогнозировании как одной из форм активной жизненной позиции учащегося, как будущего специалиста в современный период развития Российского государства.

.....При этом следует подчеркнуть, что выработка отмеченных качеств личности учащегося, как будущего специалиста, более эффективна, если проявляется активная роль не только педагога, но и всего педагогического коллектива в целом. Они призваны нацеливать обучающегося на целостную, комплексную, системно-деятельностную и постоянную самостоятельную работу,

355

стимулировать её, и чем эффективнее это делается, тем больше их влияние на учащихся. Самостоятельная работа у обучающегося, как будущего специалиста, превращается в определённую научно-методологическую систему.

.....Целостная, комплексная, системная деятельность подразумевает использование совокупности взаимосвязанных логических и аналитических процедур в целях познания, объяснения и преобразования окружающей действительности, создания материальных благ общества. Необходимо отметить, что на любом этапе целостная, комплексная, системная деятельность навязывает нам процедуру выбора того или иного принятия решения. Особенно это важно в организации самостоятельной работы учащихся.

.....Целостная, комплексная, системная деятельность, по определению, есть своеобразный способ для обращения теоретических знаний в умения и навыки практической деятельности, она является залогом высокого качества материальной и интеллектуальной жизни не только для самой личности учащегося, как будущего специалиста, но и общества в целом.

.....В многоплановой и многогранной деятельности педагогического коллектива современной средней общеобразовательной школы можно выделить ряд направлений, по которым осуществляется учебно-воспитательное воздействие. Первым из этих направлений является целеустремленное и постоянное ориентирование учеников на качественно новый по сравнению со средними учебными заведениями уровень изучения первоисточников, научной литературы, учебной литературы, Интернет-ресурсов и оказание им методической помощи в этом.

.....Во-первых, необходимо ориентировать учащихся на изучение основных произведений в полном объёме, а не отдельных фрагментов, цитат или хрестоматийных выдержек.

356

.....Во-вторых, педагоги должны учить учеников различать «усвоение» и «освоение» изучаемого учебного материала. Разумеется, усвоение — процесс важный, необходимый, но недостаточный. Он ограничивается репродуктивным мышлением. Эту стадию обучающийся должен пройти. Без неё невозможно движение к анализу актуальных проблем современности. Но задача учащегося, как будущего специалиста, не должна быть ограничена только усвоением прочитанного. Она заключается в освоении всего богатства содержания изучаемого произведения, творческой переработке материала, превращении его в личное достояние, основу предстоящей практико-профессиональной деятельности, ориентируемой на работу с другими людьми, на научно-прогностическую деятельность.

.....В-третьих, в общении с учащимися педагоги подчёркивают мысль о том, что изучение монографий, учебников, учебно-методической литературы, Интернет-ресурсов не является ближайшей целью заполнения проблемно-модульного образовательного курса, сдачи зачёта или экзамена, выступления с рефератом, а направлено на творческое овладение научной методологией познания предстоящей практико-профессиональной деятельности.

.....В-четвёртых, педагоги не только учат учеников правильно организовывать свою самостоятельную работу, но и помогают им сделать её целостной. Комплексной, системно-деятельностной и систематической.

.....Второе, не менее важное направление в самостоятельной организации учебно- воспитательного процесса педагогов с обучающимися — оказание последним помощи в глубоком проникновении в творческую лабораторию выдающихся людей. Ознакомление учащихся со способами, методами и характером труда ведущих учёных, практиков имеет большое воспитательное значение.

357

.....Третье направление в работе педагогов с учащимися — приобщение их к научно-исследовательской деятельности, т. е. создание условий вовлечения их в научный поиск, оказание помощи в овладении методами научного исследования.

.....Следует подчеркнуть, что большое воспитательное значение для обучающихся имеют подробные, глубокие рецензии, написанные педагогами на рефераты и проблемно-модульные образовательные курсы. Это важно ещё и потому, что некоторые учащиеся подходят к оформлению отчётных документов, подчас, формально, переписывают подвернувшуюся брошюру, заимствуют материал из учебного пособия, Интернет-ресурсов, а то и у своего товарища, ранее отработавшего реферат или проблемно-модульный оразовательный курс.

.....Представляется, что одним из основных назначений современной средней общеобразовательной школы должно быть решение проблем по формированию у обучающихся постоянного стремления, умений и навыков самостоятельного пополнения своих учебных и научно-профессиональных знаний, развитию способности ориентироваться в стремительном, иногда, противоречивом потоке научной и социально-экономической информации. Это особенно актуально для учащихся, как будущих специалистов, важнейшим условием практической деятельности которых будет являться умение адекватно реагировать на всевозможные изменения социально-экономического развития общества, его законодательной базы.

.....Такой подход к организации самостоятельной работы обучающихся накладывает особую, исключительную ответственность на педагогов, в особенности, когда они организуют учебно-воспитательный процесс в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней

358

общеобразовательной школе, где уже сам метод несёт в себе научно-методологические основы самостоятельной работы по отработке проблемно-модульных образовательных курсов и рефератов.

.....В старших классах у обучающегося современной средней общеобразовательной школы должны быть сформированы умения и навыки работы с книгой, первоисточниками, Интернет-ресурсами, составлять план своей учебной деятельности, видеть и уметь выделять главную и основную информацию в изучаемом учебном материале. Поэтому важной частью автономной работы учащегося является управление ею педагогом по индивидуальному учебному плану. Этим и определяется отбор задач для самостоятельного решения вне учебной аудитории, на уроках, лекциях и практических занятиях. Педагог стимулирует деятельность обучающегося с опорой на знания и умения, необходимые будущему специалисту, развитие его мировоззренческой базы.

.....Проблемы, отобранные таким образом, являются типовыми для любого учебного предмета и профессии (специальности). Возможность их решения и служит показателем сформированности необходимых практических умений и навыков. Иначе говоря, подобные типовые проблемы и создают дидактическую основу самостоятельной работы учащихся, а в дальнейшем определяют всю её организацию, методы и формы работы с учебной литературой, научной литературой, первоисточниками, Интернет-ресурсами и последующий контроль.

.....Самостоятельную работу учащихся нередко рассматривают не как форму учебного процесса, а как особый вид умственной деятельности, предполагающий творческое отношение к изучаемому учебному материалу, усвоение его логического построения. Например, навыки анализировать

359

выступление товарища, слушать и грамотно, логически стройно работать на уроках, записывать необходимый учебный материал. В таком понимании самостоятельная работа не выделяется из других форм обучающей деятельности, а пронизывает все направления, формы и методы, является залогом её эффективности. Она призвана не только закреплять в памяти знания, полученные при чтении рекомендованной литературы, первоисточников, Интернет-ресурсов, но и быть творческим, логическим мыслительным процессом практико-профессиональной подготовки, прививать необходимые умения и навыки самообразования и самоконтроля, формировать индивидуально-личностные, выстраданные и обдуманные убеждения и формы деятельности.

.....Однако большинство авторов выделяют самостоятельную работу не столько в качестве некоторой общей стороны ученического мышления, выраженной в самостоятельности, независимости и творческом характере суждений, сколько как форму учебного процесса, обособленную в пространстве и времени, отделённую от уроков, лекций, консультаций, семинарских (групповых) занятий. Сторонники этой точки зрения, вполне обоснованно, замечают, что если после групповых занятий ученик, фактически, не брался за книги, за конспекты, то никакой самостоятельной работы он не проделал, не закрепил мыслительный процесс, начатый на уроке, лекции или другом групповом занятии.

.....Таким образом, самостоятельная работа ученика — это такая форма учёбы, которая реализуется во внеурочное время, когда обучающийся осуществляет творческую, активную умственную деятельность по овладению той или иной учебной дисциплиной.

.....Следует подчеркнуть, что самостоятельную работу обучающихся нельзя сводить только к развитию форм индивидуального мышления, так как она

360

является, прежде всего, одним из методов учебно-воспитательного процесса, который как во времени, так и в пространстве отделен от уроков, лекций, семинаров, групповых и индивидуальных консультаций. Вместе с тем самостоятельную работу невозможно отделить и от уроков, и от лекций, и от семинарских занятий, а тем более, от групповых и личных консультаций, которые без индивидуальной работы не смогут выполнить свои функции в полном объёме. Более того, главное в этом процессе, - необходимо видеть не в их разделении, а в элементарной диалектической связи, ибо, без самостоятельной работы на уроках, лекциях, семинарах и консультациях разрываются объектно-субъектная и субъектно-субъектная логические связи между педагогом и учеником. На наш взгляд, индивидуальная работа ученика есть творческая самостоятельность обучающихся, ведущая к приобретению ими новых знаний, умений и навыков учебной деятельности, предстоящей практико-профессиональной деятельности и мировоззренческому развитию. Именно в силу этого, она выступает необходимым компонентом всякой организации учебно-воспитательного процесса, и в первую очередь, базовой модели иннновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Специфика самостоятельной работы по учебным предметам заключается в её социально-общественной направленности. Вследствие этой специфики, учебные предметы должны прогнозировать функционирование общества, ориентировать на этот процесс все силы общества, подчиняя общественную жизнь её благополучному развитию с учётом разностороннего и гармоничного формирования человеческой личности. Мировоззренческая направленность самостоятельной работы обучающихся должна задаваться государственными образовательными стандартами, установками педагога, проблемами учебной

361

дисциплины, предлагаемыми для решения, научно-методическими материалами и необходимым объёмом рекомендуемой к изучению литературы и Интернет-ресурсов.

.....Самостоятельная работа обучающихся имеет большое значение для всех учебных предметов. Но особенно важна она в старших классах, когда учащиеся ощущают себя уже выпускниками и наполовину будущими специалистами. При этом следует подчеркнуть, что возрастают роль и значение профильных учебных предметов. Это обуславливается, как спецификой данных профильных учебных дисциплин, ориентирующих обучающихся на предстоящую практико-профессиональную деятельность, так и их местоположением в системе учебных дисциплин, ибо они являются подготовительными в системе учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов. При этом необходимо отметить, что в процессе самостоятельного изучения профильных учебных предметов учащимся приходится заниматься синтезированием ранее полученных общенаучных знаний, раскрывать их значение для практики, ставить и решать учебно-познавательные проблемы. Более того, сама самостоятельная работа по профильным учебным дисциплинам всё более приобретает исследовательский характер и оформляется в виде докладов, рефератов, сообщений, проектов, отчётов по различным видам, как теоретической деятельности, так и практической деятельности.

.....Самостоятельная работа учащихся должна быть организованной. В ряде современных средних общеобразовательных школ этой проблеме уделяется большое внимание: издаются методические пособия и рекомендации для учащихся в целях организации самостоятельной работы по изучению отдельных теоретических проблем по ряду учебных дисциплин. Однако отметим, что роль и

362

место педагога в организации самостоятельной работы обучающегося рассмотрена в недостаточной степени.

.....Нам представляется, что организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею носят серьёзный проблемный характер. В общем виде признаётся необходимость её чёткого планирования, разработки нормативных документов, регламентирующих её, как по специально отводимому на неё времени, так и по объёму выполняемых учениками заданий. Более того, следует учитывать и интеллектуальный уровень обучающихся, их мотивацию на предстоящую практико-профессиональную деятельность.

.....Во взгляде на организацию и управление самостоятельной работой имеются разные точки зрения, что порождает противоречия, проблемные ситуации. Анализ этих противоречий должен привести к осознанию и усмотрению проблем и поиску путей их разрешения. Некоторые авторы отмечают, что необходимо управлять развитием самостоятельных актов мысли, не лишая их признака самостоятельности, поднимать активность личности в саморазвитии и самоконтроле. Нам представляется, что здесь, во-первых, возникает противоречие между самостоятельностью и зависимостью учителя и ученика. Сложность заключается в том, что, организуя самостоятельную работу обучающихся, мы имеем, пока, ограниченные, неполные представления о механизме усмотрения проблем и способов, приёмов их разрешения. Во-вторых, ещё недостаточно разработаны представления управления по отношению к психическому, в том числе и умственному, развитию учащихся.

.....На наш взгляд, организация самостоятельной работы обучающихся и управление ею ставят задачу не только решения уже сформулированных педагогом проблем, но и выработки у самих учащихся проблемного видения, умения самим усматривать проблему в учебно-познавательной работе. Все это

363

необходимо для получения знаний в определённой системе, например, в рассматриваемой нами базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Здесь результат может быть достигнут путём использования индуктивного метода приобретения новых знаний, движения от жизни, от конкретных частных случаев к обобщениям, к выработке на основе применения определённого информационного материала для себя устойчивого научно-методологического аппарата для предстоящей практико-профессиональной деятельности.

.....Затем этот аппарат, который, разумеется, мог быть получен обучающимися в готовом виде из учебников и методических пособий, используется для понимания многообразия явлений в социально-экономических процессах общества, современного мирового сообщества и самой человеческой личности.

.....Управление самостоятельной работой учащихся предполагает необходимость учёта бюджета времени обучающихся. Педагогу следует быть реалистом при рекомендации по изучению необходимой литературы и источников в разрабатываемом проблемно-модульном образовательном курсе: в среднем, за учебный час ученик старших классов может освоить пять–шесть страниц из первоисточников, словарей, энциклопедий, учебных пособий и Интернет-ресурсов, осмыслить этот текст или сделать выписки, дать краткий письменный ответ, что и находит отражение в позициях проблемно-модульных образовательных курсов.

.....Практика показывает, что данные нормативы педагоги не учитывают, в 5–6 раз завышая объём рекомендуемой литературы и источников. Более того, зачастую список обязательной литературы и источников для изучения даётся без должного анализа педагогом. Поэтому необходимо осуществлять

364

тщательный отбор литературы и источников, акцентируя внимание не столько на ихколичестве, сколько на качестве, проблемности и актуальности. При этом очень важно учитывать профиль и специфику ученического класса.

.....Преподавание и организация самостоятельной работы с учётом характера учебной деятельности и предстоящей практической деятельности повышают авторитет педагога, развивают мотивацию и интерес к учебным дисциплинам и уровень самостоятельного мышления обучающихся в учебно-познавательном процессе. Профиль учебного класса в современной средней общеобразовательной школе должен определяться с учётом содержания предлагаемых для самостоятельного решения проблемных задач и упражнений, осуществляемых учебных исследований, тематики подготавливаемых учащимися докладов,рефератов и проектов.

.....Организация самостоятельной работы обучающихся, как правило, начинается на на уроке-лекции. Оптимальной, в этом отношении, является учебная проблемная лекция, стимулирующая учащихся к самостоятельному мышлению, анализу научных и практических проблем, к нахождению методов их индивидуального изучения и разрешения. Учебные проблемные лекции должны быть связаны с жизнью, её реальными противоречиями и трудностями. Они не должны сбиваться на схоластическое теоретизирование. Учебная проблемная лекция может являться началом учебного цикла: учебная проблемная лекция — самостоятельная работа по учебным проблемам — индивидуальная или групповая консультация по проблемам. Однако, отмеченную последовательность элементов не надо абсолютизировать. Проблемная (проблемно-модульная) самостоятельная работа может следовать за учебной проблемной лекцией, но она может, и определённым образом, ей предшествовать.

365

.....Связь учебной проблемной лекции и самостоятельной работы по учебным проблемам состоит в том, что в конкретном взаимодействии в учебном процессе они чередуются местами: следуют друг за другом, а также предшествуют друг другу. При этом необходимо учитывать, что, помимо учебника, при подготовке к учебной проблемной лекции для самостоятельной работы обучающимся рекомендуются определённые задачи, тесты и упражнения.

.....Самостоятельная работа выступает и как промежуточный этап между уроком-лекцией и индивидуальными, групповыми консультациями. Поэтому педагогу необходимо планировать весь цикл изучения теоретических и практических учебных проблем комплексно, в единстве, с опорой на ранее изученные учебные дисциплины и полученную практику.

.....Большое значение в организации самостоятельной работы и управлении ею имеют индивидуальные и групповые беседы, которые при отработке проблемно-модульного образовательного курса, в той или иной мере, способствуют обучающимся в активизации их мыслительной деятельности, помогают им разобраться в сложном лабиринте отдельных учебных проблем и мнений по тому или иному вопросу. Иначе говоря, они призваны помочь учащимся в овладении научно-методологическими принципами теории и практики функционирования учебных дисциплин в обществе, понятийным аппаратом того или иного учебного предмета, способствовать формированию навыков самостоятельной исследовательской работы, умений применять полученные теоретические знания при анализе социально-экономической практики, активному проблемному восприятию изучаемого учебного материала.

.....Нам представляется важным, что организация самостоятельной работы учащихся и управление ею предполагают также осуществление систематического контроля за ней. По нашему мнению, одной из форм такого

366

контроля является проведение письменных работ по наиболее актуальным проблемам учебных дисциплин в ходе индивидуальных и групповых занятий, а также в виде домашних заданий как промежуточного звена проверки, перед предстоящим зачётом по проблемно-модульному образовательному курсу той или иной учебной дисциплины. Эти контрольные работы бывают разной продолжительности и разнопланового характера, а также различными по форме и методу контроля изученного учебного материала. Определённой разновидностью контрольных работ выступают контрольные задания по различным учебным дисциплинам. При этом, на практике применяются различные разновидности контрольных заданий.

.....Первый вид — выбор правильного решения из нескольких приведённых вариантов. При изучении учебной проблемы, как правило, предлагается вопрос и ряд ответов на него, из которых необходимо выбрать оптимальный. Можно потребовать аргументировать свою точку зрения. Можно усложнять контрольные задания и предлагать различные варианты выбора решений с участием компьютерных вариантов. Недостатком этих заданий может быть отсутствие или низкий уровень проблемности (проблемно-модульности).

.....Второй вид контрольного задания реализуется по разработанной педагогом структурной карте проблемы. Могут быть даны задания по содержанию, сущности и историческому месту развития событий, по структуре и направленности основных потоков социально-экономического развития мирового пространства. При этом можно включать вопросы развития самой человеческой личности, её роли в общественном производстве. Контрольные задания могут усложняться до составления диаграмм, заполнения таблиц по содержанию какого-либо учебного предмета и его отдельного раздела.

367

.....Третий вид контрольных заданий предлагается по логическому анализу текста первоисточников и документов. В них включаются письменные домашние задания: как определить научно-методологическое значение того или иного факта, действия положения учебной программы или учебной дисциплины. К этим заданиям примыкают и домашние контрольные сочинения по актуальным политическим, теоретическим и практическим практико-профессиональным вопросам.

.....Важное место в организации самостоятельной работы учащихся старших классов современной средней общеобразовательной школы в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимают занятия с помощью заданий-комплексов по основным разделам учебной программы. Как правило, выдаются учебные задания обучающимся на учебный год. Каждый тематический комплекс должен содержать пять заданий со следующей тематикой: составить опорный конспект или заполнить опорную таблицу; ответить на вопросы самопроверки для контроля правильности этой работы; решить ситуационные задачи и упражнения, касающиеся возрастной анатомии учащихся; используя научную литературу и Интернет-ресурсы, подобрать материал для рубрики «Новое и интересное в …» и представить его кратко; проанализировать изучаемый раздел в методологическом аспекте. К заданию прилагаются список рекомендуемой литературы, источников и указания к работе. В два комплекса входят и рекомендации к проведению самостоятельных наблюдений или мини-исследований учащимися, а также самоанализ работы учащегося.

....Контроль выполнения заданий проводится в виде собеседований с группой из трёх–пяти человек. Собеседование начинается с «разминки» по материалу опорной таблицы и по вопросам к самопроверке, затем приступают к решению

368

ситуационных задач. Собеседование обычно проходит оживлённо и интересно, так как каждый пытается найти своё объяснение. Это позволяет обучающимся яснее видеть возможности использования полученных знаний, их профессионального преломления и применения на практике, полнее и глубже усваивать материал прошедших практик, формировать научно-методологические основы работы с научной литературой, учебной литературой, первоисточниками и Интернет-ресурсами. Если выполнение задания нельзя считать принятым, то проводится повторное собеседование во время консультаций.

.....Особое место в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимают вопросы учебно-методических указаний для управления самостоятельной внеурочной и учебной работой учащихся современной средней общеобразовательной школы, ориентированных на имитацию типичных рабочих ситуаций будущей практико-профессиональной деятельности, как будущих специалистов. Так, в руководство, предназначенное для внеурочной работы, входят следующие разделы по каждой теме занятий: актуальность учебной темы; общие конкретные цели занятия; задания на выяснение исходного уровня знаний, умений; обучающие задания; эталоны ответов для сложных заданий; информация об источниках литературы, первоисточниках и Интернет-ресурсах; теоретические вопросы, усвоив которые можно выполнять целевые виды учебной деятельности и практической деятельности; алгоритм такой учебной деятельности и практической деятельности в структурно-логической схеме по учебной теме.

.....В учебно-методических указаниях, предназначенных для самоподотовки, последовательность учебных заданий предусматривает переход от простых

369

учебных проблем к сложным, требующим работы исследовательского характера. Трудные учебные задания обеспечиваются средствами самоконтроля и самокоррекции, а также алгоритмами, моделирующими последовательность действий в ролевых (деловых) ситуациях, в ходе подготовки к ролевой (деловой) игре.

.....Пользуясь методическими указаниями, обучающийся с минимальной тратой времени и в нужной логической последовательности переходит от знаний к умениям и навыкам, приобретает умения самообразования, а педагог управляет самоподготовкой учеников.

.....Следующий этап использования методических указаний, подготовленных для работы в учебном классе, выдаётся на практических занятиях. Схема такого указания включает общую и конкретную цели занятия, три вида учебных заданий и деловые игры. Здесь обучающиеся самостоятельно ищут оптимальное решение в учебных ситуациях и практико-рофессиональных ситуациях, выполняют три вида заданий: помогающие выявить исходный уровень знаний, обучающие (включающие деловые игры) и диагностические (тесты для выяснения успешности обучения). Все задания и игры — это комплекс типичных, неожиданных, учебных ситуаций и практико-профессиональных ситуаций. Они также расположены по степени сложности.

.....Основной структурной единицей обучающих заданий и деловых игр остаётся ситуационная задача, решая которую, ученик играет роль в предстоящей практико-профессиональной деятельности. Здесь поощряются дискуссии, метод «коллективного подряда», диалоги и т.д., и т.п. Разрешается пользоваться любой справочной литературой, консультациями педагогов и техническими средствами обучения. По отзывам обучающихся, подобная работа приносит творческую радость.

370

.....Достаточное количество подготовленных заданий позволяет выбирать их для лучше и хуже осведомлённых учеников. Следует отметить, что диагностические тесты-задания являются самыми сложными ситуационными задачами и их решение развивает у обучающихся чувства состязательности, коллективизма, товарищества, наставничества. Благоприятный микроклимат создаётся здесь и тем, что за недостаточную самоподготовку обучающийся оценки не получает, его знания и умения оцениваются только по результатам тестов.

.....В целях максимальной управляемости и унифицирования учебного процесса в методических объединениях учителей-предметников (на предметной кафедре) создаются и учебно-методические указания для педагогов: название темы; её методологические аспекты; организационная структура практического занятия, регламентирующая все виды работы в учебном классе; технические средства обучения и другие учебно-методические пособия. Основное содержание этих указаний представляет собой эталоны ответов для всех заданий, рассмотренных и утверждённых составом методического объединения учителей-предметников (предметной кафедры).

.....В организации самостоятельной работы обучающихся и управлении ею, определяющую роль играет проведение индивидуальных консультаций. Нередко они недооцениваются, проводятся формально, и эффективность их недостаточно высокая, а в системе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения именно тьютерство, сотрудничество ученика и учителя современной средней общеобразовательной школы, в решении той или иной учебной проблемы, носят определяющий характер не только для всего последующего периода обучения, но и для формирования личности учащегося, как будущего специалиста, в целом.

371

.....Большое значение имеют установочные, вводные групповые консультации, на которых раскрываются структура проблемно-модульного образовательного курса, характер преемственности, генезис в изучении учебных дисциплин и обосновывается их научное и логическое содержание. В отдельных случаях педагоги показывают проблемы, представляющие познавательные трудности и большой практико-профессиональный интерес для учащихся, как будущих специалистов.

.....Как отмечалось выше, в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, особую роль играют индивидуальные консультации. Они должны носить, как правило, доверительный характер, проводиться в атмосфере доброжелательности. Лишь в этом случае, они позволяют выявить не только уровень знаний и незнаний обучающихся, но и степень их убеждённости в истинности и продуктивности этих знаний, глубину и прочность личностных мировоззренческих и практико-профессиональных установок.

.....Педагог на индивидуальных консультациях стремится показать связь теоретических положений с практикой деятельности, в том числе, и с жизнью данного ученика, чем стимулируется его мотивация и дополнительный познавательный интерес, оказывается текущая помощь в организации учебно-познавательной деятельности, в работе с литературой, первоисточниками, докладами, рефератами, научными статьями и Интернет-источниками.

.....Серьёзное значение имеет самостоятельная работа учащихся при подготовке к зачётам и экзаменам по тем или иным предметам обучения. Нам представляется, что необходимо дальше разрабатывать методику проведения зачётов и экзаменов, в основе которых лежит не только проверка теоретических

372

знаний учащихся, но и умения применять их, анализируя реальные практико-ориентированные и жизненные ситуации, где открывался бы максимальный простор их самостоятельному мышлению.

.....Мы убедились, что недостаточно, да и вряд ли возможно добиться успеха в самостоятельной работе обучающихся в ходе преподавания одной и даже нескольких родственных учебных дисциплин, в подготовке того или иного вида занятий, если не ориентировать их на практическое применение знаний, умений и навыков в предстоящей практико-профессиональной деятельности.

.....Однако, важно сформировать научно-методологические основы предстоящей практико-профессиональной деятельности, зародить стремление постоянно пополнять и совершенствовать свои знания, навыки и умения.

.....Для организации самостоятельной работы обучающихся педагоги должны так перестроить учебный процесс, чтобы, выполнив последовательно следующие работы, создать систему. Так, администрация современной средней общеобразовательной школы разрабатывает график выполнения обучающимися самостоятельной работы, доводит его до их сведения, определяют сроки рубежных контролей и систему оценок, при этом, обеспечивают методические объединения учителей-предметников (предметные кафедры) необходимой документацией (зачётные ведомости, графики тестирования и т.д., и т.п.).

.....Методическое объединение учителей-предметников (предметная кафедра) выполняет, как правило, следующие работы:

1) распределяет материал проблемно-модульной образовательной рабочей программы, дисциплины обучения по проблемно-модульным образовательным курсам;

373

2) разрабатывает задания для внутримодульных самостоятельных работ, контрольных мероприятий и устанавливает для каждого задания балльную оценку;

3) в течение первой недели учебной четверти информирует методические объединения учителей-предметников (предметные кафедры) и обучающихся о содержании, тематике, количестве баллов по всем видам учебных работ и учебных заданий, проводимых в данной учебной четверти, а также об установленных сроках отчёта по каждому проблемно-модульному образовательному курсу или другой отчётной работе;

4) обеспечивает обучающихся необходимыми методическими и информационными ресурсами, первоисточниками, подлежащими самостоятельному изучению учебного предмета и проблемно-модульного образовательного курса;

5) организует консультации по самостоятельной работе в ходе изучения проблемно-модульных образовательных курсов;

6) информирует обучающихся о результатах рубежного контроля и необходимости устранения отмеченных недостатков.

.....Педагог должен разработать в произвольной форме специальные карты организации учебных самостоятельных занятий, которые должны включать все виды учебных занятий, самостоятельной работы учащихся с определением объёмов заданий, трудоёмкости их выполнения и форм контроля. Такие карты разрабатываются для обеспечения самостоятельной работой по каждому проблемно-модульному образовательному курсу и должны содержать основные вопросы изучающиеся на уроках, учебных проблемных лекциях, практических и лабораторных занятиях, необходимый перечень подлежащих изучению

374

учебных и научных источников, Интернет-ресурсов, документов, набор наглядных пособий (схем, графиков, слайдов), а также графики рубежных видов контроля.

.....Таким образом, обучающийся должен быть обеспечен необходимым пакетом методических рекомендаций и материалов по организации, проведению и выполнению намеченных видов самостоятельной работы.

.....В методических рекомендациях, как правило, формулируются цель и задачи проблемно-модульного образовательного курса, перечисляются требования к перечню знаний, умений и навыков, раскрывается тематическое содержание проблемно-модульного учебного курса, указывается список учебной и научной литературы, Интернет-источников, даются вопросы для самоконтроля и самопроверки, тесты, темы реферативных и проектных работ, задания для контрольных работ, словари необходимых терминов.

....Таким образом, мы видим, что самостоятельная работа в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения занимает достойное место в плане повышения эффективности и качества подготовки учащегося современной средней общеобразовательной школы, как будущего специалиста, формирования его творческих способностей и навыков инновационной деятельности.

375

.....§ 4.2. Работа с учебной литературой, научной литературой и другими источниками в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе

.....Среди учителей современной средней общеобразовательной школы весьма распространена точка зрения, согласно которой самостоятельная работа обучающихся охватывает только внеучебные формы занятий и деятельность учащихся, связанную с самоподготовкой. В то же время, этот вид учебной работы учащихся, нередко, вполне справедливо рассматривается в качестве составной части учебных занятий, а её цель определяется как развитие духовного потенциала личности, её социальной активности и творческих способностей. При таком понимании, самостоятельная работа учащихся является компонентом самых различных форм обучения и воспитания. Однако, определяющей сферой остаются учебный процесс и та часть свободного времени, которая связана с подготовкой к нему.

.....В самостоятельной работе учащимся приходится использовать литературу и источники разных видов. Согласно списку литературы и источников в проблемно-модульных образовательных курсах и по рекомендации учителя обучающиеся могут изучать те или иные разделы в учебниках, монографиях, научные статьи, публикуемые в периодической печати, а также в научных сборниках.

.....Многое в организации самостоятельной работы учащихся зависит от педагога, от его умений и возможностей правильно организовать развитие творчества у обучающихся, выработать навыки предстоящей научно-методологической деятельности. Главное в ведущей структуре профессионализма учителя — это стремление не замыкаться в формальных рамках своей учебной дисциплины, из года в год излагая обучающимся один и тот же учебный материал, поскольку любой учебный предмет непрерывно

376

обогащается наукой. Непременным условием профессиональной успешности каждого педагога является умение постоянно следить за развитием науки в данной образовательной области, обобщать накопленный практико-ориентированный опыт, учитывая степень актуальности, излагать проблемы.

.....Эти положения имеют особое значение в рассматриваемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, где обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе, как правило, сталкиваются с двумя типами теоретической информации: учебной и научно-практической. В учебной литературе,научных статьях, Интернет-ресурсах педагог рекомендует те фрагменты, которые могут быть использованы учащимися в целях активизации самостоятельного мышления, ориентированного на практику. Обучающимся предлагается продумать в порядке отработки проблемно-модульного образовательного курса, а также при подготовке к семинарскому (групповому) занятию отношение к содержанию предлагаемого фрагмента и дать развёрнутый устный или краткий письменный ответ, помещаемый как в проблемно- модульном образовательном курсе, так и в отдельном плане к тому или иному виду учебных занятий.

.....При изучении учебной литературы, научной литературы, Интернет-ресурсов педагог берёт на заметку все, что в дальнейшем пригодится для учебной работы со учащимися, что поможет ему видеть самому и учить искусству видеть других возникающие проблемы в социально-экономическом развитии общества, самого человека.

.....Отметим, что у обучающегося важно выработать интерес к учебной литературе, научно-профессиональной литературе, Интернет-ресурсам. С учётом загруженности учащихся, ограниченности их во времени следует рекомендовать

377

им выборочное (по статьям, страницам, темам) чтение и реферирование наиболее важных статей в журналах, газетах и других средствах массовой информации. Кроме того, обучающимся для самостоятельной работы рекомендуется учебная, учебно-методическая, а также справочная литература (энциклопедии, словари, статистические справочники, ежегодники и пр.).

.....Задача педагога заключается, прежде всего, в том, чтобы помочь обучающимся в выработке навыков самостоятельного подбора литературы и других источников с учётом предлагаемых в проблемно-модульном образовательном курсе, а также вновь изданных и представляющих учебно-профессиональный интерес. В ходе работы с литературой и источниками при изучении учебных предметов у обучающихся должен сформироваться самостоятельный подход к изучаемым книгам и статьям. Он включает в себя выраженный в определённой форме исторический подход к литературе и источникам, понимание того, что со временем, ряд информационных и теоретических материалов устаревает, требует к себе критического отношения. Вот почему сама базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения предполагает, что учащиеся современной средней общеобразовательной школы должны вырабатывать своё отношение, свою собственную точку зрения по прочитанной литературе и источникам.

.....В то же время, всегда необходимо помнить, что следует учитывать генезис рассматриваемого вопроса, это особенно важно в решении учебных социально-экономеских проблем. Только при таком отношении к изучению литературы и первоисточников будет формироваться полноценный, разносторонне и гармонично развитый учащийся, как будущий специалист.

378

.....Большое значение в развитии самостоятельной работы имеет творческое, проблемное, комплексное, целостное изучение рекомендованной литературы и источников. Главными целями организации изучения учебной и научной литературы и источников являются применение знаний, формирование на их основе не только теоретического, но и интуитивного мышления, развитие поисковых и творческих способностей, умение не просто усваивать готовые знания, но и «открывать» новые (или их компоненты) в ходе решения научно-практических задач. Знания, приобретённые путём поисковой деятельности, обладают свойствами быстро актуализироваться и применяться на практике. Более того, процесс усвоения и применения знаний, выступающий как процесс субъективного «открытия» для себя новых знаний в ходе решения практических задач, развивает способность к самообучению.

.....Целостное усвоение первоисточников имеет исключительное значение для развития личности учащегося, как будущего специалиста. Ученику важно познакомиться с системой идей, постичь школу научного творчества тех или иных авторов, попасть в лабораторию научного мышления по тем или иным вопросам. При этом, главное внимание следует обращать на то, чтобы теоретические положения, в той или иной мере, подкреплялись или были ориентированы на практику. Хорошо бы, чтобы старшеклассники чаще обращались к первоисточникам, научным статьям, монографиям, «побуждались», таким образом, знакомиться с методами работы авторов над книгой, научной статьёй.

.....Организация самостоятельной работы обучающихся с литературой и источникам должна основываться на согласованной деятельности методических объединений учителей-предметников, (предметных кафедр), чтобы не «перегрузить» их количеством рекомендованных страниц по различным учебным

379

предметам. Проведённые исследования в отдельных современных средних общеобразовательных школах показывают, что за 80 мин. (за 2 урока) старшеклассник должен прочитать, изучить, законспектировать от 10 до 20 страниц учебного текста. Такое положение, в лучшем случае, ведёт к простому просмотру этой литературы (первоисточников, Интернет-ресурсов) и может сформировать формальное отношение к их изучению. От подобной ситуации, в какой-то мере, застрахован ученик в современной средней общеобразовательной школе, работающий по методике базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, где можно отрегулировать объём рекомендованной литературы и источников на стадии разработки проблемно-модульного образовательного курса. Хотя и здесь есть попытки перегрузить списки литературы и источников, что может привести к формальной отработке проблемно-модульного образовательного курса.

.....В определённых условиях самостоятельно добытые знания с заданными педагогами параметрами могут выступать как особый вид познавательной деятельности. К этим параметрам относятся:

1) константность стратегии приобретения знаний;

2) вариативность условий осуществления познавательной деятельности;

3) наличие общих и специфических познавательных приёмов, с помощью которых осуществляются применение знаний, общие принципы их построения, их преобразование в умения и навыки, сообразуясь с конкретными явлениями и условиями практики.

.....Стратегия применения знаний представляет собой построение общего плана познавательной деятельности, является её первой фазой. Второй фазой

380

познавательной деятельности являются формы и методы применения знаний, представляющие собой преобразование объектов в соответствии с составленным общим планом деятельности. Разрешение проблемы развития навыков применения знаний основано на использовании теории умственных действий, целостного, комплексного, системно-деятельностного подхода в организации учебной деятельности, элементов базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Между объёмом и характером применяемых знаний при формировании умений и навыков, с одной стороны, и системой общих познавательных приёмов, формирующих умения самостоятельно разрабатывать метод решения проблемных задач, — с другой, существует тесная взаимозависимость. Процесс усвоения и применения знаний можно рассматривать как активную деятельность обучающихся по приобретению знаний и преобразованию их в практическую деятельность. Характер формируемой деятельности вырабатывается в процессе применения знаний при решении практико-ориентируемых задач.

.....Трудность преобразования знаний в практическую деятельность состоит в том, что необходимо учитывать и процесс межличностного общения, и психологическую совместимость, когда обучающийся, опираясь на приобретённые знания, должен формировать практико-профессиональную направленность предстоящей деятельности. В связи с этим, формирование и развитие практического применения получаемых знаний следует рассматривать как обучение с ориентацией на решение проблемных практико-профессиональных задач, когда обучающийся каждый раз должен разрешать отношение между мыслью и её выражением.

381

.....Для развития творчества в самостоятельном изучении литературы и источников для обучающихся полезно издавать методические пособия и рекомендации. При установках на самостоятельное изучение литературы и источников необходимо обращать внимание на реализацию принципа единства и преемственности. Реализация принципа преемственности в изучении учебной литературы и источников способствует целостному, комплексному, системно-деятельностному восприятию теории и её реализации в практической деятельности по формуле: практика — теория — практика. В научной литературе выделяются, как правило, важнейшие концепции развития общества и государства. Внимание к современной социально-экономической проблематике позволяет предлагать конкретные вопросы для изучения учениками. Во всем этом обучающиеся учатся видеть учебно-предметные особенности, необходимость целостности и логической системности в изучении учебников и учебных пособий, научных статей и монографий, Интернет-ресурсов.

.....Кроме того, при учёте социально-экономической проблематики может быть выяснена преемственная связь познавательной деятельности с практической направленностью учебных дисциплин. Понимание преемственности необходимо, как при постановке перед учащимися ряда учебных проблем в проблемно-модульных образовательных курсах, так и при решении учебных вопросов, предложенных в процессе самостоятельной работы. Нам представляется, что в ходе изучения учебных дисциплин по методике базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения необходимо рекомендовать учащимся современной средней общеобразовательной школы отдельные самостоятельные работы, по позициям, имеющим большое значение в развитии человеческой цивилизации, позволяющие прогнозировать развитие социально-экономических ситуаций общества.

382

.....Для этого в виде установки на самостоятельную работу с подобной литературой и источниками обучающимся могут быть предложены следующие задания:

1. Обосновать, чем была вызвана необходимость написания автором той или иной работы.

2. Выделить важнейшие положения данной работы.

3. Определить значение произведения с точки зрения социально-экономического и политического развития современного общества.

4. Сформулировать, в чём выражается теоретическая и практическая актуальность и значимость данной работы для предстоящей деятельности обучающихся.

.....Педагог ставит данные вопросы перед обучающимися либо в проблемно-модульном образовательном курсе, либо на групповой консультации, посвящённой анализу предлагаемой работы в целом или отдельных её аспектов, либо при выдаче заданий по той учебной теме, в которой он планирует детальное знакомство обучающихся с этой работой. Можно рекомендовать и специальное групповое занятие или консультации для целостного рассмотрения данного произведения.

....Следует отметить, что при работе с первоисточниками вопросы рекомендуется формулировать таким образом, чтобы нацелить внимание учащихся на внутреннюю логическую преемственность и творческий характер произведения. Необходимо показать, что данная работа есть образец воплощения единства теории, практики и применения диалектического и исторического метода к анализу социально-экономических процессов.

383

.....Уяснение этих моментов позволит создать более целостное представление у обучающихся о содержании работы, её значении в историческом и современном плане, о соотношении общего и особенного в постановке и решении проблем прогнозирования социально-экономического развития общества и человека.

.....Целостное представление о работе может быть достигнуто путём выделения её центральной идеи, определяющей все остальные. Подвести мысль учеников к выделению центральной идеи педагог может следующим путём. Так как проблема социально-экономического развития общества является одной из центральных в теории развития государства, то и первостепенные задачи учебных предметов будут ориентироваться на прогнозирование развития общества, человека, решение его ближайших и перспективных задач. Всё это позволит активизировать самостоятельную работу обучающихся, задать установку на основное содержание того или иного первоисточника, повысит их интеллектуальную активность и практическую направленность.

.....Используя преемственные связи, можно создавать проблемно-деятельностные ситуации, формулировать учебно-познавательные проблемы. Это достигается при помощи сопоставления теоретических знаний, навыков и умений с тем, как они реализуются на практике.

.....Ряд педагогов в практической деятельности исходят из того мнения, что в процессе самостоятельного изучения обучающимися первоисточников целесообразно определять два относительно самостоятельных этапа этой работы. Первый из них — аналитический, предполагающий процесс овладения основными целями и идеями работы, использования в ней понятийного аппарата, анализа социально-политической и экономической ситуаций. Второй — синтетический, предполагающий сведение материалов ряда изучаемых первоисточников по какой-либо теоретической проблеме в целостную систему,

384

ориентированную на вопросы предстоящей деятельности. Методическим обеспечением синтетического этапа является написание целостного конспекта по проблеме из ряда первоисточников, рекомендуемых обучающимся по той или иной учебной дисциплине.

.....Разделение на ступени — аналитическую и синтетическую — в изучении первоисточников, несомненно, содействует развитию самостоятельного мышления обучающихся, делает их знания по проблеме более глубокими и прочными, ориентированными на прогностическую деятельность учащихся, как будущих будущих специалистов.

.....Изучение первоисточников и другие виды самостоятельной работы обучающихся с литературой и источниками способствуют выработке у них навыков исследовательской деятельности, которые формируются в процессе вовлеченности учащихся в занятия в научных кружках, учебных группах, на семинарах и научно-теоретических конференциях и научно-практических конференциях.

.....Особая роль в организации самостоятельной работы обучающихся с литературой и источниками принадлежит такой форме учебно-воспитательного процесса, как семинарское занятие. В системе подготовки учащихся, как будущих специалистов, при внедрении активных форм обучения роль семинарских занятий возрастает в связи с тем, что приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, может и непременно должно стать обучение, ориентированное на саморазвитие личности.

.....Эта новая психолого-педагогическая парадигма строится на следующих базовых постулатах:

385

1) осознание самооценки каждой личности, её уникальности;

2) понимание неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе и её творческого саморазвития по отношению к свободе теоретико-пратической деятельности;

3) понимание природы творческого саморазвития как интегральной характеристики самостоятельности, системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление и творческая самореализация личности.

.....Cеминарское занятие показывает, насколько обучающиеся реализуют свой потенциал и направленность на предстоящую практико-профессиональную деятельность. Между тем практика показывает, что в настоящее время, обучаясь в современной средней общеобразовательной школе, работающей в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, далеко не все учащиеся проявляют должный интерес к самостоятельной работе и не каждое семинарское занятие является примером активного, самостоятельного, творческого труда обучающихся.

.....Нередко на семинарском занятии педагогу не удаётся создать обстановку творческого обсуждения проблем, а ученики не получают ответов на волнующие их вопросы. Проводимые социологические исследования показывают, что 51 % опрошенных учащихся готовятся к семинарским занятиям лишь по учебникам, 37 % — по конспектам уроков-лекций и только от 20 до 30 % из них имеют чётко сформировавшуюся потребность в самостоятельном овладении практико-ориентированными знаниями. При этом, лишь 43,7 % опрошенных ответили, что обладают достаточными навыками самостоятельной работы.

386

.....В каждой современной средней общеобразовательной школе накоплена своя определённая специфика в организации самостоятельной работы обучающихся с литературой и источниками в период подготовки к семинарским и практическим занятиям, но успех достигается только благодаря осуществлению целостного, комплексного подхода, системно-деятельностного подхода к ней. Комплексный, целостный, системно-деятельностный подход предусматривает наиболее полную реализацию всего обширного круга функций и задач самостоятельной работы обучающихся с информационным материалом в ходе подготовки к семинарскому занятию.

.....При самостоятельной подготовке к семинарскому занятию обучающемуся необходимо выявить специфику методов, законов и категорий данной учебной дисциплины, связь её теоретических положений с практикой, установить причинно-следственные зависимости между событиями, фактами и т. д. Это способствует формированию у будущих специалистов не только узкопрофессиональных знаний, умений и навыков, но и единой системы знаний, составляющих основу его разностороннего творческого развития и мировоззренческой позиции.

.....В организации самостоятельной работы обучающихся с учебной литературой, научной литературой и источниками велика роль форм и методов обучения, способствующих активизации мышления. Это, прежде всего, комплексное использование широкого диапазона различных типов семинарских и практических занятий. В педагогической практике накоплен достаточный опыт использования таких видов, как вопросно-ответная, развёрнутая беседа, устный доклад, диспут, пресс-конференция и др. Естественно, что применение этих форм предполагает методически продуманную систему заданий с учётом

387

особенностей темы, специфики ученической аудитории, предстоящей практико-профессиональной направленности деятельности и т. д.

.....Как правило, самостоятельная работа обучающихся планируется и организуется поэтапно и комплексно: подготовительная работа, урок, учебная проблемная лекция, самостоятельная работа по учебным заданиям, семинарское и практическое занятия, отработка проблемно-модульного образовательного курса, внеучебные формы занятий. При этом необходимо обеспечить интеграцию и диалектическую взаимосвязь семинарского занятия с другими формами учебно-воспитательного процесса.

.....В процессе самостоятельной работы обучающихся с учебной литературой, научной литературой, источниками очень важен момент осознания ими противоречий общественного развития. Это касается, как выдвигаемых на обсуждение проблем, так и формулировки проблемных вопросов. При этом, появляется потребность в овладении знаниями, развивается познавательный интерес, активно начинает работать мысль учащегося, как будущего специалиста, ориентированная на развитие навыков и умений предстоящей деятельности.

.....Большой толчок к активизации самостоятельной работы даёт практическая работа учащихся, начиная с самостоятельного изучения источников, документов, необходимой учебной и научной литературы. На основе познанного делаются какие-то выводы и предложения, в которых учитывается как изученное, так и практическое состояние положения дел, причём, с желанием устранить недостатки.

.....Существенное значение в выработке исследовательских навыков имеет работа над учебными рефератами и учебными проектами. При написании учебного реферата или учебного проекта задание каждого ученика — сугубо индивидуальное, рассчитанное на интеллектуальное развитие личности, но с

388

учётом определённого уровня трудности, так как без трудности развития обучающегося не бывает. В процессе учебно-исследовательской работы по теме учебного реферата или учебного проекта трудности, в той или иной мере, могут быть преодолены. Работа над учебным рефератом или учебным проектом открывает большую свободу для обучающегося, позволяет педагогу варьировать его нагрузку, предоставляя при этом, возможность глубоко погружаться в проблему, затрагивая тот или иной её аспект.

.....Тематика учебных рефератов или учебных при изучении предметов обучения разрабатывается и утверждается методическом объединением учителей-предметников (или на предметной кафедре педагогов). Это направление учебной деятельности обучающегося мы рассмотрим более подробно, разбив всю работу на ряд этапов.

.....Первый этап работы над учебным рефератом или учебным проектом заключается в уяснении содержания темы и целевых установок. На основе этого можно наметить главные вопросы, подлежащие рассмотрению, и обозначить их краткое содержание. Обычно обучающиеся испытывают некоторые затруднения в этом, что вполне понятно, ибо для многих учебный реферат или учебный проект является первой самостоятельной научно-исследовательской работой. Большую помощь в раскрытии сущности и определении главных вопросов темы работы оказывают педагоги.

.....Второй этап заключается в составлении плана работы. План необходим для того, чтобы правильно организовать работу и придать ей более целеустремлённый характер. Кроме того, он дисциплинирует ученика, заставляет его работать в определённом ритме. Обычно план работы предусматривает: сроки подбора и изучения литературы и источников; составление плана учебного реферата или учебного проекта; написание

389

разделов темы, редактирование, оформление, составление схем; представление работы учителю; устранение отмеченных им недостатков; окончательное оформление.

.....Третий этап включает в себя подбор соответствующей литературы и источников. В этом деле, кроме рекомендованной в проблемно-модульном образовательном курсе и реферативном учебном курсе литературы и источников, целесообразно пользоваться каталогами библиотек или библиографическими указателями, каталогами. Кроме того, имеются и перечни статей по различным учебным темам. Большую помощь окажет использование энциклопедических и словарных статей, где также даётся список необходимой литературы и источников. Данные списки помогут сориентироваться в нужном направлении.

.....В систематическом каталоге карточки с указанием автора и названия книги (иногда, с краткой аннотацией) располагаются по отраслям знаний (юриспруденция, экономика, философия, психология и т. д.).

.....Предметный каталог поможет найти книгу или ресурс по конкретному вопросу или учебному предмету. Если же известны автор и название книги, то лучше просмотреть алфавитный каталог, где карточки располагаются в алфавитном порядке по фамилиям авторов. На каждой из них проставлены шифр книги и авторский знак, указывающие её местонахождения.

.....При подборе литературы и источников следует придерживаться определённой последовательности: вначале просмотреть новейшие источники, затем — более ранние издания.

.....Четвёртый этап заключается в просмотре литературы и источников. Он необходим для накопления знаний, осмысливания темы с целью правильного

390

составления плана учебного реферата или учебного проекта. Зачастую обучающиеся, не владея рациональными приёмами, много времени затрачивают на просмотр литературы и источников. Нами рекомендуется следующий порядок: просмотреть титульный лист и оглавление, затем внимательно ознакомиться с предисловием, введением и заключением. В оглавлении отметить те разделы и параграфы, которые представляют наибольший интерес для раскрытия учебной темы. В предисловии ученик, как правило, найдёт для себя ответы на такие вопросы, как цель написания, основные направления работы, подход к ним, границы исследования, общий характер труда. Знакомясь с заключением, важно отметить, к каким выводам пришёл автор по основным вопросам предлагаемой работы. Это необходимо для того, чтобы при просмотре отдельных глав и разделов быстро найти место, где автор строит свои доказательства, обосновывает главные вопросы темы.

.....Пятый этап заключается в составлении плана учебного реферата или учебного проекта, который нужен для того, чтобы работа шла целеустремлённо и заранее было известно, что именно и в каком порядке искать. Кроме наименования учебной темы, план обычно включает перечень, в определённой последовательности, основных вопросов (разделов), их краткое содержание.

.....Шестой этап, как правило, включает в себя работу с литературой и другими источниками. В ходе данной работы следует помнить, что лучше основные источники читать дважды. Первое чтение должно быть сплошным, а повторное — выборочным. С дополнительной литературой и источниками можно ознакомиться путём выборочного чтения. Работая над книгой, следует не только запомнить прочитанное, но и осмыслить, логически переработать всю информацию, связать прочитанное со своими мыслями, накопленными сведениями и социальным опытом.

391

.....Седьмой этап связан с записью прочитанного. Он необходим для продуктивного использования проработанного материала при написании учебного реферата или учебного проекта. Существуют несколько способов записи: аннотация, план, выписка цитат, тезисы, конспект. Наиболее полное изучение литературы и источников отражает конспект.

.....Прежде чем приступить к конспектированию, необходимо подготовить тетрадь: отвести определённое число листов для каждого вопроса плана учебного реферата или учебного проекта и озаглавить эти разделы. Запись ведётся на одной стороне тетради, а другая оставляется для вставок при последующей проработке литературы и источников. Сторону для записей целесообразно разделить на две части: одну — для записей положений автора, другую — для изложения собственных мыслей.

.....Что же выписывается в тетрадь? Это зависит от цели чтения и важности источника. Но лучше всего выписывать своими словами главные мысли автора, а вот обоснование основных утверждений, способы доказательства, некоторые примеры и отдельные аргументы необходимо выписывать строго со сносками на полях страниц, чтобы в последующем можно было ими воспользоваться.

.....После того как работа с источником завершена, необходимо проанализировать и систематизировать учебный материал. Это глубоко творческий процесс, потому что все записи сделаны в виде набросков, фрагментов, не имеющих логической связи и стройности.

.....Очень важно разработать подробный план каждого раздела. Только после такой подготовки уже можно по определённым разделам начать писать черновой вариант учебного реферата или учебного проекта. Большое значение

392

имеет умение редактировать текст, отшлифовывая каждое предложение. Затем можно показать раздел педагогу, посоветоваться с ним.

.....По мере изучения учебного материала знания ученика расширяются, углубляются, а первоначальный набросок приобретает черты учебного реферата или учебного проекта. Здесь очень важно соблюсти структуру учебного реферата или учебного проекта, где даются краткое описание теоретических и практических глав, название приложений — с указанием страниц, количества таблиц и рисунков, общее количество литературных источников, используемых в работе.

.....Желательным является установление новизны исследования, которая определяется отсутствием аналогичных исследований, новизной учебной темы и методического решения поставленных вопросов, оригинальностью постановки задачи, цели, гипотезы.

.....Первая часть — введение. В нём, как правило, излагаются теоретическое и практическое значения темы. Объём введения обычно составляет одну–две страницы. В силу ограниченности объёма, необходимо тщательно отнестись к написанию введения, которое должно стать «визитной карточкой», кратко, но ёмко характеризующей работу. Во введение не включают схемы, таблицы, описания, рекомендации и т. д., ссылки на источник, так как это выводы автора учебного реферата или учебного проекта, а не анализ текста, но год издания, упоминание автора могут быть указаны в скобках.

.....Во второй части (основной) излагается сущность работы. Она состоит из нескольких разделов, тематически тесно связанных между собой. Переход от одного раздела к другому логически обоснован. В конце раздела приводятся краткие, но чёткие выводы.

393

.....Третья часть учебного реферата или учебного проекта состоит из заключения и выводов по всей учебной теме. Выводы лучше всего представить в тексте как самостоятельный раздел. Количество выводов может быть разным, но лучше воспринимается, когда их 3–5. При большем их количестве в перечень выводов необходимо вводить дополнительное структурирование. Выводы должны содержать оценку соответствия результатов поставленным учебным задачам, анализ решения проблемы. Решение каждой из перечисленных учебных задач должно быть определённым образом отражено в выводах. Выводы — это утверждения в краткой форме содержательных итогов исследования, они в тезисной форме отражают то новое, что получено автором.

.....Следует учесть, что нельзя особенно увлекаться доказательством, ибо, нередко встречаются доказательства и разъяснения, которые и без того очевидны. Бывают случаи, когда учебные рефераты или учебные проекты загромождаются ненужными деталями, второстепенными фактами. Надо стремиться отобрать только главное, существенные события, показать их связь с рассматриваемыми явлениями.

.....При доработке учебного реферата или учебного проекта обучающиеся должны обращать внимание не только на то, удачны ли то или иное повествование, описание, рассуждение, но и на логические переходы от повествования к рассуждению или описанию.

.....Нам представляется, что рассмотренные формы работы с учебным рефератом или учебным проектом помогут учащимся правильно организовать свой труд над его написанием, сформировать методологические навыки, высказать свои мысли на бумаге, а это тоже творчество.

.....Обучение в старших классах современной средней общеобразовательной школы, как правило, сопровождается выполнением учебной проектной работы,

394

которое проводится в целях систематизации, закрепления и расширения тематических знаний, развития творческих способностей старшеклассников к самостоятельному применению знаний при решении практических задач.

.....Работа обучающегося над проектом начинается с выбора темы. Ученик должен учитывать степень своей теоретической подготовки, условия и характер предыдущей или предстоящей работы, наличие необходимых источников для избранной учебной темы, её актуальность. Опыт показывает, что те учащиеся, которые хорошо научились писать учебные рефераты, активно работали на семинарских и практических занятиях, в научном обществе, добиваются лучших результатов.

.....Успешная разработка учебной проектной темы во многом зависит от правильной организации труда, основой которой является план. Календарный план обеспечивает последовательность, чёткость, повышает продуктивность труда. Он обычно составляется после выбора учебной темы, включает перечень этапов с указанием сроков исполнения и представляется в свободной форме и утверждается руководителем работы.

.....Особое внимание следует уделить грамотному изложению текста работы и презентабельности защиты такого рода научно-исследовательских трудов.

.....Подготовка учебных рефератов, и проектных работ старшеклассниками в современной средней общеобразовательной школе вызывает интерес у обучающихся к научно-исследовательской работе, прививает навыки самостоятельного анализа учебной литературы, научной литературы и других подходящих источников, социально-экономической действительности, повышает интерес к политическим проблемам в целом и вовлекает в активную общественную и практико-профессиональную деятельность учащегося, как будущего специалиста.

395

.....В связи с этим следует подчеркнуть, что организация самостоятельной работы обучающихся с учебно-научной литературой и другими источниками является одной из сложных и особенно актуальных проблем в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы, которую необходимо решать не только педагогам, но и специалистам СПО и ВУЗов, ибо сама рассматриваемая базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в основе своей, базируется на самостоятельной работе учеников по отработке обучающих проблемно-модульных курсов, а самостоятельная работа по подготовке к семинарским и практическим занятиям — это дополнительное, более глубокое и целенаправленное изучение учебного материала и привитие навыков научно-методологической деятельности.

.....Данная задача представляется более решаемой в том случае, если улучшить организацию самостоятельной работы обучающихся, повысить качественно индивидуальную работу с ними, систематически проводить индивидуальные и групповые собеседования, «круглые столы» и т. д. При этом, особое внимание в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения необходимо обратить на выработку у обучающихся в современной средней общеобразовательной школе умений, навыков подготовки докладов и публичных выступлений, строить своё участие в дискуссиях, отстаивать те или иные собственные теоретические воззрения и позиции.

.....Опираясь на базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, педагогам следует по

396

каждому учебному предмету глубоко продумывать систему самостоятельной работы учащихся, их участие в научно-исследовательской работе, а также в проводимых научно-теоретических конференциях, научно-практических конференциях, олимпиадах, конкурсах.

.....Совершенствование самостоятельной работы учащихся современной средней общеобразовательной школы получит новый импульс в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в том случае, если будут:

1) подготовлены, доведены и изданы методические рекомендации по управлению педагогом самостоятельной работой учащихся по каждой учебной дисциплине образовательного курса;

2) выработаны установки по самостоятельному проблемному (проблемно-модульному) изучению первоисточников, законодательной базы по отдельным позициям социально-экономического и политического развития регионов и государства в целом;

3) подготовлены сборники задач и упражнений по отдельным учебным предметам и выработаны советы по их использованию в самостоятельной работе учащихся.

.....Всё это, несомненно, активизирует самостоятельную работу обучающихся, стимулирует их творческую, практико-профессиональную подготовку, вооружает будущих специалистов научно-методологическим опытом для предстоящей деятельности, формирует навыки последующего практико-профессионального совершенствования полученных знаний,умений и навыков. В этом успех и конкурентоспособность не только выпускников, но и современной средней общеобразовательной школы на рынке Российского

397

образования, гордость педагогического коллектива, стабильность в социально-экономическом развитии муниципального образования, региона и государства, процветание нации.

.....Педагогу всегда следует помнить, что его личный научный интерес и авторитет среди обучающихся актуализируют их научно-исследовательский и творческий поиск, стремление к применению полученных знаний в предстоящей практико-профессиональной деятельности.

.....Проблемы самостоятельной работы учащихся современной средней общеобразовательной школы, вопросы её сущности, функций, путей оптимизации не теряют своей актуальности и в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Более того, они получают здесь особое развитие, интерес и направленность.

398

.....ГЛАВА 5. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

.....§ 5.1. Научно-методологические основы учебной и научной деятельности учащихся в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе

.....На современном этапе развития средней общеобразовательной школы особое внимание уделяется научно-методологической подготовке учащихся, как будущих специалистов, к предстоящей практико-профессиональной деятельности. Обособленное место занимают специалисты, ориентированные в своей деятельности на научно-прогностическую сферу функционирования общества, его социальную стабильность, нравственное и экономическое поступательное развитие, разносторонее и гармоничное формирование личности человека. Специалисту в своей деятельности предстоит опираться на многомерный и многоплановый поток научной, мировоззренческой и социально-экономической информации. Следует отметить, что поступающая информация развивающегося общества и поведения в нём человека представляют собой часто меняющуюся и противоречивую ситуацию, влияющую на принятие административно-хозяйственных и политических решений субъектами власти функционирующего общества.

.....Поэтому анализ ситуации и разработка предложений для принятия решений требуют от специалистов особого подхода и ответственности, а их деятельность балансирует на грани научно-прикладных исследований развития как общества, так и самого человека.

399

.....Естественно, подобное положение накладывает особую ответственность современных средних общеобразовательных школ на подготовку учащихся, как будущих специалистов, такого уровня. В то же время нам необходимо понять, как и в каком направлении будет развиваться система современного образования в XXI(21) веке. Для этого важно, как минимум выйти, за пределы этой системы, посмотреть на неё не локально, а глобально. Действительно, за последние десятилетия в человеческой деятельности в различных научных сферах все больше внимания обращается на глобализацию. В научных публикациях XXI (21) век называют веком глобализации. Сам феномен глобализации сегодня мало кем оспаривается. И это несмотря на то, что его по-разному понимают и трактуют. Тенденции и последствия глобализации привлекают внимание многих учёных, специалистов различных направлений, в том числе и педагогов. В буквальном смысле термин «глобальное» означает «всемирное», «общепланетарное» явление.

.....Понятие «глобализация» несёт в себе множество значений и смыслов. Все мы являемся свидетелями создания глобального информационного пространства, которое с помощью Интернета стало реальностью в конце XX (20) века, и его возможности ещё далеко не исчерпаны.

.....В педагогической литературе последних лет появился термин «образовательное пространство», который, если его расширить, будет иметь смысл в контексте глобальных изменений в сфере образовательных услуг, которые в последние годы все более выходят за пределы как национальных границ, так и национальных представлений.

.....Глобализирующийся мир XXI (21) века вовлекает в свою орбиту множество новых информационно-познавательных, образовательных взаимодействий и обменов, которые существенно изменяют человеческие представления о

400

социальности, целях, ценностях и смыслах образования и качества жизни человека. В условиях глобальной информатизации и активного обмена культурными ценностями перед человеком будет стоять постоянный выбор, и ему придётся самоопределяться, каким ценностям отдать предпочтение, национальным или международным. Это потребует от него исключительной мобильности и высокого уровня способностей к самоопределению.

.....В данной ситуации возникает ответственность личности за свою судьбу, своё будущее, которая под влиянием образования, его ценностных ориентаций и смыслов либо будет ориентирована на непрерывное профессионально-творческое саморазвитие с учётом глобальных изменений в мире, либо будет «замкнута» и «закрыта» в рамках лишь национальных ценностей и традиций.

.....В то же время, в условиях социально-экономического развития и открытости всему миру знания становятся одним из основных условий активной жизни. В связи с отмеченным выше, реальной системой подготовки учащихся в современной средней школе, как будущих специалистов, является рассматриваемая базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

.....Необходимо отметить, что возникшее стремление к массовости образования у россиян в начале XXI (21) века положительно подчёркивает важность понимания ими того, что получение образования является необходимым условием успешного старта на рынке труда. При этом, современный «технологический уклад» требует значительного образовательного ценза общества, причём, не только для созидателей новых знаний и разработчиков технологий, но и для обычных их потребителей и пользователей.

.....Следует отметить, что в связи с научными открытиями выдающихся людей всегда активизировалось развитие науки и техники, влекущее за собой быстрый

401

рост числа специалистов, которые могли бы эту технику освоить и в массовом порядке поставить на службу обществу.

.....Более того, последние международные исследования указывают на высокую положительную корреляцию между образовательным цензом общества и высоким научным потенциалом на душу населения, средней продолжительностью жизни и даже снижением уровня преступности.

.....В связи с этим, от образовательного процесса требуется не только давать сумму необходимых знаний и умений, но и вооружать учащихся навыками научно-исследовательской работы, приёмами и методами творческого подхода к решению практических задач, умениями ориентироваться в современном потоке информации, т. е. прививать им навыки научно-методологического действия.

.....Как и любая другая наука, педагогика имеет свою методологию, теорию, методы и вырабатывает рекомендации для педагогической практики. В её содержание входят: фактический материал, полученный в результате наблюдений, в ходе экспериментов и опытов; научные обобщения, выраженные в законах, принципах, теориях; гипотезы, нуждающиеся в проверке и подтверждении практикой.

.....Наряду с концепциями и рекомендациями, действенность которых подтверждена практикой, на каждом этапе развития педагогики могут иметь место и спорные, недостаточно научно обоснованные суждения. Развиваясь, педагогика отбрасывает устаревшие и неверные положения, обогащается навыками, идеями, более адекватно отражающими сущность психолого-педагогического процесса или его отдельных элементов.

.....Методологическую основу педагогики, как мы рассмотрели, составляют объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания,

402

органически связанные с законами развития общественного сознания, а также реальная социально-экономическая деятельность по практико-профессиональной подготовке подрастающих поколений к жизненным ситуациям в условиях организации научно-педагогического процесса.

.....Современная педагогика с развитием человеческого индивида быстро прогрессирует, оправдывая своё определение самой диалектически изменчивой науки. Но само развитие теории и практики педагогической науки не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория трансформировалась в умения и навыки, привычки целого ряда поколений людей, а не безнадёжно отставала от практики социальных отношений и практико-профессиональной деятельности в обществе человеческого индивида.

.....Следует отметить, что педагогике присуща зависимость направленности педагогического процесса от социально-экономических отношений в обществе, его идеологии и политики, уровня научно-технического прогресса, способов деятельности тех или иных трудовых и общественных коллективов. Необходимо подчеркнуть, что данное положение выступает как руководство при подходе к обучению и воспитанию учащихся, как будущих специалистов, как в целом, так и в частных практико-профессиональных случаях.

.....Общество, формируя личность учащегося, как будущего специалиста, в то же время, само является продуктом взаимодействия людей и носит диалектически противоречивый характер. Это не позволяет адекватно воспроизвести как функционирование и развитие самого общества, так и формирование и развитие отдельной личности в нём. Общество, его экономические, социально-политические и культурные условия составляют факторы формирования человека. Социально-психологические исследования свидетельствуют, что сходные, близкие социально-экономические условия порождают, как правило,

403

общие устремления людей, их единые помыслы и качества, необходимые для выживания. Заметим при этом, что важное (особое) влияние имеют наследственные личностно-эгоистические задатки индивида, преследующего достижение индивидуальных целей, которые объединяют людей в группы, коллективы и общество в целом. А природные условия и проживание формируют из них нации, народности со своей ментальностью, которая проявляется и передаётся в последующем при подготовке человека как к жизни, так и к практико-профессиональной деятельности. Однако факторы, формирующие личность профессионала, этим не ограничиваются. Исключительно большую роль здесь играют целенаправленное воспитательное воздействие профессиональной группы, общества и личностное самовоспитание.

.....Необходимо отметить особую роль педагогической науки в связи с тем, что она точечно взаимодействует с другими науками, интегрирует в себе данные тех наук, которые рассматривают различные аспекты формирования личности, её практико-профессиональной подготовки к деятельности и в целом к жизни. Являясь составной частью других наук, педагогика органически входит в систему профессиональных наук, раскрывая способы и формы современной трудовой деятельности, одновременно определяет, какими качествами должен обладать специалист той или иной профессии (как юрист, экономист, психолог, инженер, социолог и т. д.), какие знания, умения и навыки ему необходимы для достижения успехов в практико-профессиональной деятельности, т. е. определяет её модель.

.....В свете отмеченного составной частью методологии педагогической науки являются положения философии и психологии об активности и творческой деятельности личности. Активность человека проявляется в сознательном преднамеренном характере деятельности и совершенствуется в учебном процессе под влиянием социально-экономических условий в период обучения, в ходе

404

трудовой деятельности и выступает вместе с тем условием развития личности учащегося, как будущего специалиста, на основе социально-культурных отношений в обществе.

.....Сложность социально-экономических условий развития общества, его разобщённость, частые политические перемены обстановки при большой информационной насыщенности вызывают у отдельных специалистов высокую психологическую и физическую напряжённость, нередко выходящую за пределы человеческих возможностей. А получаемые перегрузки часто ведут к стрессовому состоянию со всеми вытекающими из этого последствиями. При этом, перегрузки в современной средней общеобразовательной школе ведут не только к невосприятию учебного материала, но и формированию отвращения к обучению, психическим заболеваниям и расстройствам. Отмеченное вызывает необходимость расширять тесное взаимодействие педагогики не только с психологической наукой, но и с другими отраслями знаний, ориентирующихся на взаимодействия с человеческой личностью в различных областях её жизнедеятельности.

.....Особую роль на развитие индивида оказывает его окружение, с которым он находится в прямом или косвенном взаимодействии. В связи с этим, человек имеет возможность развиваться не только в учебном или профессиональном коллективе, но и в социальном окружении. При этом, существует довольно большое своеобразие в формах, методах и средствах воздействия, как окружения на личность, так и личности на саму себя через самообследование, а также взаимодействующий с ней профессиональный коллектив. Это вызывает необходимость специальной разработки педагогических проблем ученического коллектива, закрепление и дальнейшее её развитие в соответствии с

405

предъявляемыми социально-экономическими условиями функционирования общества, развитием научно-технического прогресса.

.....Обучаясь в современной средней общеобразовательной школе, учащиеся познают разнообразные процессы и явления объективного мира. Их познавательная направленность выступает в виде процесса овладения знаниями и умениями предстоящей практико-профессиональной деятельности. При исследовании и объяснении данного процесса педагогика опирается на теорию познания, выявляя при этом самое основное, фундаментальное в функционировании профессионального сообщества, ориентируя обучающихся на основы предстоящей деятельности.

.....Теория познания выступает также и в качестве методической и методологической основы руководства познавательной деятельностью. Разумеется, гносеология не разрабатывает и не формирует методы обучения. Это делает дидактика, опираясь на теорию познания. В то же время педагог, овладевший методологией научно-педагогической деятельности, организует свою работу со знанием дела, перспективно, творчески осмысливает её, и как итог, своими теоретическими разработками обогащает педагогическую науку. Более того, сама организация базовой модели инновционной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения способствует решению данной задачи, при этом формируя у обучающихся современной средней общеобразовательной школы, как у будущих специалистов, знания, умения и навыки, отдельные качества личности, на основе которых развивается научно-методологическое мастерство, необходимое для предстоящей деятельности.

406

.....Характеризуя научное исследование в современной средней общеобразовательной школе, обычно указывают на следующие его отличительные признаки:

1) это обязательно целенаправленный процесс, достижение осознанно поставленной цели, чётко сформулированных задач;

2) это процесс, направленный на поиск нового, на творчество, на открытие неизвестного, на выдвижение оригинальных идей, на новое освещение рассматриваемых вопросов;

3) научное исследование характеризуется систематичностью, критичностью, упорядоченностью, приведением в систему и самого процесса исследования, и его результатов;

4) процессу исследования присуща строгая логичность, доказательность, последовательность в обосновании сделанных обобщений и выводов.

.....Отмеченные признаки присущи только научному исследованию и отличают его от обыденно-повседневного познания. Вместе с тем, научное исследование имеет и другие специфические черты. Так, научное познание в учебных предметах есть отражение и обобщение социально-экономической практики. Оно возникает из общественных условий, развивается под их влиянием и ,в конечном счёте, обслуживает их, обеспечивая при этом более эффективное решение возникающих проблем. Но это не означает, что практически ориентированное познание, в любых его формах, поглощает научное познание или может подменить его. Без научной теории не может быть научно обоснованной практики. Научная теория служит практике именно потому, что обладает некоторыми характерными особенностями. Её отличает особое понимание объекта познания, целей и задач исследования, применяемых средств

407

и тех способов, на основе которых закрепляются и оформляются полученные результаты.

.....Результаты научных исследований воплощаются в научных трудах (статьях, монографиях, учебниках, диссертациях) и лишь затем, после их всесторонней оценки и апробации, используются в практической деятельности, учитываются в учебно-воспитательном процессе современной средней общеобразовательной школы, и в обобщённом виде, включаются в руководящие положения вырабатываемых документов.

.....Научные исследования проявляются в различных аспектах. Так, научно-историческое исследование в отличие от теоретического, обладает некоторыми особенностями. Здесь стоит задача вывести настоящее из прошлого, восстановить подлинную логическую картину развития, показав взаимодействие необходимого и случайного, общего и особенного. Таким образом, в качестве объекта исторического исследования выступают конкретные события в их временной последовательности и связи.

.....Смысл научного генезиса состоит в том, чтобы вскрыть глубинные причины, сущность исследуемых развивающихся событий, сделать исторические сравнения и показать их общие, типичные черты, вывести генетические, социально-экономические законы возникновения и развития исследуемых явлений.

.....Так, философия подходит к общественной практике и отражающей её теории с позиций своего предмета. Она вскрывает соотношение материальных и духовных факторов в развитии общества, его объективную диалектику, особенности действия законов диалектики в различных областях социально-экономической практики. Вместе с тем, философия выясняет значение законов и категорий диалектики, принципов диалектического метода для теоретико-

408

познавательной и практической деятельности учащихся, как будущих специалистов, ставит и решает методологические проблемы научно-теоретического исследования. Кроме того, она исследует действие общесоциологических законов развития общества, рассматривает роль религии, этики и эстетики в жизни человека. Всё это вместе образует особое направление философских исследований социально-экономического развития общества.

.....Экономика, в свою очередь, подходит к практике социально-экономического функционирования общества со своих позиций, вскрывая роль и место влияния экономических законов на социальную сферу общества, его потенциальное развитие и кризисы.

.....Таким образом, общие черты названных направлений, отражающих общенаучный подход к учебным дисциплинам, определяются тем, что, во-первых, все они исследуют единый, но сложный и многогранный объект; во-вторых, все они вычленяют социальный аспект, вскрывают закономерности развития, из которых складывается социально-экономическая практика функционирования общества; в-третьих, все они призваны разрабатывать научные основы прогнозирования социально-экономической практики и вырабатывать конкретные рекомендации, направляющие действия власти, общественных организаций и социальных институтов государства.

.....В то же время все эти научные направления отличаются друг от друга тем, что:

1) вычленяют в общем объекте свой предмет (сторону, аспект) и исследуют соответствующие ему свойства, отношения и законы;

2) используют в этих целях специальные понятия, категории, методы и воплощают результаты исследований в научные труды характерного профиля

409

(философского, экономического, социологического, исторического, педагогического, юридического и т.д.).

.....Понимание специфики подхода и овладение понятиями, категориями и методами соответствующих учебных предметов и наук являются необходимыми условиями плодотворного научного исследования. Исследователь, особенно начинающий, должен чётко представлять, какой аспект социально-экономической практики он хочет изучить и под каким углом зрения собирается это делать, будет ли его исследование по характеру философским или частнонаучным. Однако, при всём этом, необходимо отметить одну тенденцию, которая становится всё более характерной в современных социально-экономических исследованиях. Это вычленение проблем на стыке названных наук и интегративно-комплексный подход к их решению средствами двух и более научных направлений.

.....В современных условиях уже недостаточно оценивать подготовку учащихся, как будущих специалистов, с точки зрения их «эффективности» применительно к «социальному заказу». Современная учебная подготовка и практико-профессиональная подготовка учащегося, как будущего специалиста, выходит на необходимость осмысления образовательного процесса с позиций целей и ценностей, прежде всего, самой личности. Но здесь мы сталкиваемся с явным противоречием, суть которого в том, что цели и ценности, которые являются значимыми для педагога, не всегда значимы для обучающегося. В связи с этим, подготовка учащегося, как будущего специалиста, предполагает формирование его практико-профессиональных способностей с ориентацией на самопознание и саморазвитие, культивирование импульса к самосовершенствованию, к научно-методологическому видению перспектив,

410

взгляду на освоение предстоящей практико-профессиональной деятельности в определённом научном направлении.

.....Как представляется, основной целью научно-исследовательской деятельности в современной средней общеобразовательной школе является, как рост научного потенциала педагогического коллектива, так и всемерное повышение на этой основе научно-методологической подготовки обучающихся к предстоящей практической деятельности.

.....Взаимосвязь и интеграция учебных дисциплин требуют от исследователей обозначения методологической основы и принципов, определяющих направления научных исследований. Методология понимается нами как наука о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности, формах и способах познания, прежде всего, мировоззренческих, научно-практических принципов в их применении к решению частноспециальных теоретических и практических задач. В любой науке, в том числе и педагогике, поиски нового, исследования неизвестного стремятся проводить наиболее верным, надёжным и рациональным путём. При этом, принципы и методы педагогического исследования и экспериментов имеют свои особенности. Одна из важнейших как раз и заключается в том, что испытуемыми являются учащиеся и педагоги. А поэтому желательно, чтобы педагогический эффект экспериментально-исследовательской работы был положительным. Недопустимо, чтобы в процессе педагогических экспериментов или каких-либо инноваций нарушались нравственно-этические нормы и принципы. Заповедь Гиппократа «не навреди» должна быть заповедью не только врача, но и педагога.

411

.....Другие особенности педагогического исследования заключаются в его динамичности, изменчивости и интегративности. В связи с этим, исследования педагогических проблем, чаще всего, носят длительный характер.

.....Особенностью педагогического исследования является его многофакторность — чаще всего, следует учитывать целую систему противоречий и условий. В связи с этим, исследователь должен продумать, как выделить исследуемые факторы и условия, чтобы дифференцировать их влияние и экспериментально оценить их результаты.

.....Применяемые в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе методологические принципы позволяют рационализировать научно-экспериментально-исследовательскую деятельность, избежать грубых ошибок. Рассмотрим некоторые из этих принципов.

.....Принцип единства исторического и логического. Суть его заключается в том, что при постановке педагогической проблемы и в процессе её решения педагог-исследователь должен соотносить и учитывать то, что по данной проблеме уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и педагогической практике. Параллельно педагог-исследователь на логическом уровне анализирует теоретический и эмпирический материал, с тем, чтобы развить старую теоретическую концепцию, усовершенствовать известную педагогическую технологию, либо создать на их основе принципиально новую технологию обучения, чем мы и занимаемся.

....Игнорирование принципа единства исторического и логического часто приводит к тому, что исследуемые проблемы, педагогические идеи выдаются за новые, хотя, при более полном и глубоком изучении, это оказывается хорошо

412

забытым старым. Так, например, было с исследователями и разработчиками теории проблемного обучения в 60–70-е годы XX (20) века, когда эта теория универсализировалась и становился универсальным исследовательский метод обучения, разработанный, адаптированный и внедрённый усилиями отечественных педагогов в 20–30-е годы XX (20) столетия.

.....Принцип целостного, комплексного, системно-деятельностного подхода. В педагогических исследованиях педагогической технологии проблемно-модульного обучения этот метод позволяет анализировать, исследовать, развивать некоторые социальные объекты как целостную, единую систему. Целостность, комплексность, системно-деятельность являются одними из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Большое внимание данному подходу в педагогике уделяли В. П. Беспалько, М. А. Данилов, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев и др. Этот подход является наиболее надёжной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики. Все авторы едины в понимании того, что педагогические системы — весьма сложны, динамичны, что в педагогическом процессе участвуют люди, обладающие индивидуальными свойствами, эгоистическими, амбициозными характеристиками, формами и методами поведения как в коллективе, так и в повседневной практико-профессиональной деятельности.

.....Под системой, обычно, понимают упорядоченное множество взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство. С понятием системы связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом.

413

.....В то же время, в исследованиях по методологии целостного, комплексного системно-деятельностного подхода можно встретить весьма разные трактовки понятия «система». Применительно к методологии педагогического исследования наиболее удачным можно назвать определение П. К. Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлечённых компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» [4, с. 33].

.....Педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию.

.....В рамках целостного, комплексного, системно-деятельностного подхода необходимо иметь в виду, что система характеризуется следующими особенностями:

1. Целостностью, комплексностью, системно-деятельностью, когда свойства целого принципиально не сводятся к механической сумме свойств его элементов. В то же время, каждый элемент в системе имеет свои место и функцию.

2. Структурностью, когда функционирование системы обусловлено не столько особенностями отдельных элементов, сколько свойствами её структуры.

3. Иерархичностью, когда элемент системы может быть рассмотрен как относительно самостоятельная подсистема.

4. Взаимозависимостью системы и среды, когда она развивается в тесном взаимодействии со средой.

414

5. Множественностью описаний, когда в связи со сложностью системных объектов в процессе их познания могут быть использованы различные схемы, модели или их описания.

.....В практической педагогической деятельности довольно часто путают понятия «система» и «структура». Нам представляется, что в сложных системах можно выделить несколько структур. К примеру, в дидактической системе можно выделить содержательную структуру — содержание обучения; процессуальную структуру — методы, приёмы, процедуры деятельности; результативную структуру — результаты обучения, конкретные задания, умения, навыки, личностные качества обучающихся.

.....Особенностью педагогических систем является и то, что они, как правило, представляют собой открытые системы. В соответствии с этим, необходимо отличать структурный подход и структурный анализ от системного. Структурный анализ позволяет решить как минимум две взаимосвязанные задачи:

1) выявить закономерные взаимосвязи элементов системы, которые придают ей целостность и устойчивость;

2) определить степень сложности системы, которая зависит от количества уровней, на которых расположены её элементы.

.....Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно динамичны. Динамичность, вариативность позволяют поддерживать их эффективность на должном уровне. Трудно, например, представить себе, что урок в современной средней общеобразовательной школе не меняется по своей структуре, форме подачи учебного материала, взаимодействию педагога с обучающимися.

415

.....В то же время педагогические системы имеют несколько функций, отражающих их деятельность и соответственно эффективность: обучающую, управляющую, методическую, исследовательскую и т. д. В связи с этим, применительно к педагогическим системам, используется многомерный подход, предполагающий применение различных плоскостей анализа на основе целостного, комплексного, системно-деятельностного подхода к одному и тому же явлению или процессу.

.....Принцип личностного подхода является одним из методологических в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, который ориентирует и педагога-исследователя, и педагога-практика при проведении педагогических экспериментов и инноваций в любых ситуациях на реальную личность ученика, на его типологию, подлинный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других индивидуальных качеств.

.....Личностный подход требует изучения и учёта индивидуальных, возрастных особенностей, природных возможностей и социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности специалиста.

.....Принцип целостного, комплексного системно-деятельностного подхода в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой такую стратегию, при которой педагог в условиях педагогического эксперимента, а также в стандартных условиях учебного процесса должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с обучающимися и на основе которой осуществляется его профессиональное развитие. Это может быть как учебная,

416

так и трудовая деятельность, репродуктивная или творческая, теоретическая или практическая, и в зависимости от вида деятельности с учётом её целей, содержания, формы организации, методов, средств и условий меняются сама методика организации и осуществления учебно-воспитательного процесса. То есть специфика организованной деятельности обучающихся предъявляет вполне определённые требования к педагогической деятельности педагога современной средней общеобразовательной школы. Вместе с тем, чаще всего, в процессе педагогического исследования и в реальной педагогической практике, опираются на личностно-деятельностный подход, как методологический общепедагогический принцип.

.....В процессе педагогического исследования в базовой модели инновационной педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе большое значение играют методы, на которые опирается педагог-исследователь. Нам представляется, что они заслуживают определённого внимания. Рассмотрим их кратко.

.....Педагогические наблюдения — один из доступных и, относительно, простых методов педагогического исследования. Под наблюдением понимается целенаправленное специально организованное восприятие исследуемых объектов, явлений, процессов как в естественных, так и в экспериментальных условиях. Перед применением данного метода необходимо выполнить следующее:

1) до наблюдения уточнить цель и составить план наблюдения;

2) продумать, каким образом будут фиксироваться и регистрироваться результаты наблюдения; при необходимости можно подготовить для этого таблицы, диаграммы, графики;

417

3) определиться в количестве наблюдаемых признаков — они должны быть минимальными и точно определёнными;

4) уточнить условия, в которых будет осуществляться наблюдение (естественные, экспериментальные, варьируемые и т. д.).

.....Сведения, получаемые в результате наблюдения, должны быть сопоставимы и сравнимы.

.....Требуется продумать, как свести к минимуму возможные ошибки наблюдений.

.....По возможности, следует все полученные данные систематизировать, анализировать, обрабатывать сразу, не откладывая на долгий срок.

.....С целью повышения эффективности педагогических наблюдений их повторяют, уточняют объект и предмет наблюдения, стремятся свести ошибки наблюдения к минимуму и выравнивают для этого условия наблюдения.

.....Изучение педагогического опыта представляет собой один из широко распространённых методов педагогического исследования, который применяется, либо на этапе, предшествующем педагогическим экспериментам, либо в качестве одного из самостоятельных методов.

.....При изучении педагогического опыта следует:

1) уточнить цель и проблему, в соответствии с которыми планируется изучение педагогического опыта;

2) собрать и проанализировать всю предварительную доступную информацию, которая прямо или косвенно связана с предметом научного интереса;

418

3) если носителем педагогического опыта является учитель современной средней общеобразовательной школы, сделать так, чтобы он также был заинтересован в его изучении, обобщении и распространении;

4) изучая и посещая занятия, другие формы обучения и воспитания (со стороны педагога), широко использовать метод наблюдения;

5) установить суть педагогического опыта, идею, приёмы и методы, педагогическую технологию, за счёт которых добивается эффективных результатов носитель педагогического опыта;

6) при описании, систематизации материалов, отражающих результаты изучения педагогического опыта, не только в раскрытии сути этого опыта, но и обозначении границ и условий его эффективного применения.

.....Особую роль в исследованиях занимает педагогическое тестирование, один из методов целенаправленного обследования испытуемых, проводимого в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерить диагностируемые качества. Тест в переводе с английского означает задачу, испытание.

.....Особенность педагогического тестирования заключается в том, что оно должно естественным образом вписаться в логику учебно-воспитательного процесса, дать новую, полезную для современного школьного учителя информацию об учениках, с тем, чтобы в дальнейшем было возможно продуктивно её использовать.

419

задания. Но для того, чтобы задача стала тестом, она должна отвечать ряду требований и соответствующим им критериям.

.....Рассмотрим отдельные из них.

.....Валидность означает, что применяемая тестовая задача должна диагностировать именно то умение, ту способность, на которые она ориентирована. Так, если тест ориентирован на оценку творческих способностей, то он должен максимально оценивать именно творческие способности испытуемых, а не знания или какие-либо другие личностные качества.

.....Диагностическая ценность тестовой задачи тесно связана с валидностью. Если с решением предложенной тестовой задачи справляются только самые «сильные» учащиеся, её диагностическая ценность невелика. Она также мала, если почти все ученика дают на предложенную тестовую задачу положительные решения. Считается, что диагностическая ценность вполне достаточна, если распределение оценок за решение тестовой задачи близко к нормальному.

.....Результативность тестовых задач означает, что их «набор» обеспечивает проверку диагностических умений и способностей обучающихся.

.....Очень важно достигать объективности результатов тестирования, которые не должны зависеть от каких-либо условий. Результаты тестирования считаются объективными, если при повторном применении этих же или аналогичных тестов они будут близки или же даже совпадать между собой. В современной педагогической практике широкое распространение получили тесты успеваемости, которые дают более объективные результаты, если используются с применением компьютерной техники.

420

.....Для более углублённого, доказательного изучения педагогических явлений и факторов, наряду с их качественным анализом широко применяют методы количественной оценки. Следует учитывать, что любая наука только тогда достигает совершенства, когда в ней удаётся использовать математику. Данный тезис в полной мере применим и к педагогике. Однако особенность педагогических явлений заключается в том, что они с трудом поддаются формализации и измерению.

.....Количественные методы используют в педагогике в двух направлениях: чаще всего, для обработки результатов педагогических наблюдений и экспериментов, а также для разработки специальных диагностических средств с целью моделирования и прогнозирования педагогических явлений, в том числе, и с применением компьютерной техники.

.....При использовании математических методов необходимо осуществить шкалирование, т. е. исследуемым объектам приписать соответствующие им цифровые значения. Как правило, применяются: шкалы наименований, шкалы порядка, интервальные шкалы и шкалы отношений.

.....Шкалы наименований считаются слабыми шкалами, так как их единственная математическая характеристика принадлежит к тому или иному классу оцениваемых явлений. В шкалах порядка устанавливается порядок следования признака, его увеличение или уменьшение. На основе этих шкал можно проранжировать обучающихся по какому-либо признаку, например, по решению тестовых заданий. При этом под ранжированием понимается расположение собранных данных в какой-либо последовательности.

.....Существует целая область математической статистики, на основе и с учётом требований которой ведутся обработка и подсчёт результатов, в частности, педагогического эксперимента.

421

1) констатирующий, который определяет исходный уровень знаний, умений и навыков, личностных качеств обучающихся или само состояние постановки учебно-воспитательного процесса;

2) обучающий, осуществляющий введение нового фактора или условия, которые, согласно гипотезе, должны повысить эффективность учебного процесса;

3) контролирующий, который проводится через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента (контроль знаний, умений, личностных качеств обучающихся);

4) сравнительный, который проводится в одной группе обучения на основе одних методов или одного содержания учебного материала, а в других — на основе иных, возможно, вновь разработанных методов;

5) вариативный, представляющий собой варьируемые новые экспериментально проверяемые условия или методики. К примеру, когда к одному вновь вводимому условию через некоторое время добавляется второе, далее — третье и т. д.

.....Под планированием основных этапов педагогического эксперимента, как правило, подразумевается последовательное выделение периодов и основных процедур деятельности педагога-экспериментатора в решении всей совокупности возникающих при этом задач.

422

.....При планировании педагогического эксперимента, обычно, выделяют следующие этапы:

1. Диагностирующий, который позволяет констатировать исходное состояние качества учебно-воспитательного процесса в учебном классе, учебной группе, современной средней общеобразовательной школе, где планируется развернуть педагогический эксперимент. Как правило, на этом этапе уточняется, конкретизируется основная проблема и противоречия, которые предполагается разрешить в результате эксперимента.

2. Прогностический, предполагающий осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез. Кроме того, на данном этапе, могут быть осуществлены фрагментарная проверка и выявление наиболее перспективных рабочих гипотез и стратегий педагогического исследования.

3. Организационно-подготовительный, обеспечивающий материальную базу проведения эксперимента, распределение задач и заданий между педагогами-экспериментаторами, создание необходимого морально-психологического климата, настроя педагогов на понимание актуальности и практической значимости решаемых экспериментально-исследовательских задач.

4. Организационно-практический, направленный на реализацию новых идей, методик и педагогических технологий учебно-воспитательного процесса.

5. Обобщающий, дающий возможность обобщить, оформить результаты педагогического эксперимента, сделать необходимые выводы для практического использования.

423

6. Внедренческий, ориентированный на распространение и широкое введение новых педагогических идей и технологий обучения и воспитания в практику.

.....Кроме указанных выше методов, в педагогических исследованиях широко используют методы: беседы-интервью; «педагогического среза», который позволяет сделать срез и выявить, при этом, у обучающихся уровень развиваемых диагностируемых качеств; факторного и корреляционного анализа; изучения документации и архивных материалов.

.....Приступая к научным педагогическим исследованиям, следует, прежде всего, учесть те положения, которые позволяют рассматривать тот или иной вопрос как единое, целостное учение. Главным из них, как нам представляется, на современном этапе, будет принцип национально-патриотического подхода к различным явлениям жизни и деятельности общества. Суть его определяется тем, во имя чего ведётся исследование, во имя каких национальностей, партий, движений, их политических целей, во имя каких тенденций развития и возможных результатов, а также, может быть, и против чего оно направлено. При этом, важно всегда помнить, что учебное заведение должно находиться вне политической жизни общества.

.....Рассмотренный принцип непосредственно подводит в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе ко второму коренному методологическому положению о единстве теории и практики. Легко понимаемое в своём общем значении, оно не всегда осознаётся как руководящий принцип каждого, даже небольшого научного исследования, совместного как педагога с обучающимися, так и ученического коллектива во главе с педагогом.

424

.....В общем случае, единство теории и практики означает, что теория обобщает, анализирует имеющуюся социально-экономическую практику, проверяет современные периоды её развития и вместе с тем, опережая, направляет, прогнозирует развитие общества. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной и неэффективной. Практика, не направляемая теорией, будет нецелеустремленной, стихийной, малоэффективной, и в общем-то, никому не нужной, а то и просто вредной. Таким образом, теория и практика органически связаны, интегрированы и взаимообусловлены друг к другу. Это положение методологически направляет каждое конкретное исследование, ориентируемое, в первую очередь, на формирование научно-теоретических методологических предпосылок подготовки учащихся, как будущих специалистов.

.....Важную роль в научном педагогическом исследовании играет также принцип творческого подхода к решению теоретических и практических задач. Творчество, открытие нового являются основополагающим принципом любого научного исследования, но особое место оно занимает в исследуемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Если в работе нет хотя бы зёрнышка нового — новых фактов, новых обобщений, нового освещения явлений под углом зрения современной науки и практики, то она не может претендовать на название научной. Прямой пересказ или компилирование известного не имеют ничего общего с наукой.

.....Принцип творческого подхода не только характеризует суть научной работы, но и направляет её конкретный процесс. В частности, он упреждает от

425

догматизма, слепого поклонения сложившимся взглядам, привычным формулам и шаблонам.

.....Следует отметить, что критичность мышления является важным качеством любого исследователя, тем более, в педагогической теории и практике. Без критичной и самокритичной оценки известных и выдвигаемых в научно-исследовательской работе по педагогике новых положений не может быть творческой научно-педагогической практико-ориентированной работы. В данном случае, сомнение играет позитивную роль, стимулируя научный поиск, более глубокое понимание изучаемых явлений и процессов, происходящих в социально-экономической жизни общества.

.....Опираясь на систему методологических принципов, обучающийся определяет объект, задачи исследования, последовательность их решения, применяемые методы. В каждом конкретном случае, познание объекта будет обладать некоторой спецификой, в которой меняются последовательность действий, способы и приёмы познания. Вместе с тем, существуют и некоторые общие закономерности познавательного процесса, сходные задачи, повторяющиеся этапы работы.

.....Как уже отмечалось выше, прежде всего необходимо убедиться, что в исследовании, так или иначе, накоплен опытный фактический материал, который следует обработать, упорядочить, привести в систему. Далее необходимо проанализировать этот материал, обобщить его, сделать соответствующие выводы, сформулировать новые идеи. Наконец, нужно снова обратиться к практическому опыту, к фактам, чтобы проверить и подкрепить полученные выводы и новые идеи. Таким образом, логика всякого познавательного процесса, его общий диалектический путь, состоят в движении

426

от практического опыта к теории и снова к опыту — на более глубокой и по-новому осмысленной основе.

.....Учитывая эту закономерность, можно выделить два основных этапа, или характерных уровня, научно-педагогического исследования: эмпирический и теоретический.

1. Эмпирический этап всегда связан с получением и первичной обработкой исходного фактического материала. Обычно различают факты действительности и научные факты. Факты действительности представляют собой события и явления, которые происходили или происходят на самом деле, это различные стороны, свойства, отношения изучаемых объектов. Научные факты — это отражённые в сознании факты действительности, причём обязательно проверенные, осмысленные и зафиксированные на языке науки в виде эмпирических суждений.

.....Следует отметить, что эмпирический этап сам по себе состоит из двух ступеней, или стадий, работы. Первая стадия — это процесс добывания, получения фактов, ибо очевидно, что для осмысливания и анализа фактов их нужно, прежде всего, иметь. Теоретик не всегда может сам полностью охватить все стороны изучаемых объектов. Поэтому в науке зачастую приходится пользоваться вторичными и третичными источниками: свидетельствами очевидцев, документами, мемуарами, научными трудами других исследователей, в которых нашли отражение наиболее важные факты данной действительности. Используя различные пути и приёмы, исследователь вычленяет и накапливает факты, т. е. эмпирическую основу всей последующей работы.

.....Вторая стадия эмпирического исследования включает в себя первичную обработку и оценку фактов в их взаимосвязи. Сюда входят:

427

1) осмысление и строгое описание добытых фактов в терминах научного языка;

2) классификация фактов по различным основаниям и выявление основных зависимостей между ними.

.....Таким образом, уже на стадии эмпирического исследования осуществляется сложная мыслительная работа. Исследователь стремится уяснить, что является действительно фактом, а что просто мнением или домыслом о нем. Он определяет содержание фактов, отношения между ними, группирует их по характеру, важности, актуальности и т. д., опираясь на теоретические положения науки, её законы и категории.

.....Жизнь и практика деятельности диалектически противоречивы. В них всегда можно найти факты положительные и отрицательные, выражающие основную тенденцию развития и противоречащие ей, подтверждающие истину или опровергающие её. Эта работа вплотную подводит к более высокому, теоретическому этапу исследования.

2. Теоретический этап связан с глубоким анализом фактов, с проникновением в сущность исследуемых явлений, с познанием и формированием в качественной и количественной формах положений, принципов, законов, т. е. с объяснением явлений. Далее на этом этапе осуществляется прогнозирование возможных будущих событий или изменений в изучаемых явлениях, а затем на этой основе разрабатываются принципы действия, рекомендации о практическом управляющем воздействии на эти явления.

.....Необходимо отметить, что одно описание и классификация фактов ещё не делают науку наукой. Она становится таковой, если объясняет факты, прогнозирует их появление и направляет практическую деятельность людей. В этом основное содержание и задача учебных предметов. В то же время,

428

актуальными являются слова И. П. Павлова, который в письме к молодым исследователям говорил: «Изучайте, сопоставляйте, накапливайте факты… Но изучая, экспериментируя, наблюдая, старайтесь не оставаться у поверхности фактов. Не превращайтесь в архива- риусов фактов… Настойчиво ищите законы, ими управляющие» [79, с. 35].

.....Целью самостоятельной аналитической работы в базовой модели инновационной педагогической технологии проблемно-модульного обучения является необходимость научить учащихся современной средней общеобразовательной школы осмысливать полученные теоретические знания и уметь применять их на практике, анализируя статистические данные и периодические издания по изучаемому вопросу, излагая сделанные выводы.

.....В данном случае возможны два подхода к организации и написанию самостоятельной аналитической работы и её оценке.

1. Письменный анализ, а затем устные обсуждения фактических (статистических) данных, региональных аналитических данных по вопросам социально-экономической политики, а также публикаций в периодических изданиях о демографии, безработице, занятости и других социальных вопросах. Статистические и фактические данные предварительно раздаются педагогами обучающимся, а также даются ссылки на те издания, которые целесообразно использовать при анализе и которые являются материалом для практического осмысления учащимися теоретического материала, полученного на лекции и обсуждавшегося на семинарском или практическом занятии. Схематично этот метод можно представить следующим образом: урок, учебная проблемная лекция (теоретический материал), семинар (обсуждение полученного теоретического материала), индивидуальное творческое осмысление фактического

429

(статистического) материала, предложенного преподавателем, групповая обобщающая дискуссия, оценка педагогом работы обучающихся.

2. Развёрнутый письменный анализ поставленной проблемы с последующей проверкой работы педагогом и её оценкой.

.....Связующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапами аналитической работы является постановка проблемы. Проблему часто и справедливо характеризуют как «осознанное незнание». Действительно, пока мы не осознаём своего незнания каких-либо явлений или их сторон, нам все ясно, проблем нет. Они возникают вместе с пониманием того, что в наших знаниях есть пробелы, устранение которых необходимо для дальнейшего развития науки и успешных действий на практике.

.....Поставить проблему — значит:

1) отчленить известное и неизвестное, факты, объясняющие и требующие объяснения, факты, соответствующие теории и противоречащие ей;

2) сформулировать вопрос, выражающий основной смысл проблемы, обосновать его правильность и важность для науки и практики;

3) наметить конкретные задачи, последовательность их решения и применяемые при этом методы.

.....Как уже отмечалось, проблема — это форма существования научного знания, в которой соединяются его эмпирическая и теоретическая основы. Проблема ставится с учётом достижений теории, которая направляет анализ эмпирического материала. Решение её не приходит сразу и в готовом виде. Оно начинается с догадок, предположений, с выдвижения некоторых идей, с построения моделей-схем явления. Иными словами, теоретический этап

430

включает стадию выдвижения гипотез, в которых даётся предварительное решение проблем, объяснение изучаемых явлений.

.....Обучающиеся выдвигают предположения о существовании некоторых ненаблюдаемых в настоящее время явлений, об их материальной или духовной основе, о структуре, строении или функциях, поведении исследуемых объектов. Но главная задача обучающихся заключается в выявлении причины явлений, законов, ими управляющих. При этом необходимо особо подчеркнуть, что предположение должно быть проверяемое, которое в настоящем или будущем можно будет доказать или опровергнуть практикой.

.....Доказательство — следующая необходимая стадия исследования и форма, в которой существует и развивается далее научное знание. Доказательство осуществляется, прежде всего, практическим путём, но в учебных предметах речь идёт, в основном, о логическом, теоретическом доказательстве, в котором практика присутствует в снятом виде, в эмпирических и теоретических положениях, прошедших всестороннюю практическую проверку.

.....Доказанные гипотезы, всесторонне обоснованные идеи, законы, принципы становятся элементами теории — наиболее развитой формы, в которой воплощаются знания. Создание целостной теории объекта или её обогащение отдельными положениями являются венцом научного исследования. В теории объект получает строгое описание и наиболее глубокое объяснение. Благодаря этому, открывается возможность для прогнозирования, для выработки практических рекомендаций. Обоснованные прогнозы и конкретные рекомендации повышают эффективность практической деятельности и позволяют ещё раз проверить истинность теории. В этом процессе на каждом этапе и на каждой стадии проявляется определяющая роль практики.

431

.....Нам представляется, что основной целью научно-исследовательской педагогической деятельности в современной средней общеобразовательной школе должен быть рост научного потенциала педагогического коллектива и всемерное повышение на этой основе научно-методологической подготовки обучающихся к предстоящей практической деятельности.

.....Взаимосвязь и интегрирование учебных дисциплин требуют от исследователей обозначения наиболее общих методологических основ, методологических принципов, определяющих и направляющих научно-практические исследования.

.....Таким образом, в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе методология нами понимается как совокупность наиболее общих, прежде всего, социально-экономических, мировоззренческих, научно-практических принципов в их применении к решению частноспециальных теоретических и практических задач.

432

.....§ 5.2. Методические основы учебной и научной деятельности учащихся в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе

.....Под методикой обычно понимают последовательность действий при решении какой-либо научной или практической задачи, а также совокупность и порядок применения методов и различных процедур на каждом этапе решения той или иной задачи.

.....Пути и способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. Именно с помощью этих методов психолого-педагогическая наука добывает информацию об изучаемом учебном предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включает их в систему уже известных. И. П. Павлов замечал по этому поводу, что «часто говорят, и недаром, что наука движется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой. С каждым шагом методики вперёд мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам более широкий горизонт с невидимыми ранее предметами» [79 а, с. 23].

.....Методы научного исследования всегда тесно связаны с объектами познания. Более того, базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения основана на научно-познавательном методе работы учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Средства получения информации должны соответствовать специфике изучаемого учебного предмета. Это означает, что психолого-педагогическая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

.....Рассматривая методику учебно-научной деятельности в современной средней общеобразовательной школе, необходимо охарактеризовать те формы, в которых

433

она ведётся в сложившихся учебно-научных коллективах, её основные этапы, выяснить последовательность, порядок действий на каждом из них и те конкретные приёмы, которые могут и должны быть использованы на основных этапах при решении типичных задач.

.....Проводимые учебно-научные исследования в современной средней общеобразовательной школе, научных кружках составляют основу учебно-научно-исследовательской деятельности учащихся, как будущих специалистов, но не исчерпывают её. В принципе, характер учебно-научно-исследовательской работы можно придать любой умственной познавательной деятельности, в том числе, и сама методика базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, уже несёт в себе элементы научности. Конечно, можно научно подойти к подготовке выступления на семинарском занятии, разработать научный доклад для семинара или конференции, учебной проблемной лекции и т. д. Вместе с тем, базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе предполагает, что учебно-научно-исследовательская деятельность включает два взаимосвязанных и взаимообусловленных направления — учебно-научно-исследовательскую работу учительского коллектива и учебно-научно-исследовательскую работу обучающихся.

.....Исходя из этого, наиболее характерными формами учебно-научно-исследовательской работы в современной средней общеобразовательной школы, как нам представляется, являются:

1)библиографический обзор литературы и источников по той или иной учебно-научной проблеме;

434

2) теоретические сообщения об уровне и состоянии разработки учебно-научной проблемы в имеющихся научно-исследовательских трудах;

3) участие в проводимых другими педагогами или научно-исследовательскими коллективами конкретных социально-экономических исследованиях;

4) самостоятельная эмпирическая и теоретическая разработка небольшой учебной проблемы, вопроса в учебно-научно-исследовательских трудах (проектная работа, отчёт по практической работе, доклад на семинаре или «круглом столе», научный реферат и т. д.);

5) разработка целостной учебной проблемы в виде статей, глав учебного пособия, брошюры;

6) разработка комплексной учебной проблемы, группы учебных проблем по учебной теме и её воплощение в учебно-научно-исследовательских трудах (научная статья, учебный реферат, учебный проект).

.....Следует отметить, что более простые формы, во-первых, создают необходимые условия для перехода к более сложным формам, во-вторых, будучи достаточно развитыми, они включаются в последние в качестве их составных элементов. Так, например, разработка учебного проекта, предполагает умение сделать библиографический обзор литературы по проблеме, охарактеризовать степень её разработанности другими исследователями, требует участия в эмпирических исследованиях и определённых навыков их планирования и организации, умения сделать научное сообщение по теме, разработать учебный реферат по ней.

.....Любая из названных форм может осуществляться как индивидуально, так и коллективно. Но на каком-то этапе, в каком-то элементе эта работа так или иначе

435

будет индивидуальной. В конце концов каждому исследователю придётся решать проблему усилиями своей мысли и воли.

.....Поскольку любая учебно-научно-исследовательская деятельность предполагает знакомство с литературой и другими источниками по учебной проблеме, умение отыскать нужное, оценить, классифицировать, необходимо овладеть соответствующими формами работы, навыками письменного оформления и устного сообщения её результатов. В нашем случае, этому во многом сопутствует организация учебного процесса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Разберём подробно все эти формы.

.....Библиографический обзор литературы и других источников по учебно-научно-исследовательской проблеме применяется, как в научных, так и в учебных целях. Проводимая в учебно-научно-исследовательских целях работа приобретает целенаправленный, поисковый, творческий характер и содержит обобщения, имеющие самостоятельную научную ценность. Её суть состоит в том, что, прежде всего, отыскиваются необходимая литература и другие источники по намеченной учебно-научно-исследовательской теме и составляется ихперечень. Далее всё этопросматривается (по оглавлению, введению, заключению, по отдельным выборочным местам), оценивается и классифицируется. При этом выделяются:

1) первоисточники, в которые входят работы выдающихся учёных, государственные документы, законы и законодательные акты, постановления;

2) фундаментальные исследования других авторов по данной тематике;

436

3) популяризаторские работы, иллюстрирующие и пропагандирующие идеи, изложенные в других источниках.

.....В свою очередь, основополагающие и фундаментальные теоретические труды распределяются по группам:

1) монографические работы, сборники, журнальные и газетные статьи, прямо или косвенно освещающие данную проблему;

2) иностранные или отечественные источники, изданные ранее и в последнее время;

3) Интернет-ресурсы.

.....Каждое из таких распределений позволяет, с одной стороны, сделать предварительные выводы, а с другой — подводит к пониманию этапов становления и развития, важности и разработанности самой проблемы, формируя, таким образом, научно-методологические основы учебной деятельности и предстоящей практико-профессиональной деятельности.

.....Желательно наиболее важные характеристики оформить письменно в виде сводки с краткими комментариями и сообщить (доложить) их членам учебно-научно-исследовательского коллектива, исследовательской группе. Следует отметить, что хорошо подготовленный библиографический обзор является ценным материалом, как для самого исследователя, так и для одноклассников, работающих над этой же учебной проблемой.

.....Теоретические сообщения о состоянии разработки учебно-научно-исследовательской проблемы в имеющихся трудах являются продолжением и усложнением предшествующей формы работы. Их следует поручать начинающему исследователю, уже имеющему некоторые навыки анализа

436

литературы и источников, вникшему в учебную проблему. Эта форма работы включает в себя три этапа. На первом, как правило, осуществляются поиск, оценка, классификация литературы и источников по учебной проблеме, как это было рассмотрено выше. На втором — исследователь изучает детально (с выписками и обобщениями) всю или основную отобранные им литературу и источники. При этом он уясняет для себя, в чем суть данной учебной проблемы, каковы её аспекты и подпроблемы; вскрывает генезис становления и развития учебной проблемы; определяет степень её разработанности в современной литературе и источниках; оценивает имеющиеся точки зрения и вырабатывает своё отношение к ним. На третьем этапе составляются тезисы или пишется полный текст сообщения, в котором обобщенно отражаются выделенные моменты. После этого делаются сообщения на заседании научного кружка, семинаре, научно-теоретической или практической конференции.

.....Эта работа эта не только обогащает исследователя научной информацией, но и развивает у него критический подход к её источникам, оттачивает логику и ясность мышления, подготавливает почву для более глубокого самостоятельного анализа.

.....Участие в конкретных эмпирических исследованиях различного характера труднее разложить на элементы, оно может осуществляться на практике, в ходе творческих командировок, в составе учебно-научно-исследовательского коллектива. Эти исследования могут проводиться с различными целями как в научных условиях, так и в ходе исполнения обязанностей, стажировок и практик. Но и здесь необходимо, прежде всего, уяснить для себя суть рассматриваемых явлений, задачи их исследования, ознакомиться с руководящими документами по данному вопросу, с имеющимися литературой, источниками и результатами прошлых аналогичных исследований, если они проводились. Далее нужно

438

изучить разработанные анкеты, вопросники для интервью, порядок и средства наблюдения, принять участие в их доработке и уточнении, составить план своей работы, определив, что, как и в какой последовательности будет подвергнуто наблюдению. Затем уже в рабочих коллективах, на практике, ведётся само эмпирическое исследование: наблюдение намеченных объектов, раздача и сбор уже заполненных анкет, беседы с отдельными работниками, изучение документов. Все полученные данные аккуратно фиксируются в дневнике и по завершении работы осмысливаются, обобщаются, оформляются в виде отчёта, доклада и как итог сообщаются руководству, учебно-научно-исследовательскому коллективу или учебной группе.

.....Самостоятельная разработка учебно-научно-исследовательского труда малой формы (учебный проект работа, научный доклад, научный реферат и т. п.) опирается на предшествующие формы работы и приобретённые при этом навыки. Его конечный результат выражается, примерно, одним печатным листом (15 - 20 страниц формата А4 через два интервала).

.....Таким образом осуществляется весь цикл учебно-научно-исследовательской работы. Он необязательно должен содержать какие-то научные открытия, новые теоретические концепции или рекомендации для решения какой-либо проблемы, но в обязательном порядке должен включать в себя разработку небольшой, но существенной учебной проблемы или её части, которая грамотно поставлена и глубоко проанализирована, в процессе её рассмотрения выявлены новые аспекты как самой проблемы, так и её решения, высказано собственное мнение о ней. При этом, итогом исследования должны стать необходимые теоретические обобщения и выводы, определены некоторые практические рекомендации и советы. Работа малой формы должна свидетельствовать о достаточно глубоких

439

теоретических знаниях обучающегося по учебной проблеме и его способностях правильно ставить и решать учебные научно-практические задачи.

.....По результатам исследований разрабатываются и представляются итоговые, промежуточные (частные) отчёты, а также и рабочие материалы по отдельным этапам деятельности. Научные выводы и предложения, помещённые в отчёты, и рабочие материалы рассматриваются на семинарах и совещаниях, а по наиболее важным комплексным темам — на заседании методического совета современной средней общеобразовательной школы.

.....Научно-педагогические исследования проводятся в целях поиска наиболее эффективных путей, методов и приёмов совершенствования обучения и воспитания учащихся, оптимизации организации учебно-воспитательного процесса и его составных частей, рационального развития учебно-материальной базы современной средней общеобразовательной школы, исследования возможности и эффективности автоматизации обучения, учебной подготовки учащихся и совершенствования практической деятельности выпускников.

......Следует подчеркнуть, что каждый исполнитель ведёт исследование самостоятельно. О ходе выполнения исследований, возникающих трудностях и полученных результатах он эпизодически докладывает ответственному исполнителю и заместителю руководителя НИР, которые координируют взаимодействие исполнителей.

.....По мере завершения исследований рабочие материалы с проектами предлагаемых выводов и заключений представляются ответственному исполнителю, который обобщает и систематизирует их согласно поставленным в плане выполнения научно-исследовательской работы вопросам, формулирует окончательные выводы и предложения, располагает материалы результатов

440

исследования в соответствии с отработанным макетом отчёта и докладывает свои предложения руководству.

.....Материалы, представленные ответственным исполнителем, изучаются и корректируются при необходимости руководителем.

.....Одним из наиболее ответственных элементов выполнения научно-исследовательской работы является организация научно-педагогических экспериментов и практических испытаний, способных подтвердить или опровергнуть результаты теоретических исследований и обоснований.

.....В ходе выполнения работы целесообразно организовать обсуждение получаемых наиболее важных, основополагающих научных результатов путём проведения семинаров (дискуссий, совещаний, конференций, «круглых столов», симпозиумов). Самой простой и распространённой формой обсуждения научных результатов являются семинары. Методика подготовки и проведения семинаров предусматривает: разработку плана семинара; рассылку приглашений заинтересованным организациям и лицам; подготовку иллюстрационных материалов, моделей, макетов, аудиторий, технических средств; составление доклада по обсуждаемой учебной проблеме (учебной научной задаче) и перечня вопросов, выносимых на обсуждение; подготовку выступлений по наиболее важным направлениям проводимого учебно-научного исследования.

.....По итогам работы семинара уточняются полученные научные результаты, и участникам семинара (исполнителям работы) выдаются рекомендации или пожелания по продолжению исследований.

.....Отчёт по научно-исследовательской работе составляется ответственным исполнителем. На основе рабочих материалов, выводов и предложений всех её исполнителей он формируется в соответствии с утверждённым макетом.

441

.....Актуальность обсуждаемых учебных проблем обусловлена противоречием между объективно существующими задачами учебного формирования и практико-профессионального формирования подрастающего поколения, как будущих специалистов, с одной стороны, и реальной готовностью учёных обеспечить их научное и практико-ориентированное решение — с другой.

.....В связи с этим, особую значимость приобретает повышение научного уровня и практической ценности диссертационных исследований, ориентированных на решение проблем, актуальных для социально-экономического функционирования общества.

.....Проведению научных исследований в последнее время уделяется достаточно большое количество времени. В то же время имеется ряд проблемных вопросов, таких как:

1) отсутствие выраженной авторской концепции;

2) недостаточная выделяемость предмета и объекта исследования;

3) несогласованность целей, задач, гипотез, которые выносятся на защиту;

4) слабая корреляция положений гипотезы с полученными результатами, которые содержательно не интерпретируются.

.....Эти и другие показатели могут быть взяты за отправную точку анализа учебно-научно-исследовательских работ.

.....Следует отметить, что названные формы научной работы и особенно те из них, которые охватывают весь её цикл, имеют определённую последовательность, осуществляются по этапам. В них можно выделить подготовительный, основной и заключительный этапы.

442

.....Подготовительный этап охватывает весь объём предполагаемого учебно-научного исследования. Вначале определяется научный интерес и выбирается общее направление учебно-научной работы, изучается проблематика, в русле которой предполагается вести исследование, выбирается и формулируется конкретная тема исследования (в ходе самостоятельного поиска или с помощью руководителя с использованием разработанной тематики). Затем составляется план всей работы (особенно процесса исследования) и предварительный план предполагаемого труда.

.....Основной этап — это собственно учебно-научное исследование на его эмпирическом и теоретическом уровнях. Эмпирическое исследование, как уже отмечалось, включает в себя сбор исходного материала и его предварительную обработку: описание, осмысление, упорядочение. Теоретическое исследование связано с глубоким и всесторонним анализом исходного материала, с выдвижением и обоснованием собственных идей, гипотез, с открытием закономерных зависимостей, с формулированием научных положений и выводов. Как правило, в процессе теоретического исследования уточняется, конкретизируется и приобретает окончательную форму план учебно-научного труда.

.....Заключительный этап учебно-научно-исследовательской работы состоит, главным образом, в литературном оформлении результатов исследования — написании тезисов, полного текста доклада, научного сообщения, учебно-научного реферата, проектной работы, соответствующих им научных трудов по разработанному ранее плану. Вместе с тем, этот этап предполагает и различные формы обнародования результатов исследования: устные сообщения по ним, печатные публикации, их обсуждение школьным коллективом, защита на научно-теоретических или научно-практических конференциях.

443

.....Публикация учебно-научных-исследовательских материалов проходит экспертизу в виде рецензирования. Это не только повышает уровень печатных материалов, но и свидетельствует о той ответственности, которую берет на себя издательство, давая дорогу в жизнь научным статьям.

.....С целью недопущения формализма на защите учебно-научно-исследовательской работы необходимо формировать правильное отношение к самой защите, которая представляет собой особый тип учебно-научно-исследовательской деятельности, апробацию, сопоставление различных мнений.

.....Следует иметь в виду то, что названные этапы не отделены друг от друга полностью. Напротив, нередко они взаимопроникают и незаметно переходят друг в друга. Так, учебно-научное исследование, в какой-то мере, начинается уже на подготовительном этапе в связи с выбором темы и продолжается на заключительном этапе, вплоть до его последнего момента. В свою очередь, на основном этапе исследователь продолжает уточнять тему и план исследования, план научного труда. Литературное оформление, зачастую, начинается уже в процессе эмпирического и теоретического исследования в виде отдельных записей, фрагментов будущих разделов научного труда и т. д.

.....Тем не менее, характер основной работы на каждом из этих этапов достаточно определён и позволяет различать их, выдерживать предполагаемую общую последовательность и применять соответствующую им методику работы.

.....В свете нашего исследования, представляется необходимым рассмотреть календарный план учебно-научно-исследовательской работы. К его разработке соискатель приступает сразу же после выбора темы. Он включает наименование основных этапов и видов работы, способов их осуществления и указание их начала и завершения. Следует подчеркнуть, что учебно-научно-исследовательская работа — это длительный процесс.

444

.....Практика показывает, что на разработку учебно-научно-исследовательского труда малой формы обучающемуся или соискателю с учётом его занятости в учебно-воспитательном процессе требуется, примерно, учебный год. Календарный план вносит элемент организации в учебно-научное исследование, дисциплинирует исследователя, заставляет его работать систематически, повышает общую продуктивность учебно-научно-исследовательского труда. Основные элементы плана, его примерную форму можно представить в следующем виде:

1) Выбор и формулирование темы, разработка плана исследования и предварительного плана учебно-научно-исследовательской работы.

2) Сбор и обработка исходного учебно-научно-исследовательского материала, изучение литературы и источников, документов, участие в эмпирических исследованиях.

3) Анализ учебно-научно-исследовательского материала, теоретическая разработка учебной проблемы, включающая в себя:

а) уточнение проблемы, вопросов, плана учебно-научно-исследовательской работы;

б) разработку одной из глав учебно-научно-исследовательской работы.

4) Сообщение о предварительных результатах учебно-научного исследования на научном кружке.

5) Литературное оформление материала, написание учебного научного реферата или учебного научного проекта:

а) написание всего объёма учебно-научно-исследовательской работы;

б) написание заключения учебно-научно-исследовательской работы;

445

в) написание основного содержания учебно-научно-исследовательской работы;

г) написание введения учебно-научно-исследовательской работы;

д) подготовка списка использованной литературы и источников;

е) подготовка приложений к учебно-научно-исследовательской работе.

6) Обсуждение учебно-научно-исследовательской работы на заседании научного кружка.

7) Проверка сделанных выводов на практике, подготовка учебно-научно-исследовательской работы к публикации.

.....Этот вариант плана наиболее общий для всех объёмных письменных работ, но он может быть более детальным, особенно когда включаются различные методики учебно-научного исследования, время и формы работы в архивах, но не менее ёмким при написании самой учебно-научно-исследовательской работы.

.....План учебно-научно-исследовательского труда (учебного реферата, научной статьи, учебно-научно-исследовательской брошюры, учебной проектной работы) характеризует его содержание и структуру. Он включает чётко сформулированное названиеучебно-научно-исследовательского труда и его элементы: введение, основные разделы — главы, параграфы или вопросы и заключение. Составить план учебно-научно-исследовательского труда — это значит, прежде всего, правильно сформулировать вопросы, выражающие суть основных и второстепенных учебных проблем, подпроблем, и поставить их в определённую связь между собой.

.....Правильно поставленный вопрос, как отмечал И. Кант, «...есть уже важный и необходимый признак ума и проницательности. Если вопрос сам по себе бессмыслен и требует бесполезных ответов, то кроме стыда для спрашивающего

446

он имеет иногда ещё тот недостаток, что побуждает неосторожного слушателя к нелепым ответам и создаёт смешное зрелище: один (по выражению древних) козла доит, а другой держит под ним решето» [48, с. 64 - 65].

.....В связи с этим можно предварительно обозначить основные элементы плана учебно-научно-исследовательского труда.

.....Тема: «Воздействие социально-экономической действительности на формирование личности учащегося, как будущего специалиста».

.....Введение. Постановка проблемы, обоснование её актуальности и значения для практики учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе.

I. Понятие формирования личности учащегося, как будущего специалиста. Социально-экономические условия как факторы формирования личности учащегося, как будущего специалиста.

II. Характер воздействия социально-экономических условий на формирование личности учащегося, как будущего специалиста.

III. Методы направленного использования достижений в социальном развитии общества на формирование личности учащегося, как будущего специалиста.

.....Заключение. Обобщающие выводы, практические рекомендации.

.....Следует подчеркнуть, что план учебно-научно-исследовательского труда редко возникает в завершённом виде. Как правило, на начальном этапе разрабатывается предварительный план учебно-научно-исследовательского труда на основе общего знакомства с учебной проблемой, который служит основой для эмпирического исследования. План обычно уточняется, а иногда и

447

существенно изменяется после глубокого изучения учебно-научной литературы, источников, документов и проведения исследований.

.....Из изложенного выше следует вывод, что учебно-научно-исследовательская работа осуществляется в разнообразных формах и во всех случаях проходит некоторые характерные этапы. На основе достигнутого эмпирического и теоретического уровней науки исследователь определяет общие направления и конкретную тему своей учебно-научно-исследовательской работы, планирует её. Затем проводятся сбор и первичная обработка исходного учебно-научно-исследовательского материала, его всестороннее теоретическое исследование и обобщение. И, наконец, осуществляется написание учебно-научно-исследовательского труда, литературное оформление полученных результатов. На каждом из этих этапов применяются выработанные и проверенные во многих исследованиях средства, приёмы, операции. Учёт и использование их облегчают и ускоряют процесс учебно-научно-исследовательской работы.

.....Последовательная разработка даже небольшой, но творчески выбранной учебно-научно-исследовательской темы может привести не только к частным, но и к более глубоким, общим результатам, к расширению первоначальной темы и превращению её в значительную учебно-научно-исследовательскую работу. Опыт показывает, что нередко из теоретического сообщения на научном кружке вырастает учебный научный реферат или учебный проект, из доклада на научной конференции рождается тема кандидатской диссертации.

.....Необходимо отметить, что только систематическая творческая учебно-научно-исследовательская работа может дать ценные практические результаты, способствующие эффективному решению задач учебно-воспитательного процесса, особенно в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей

448

педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....При достигнутом единстве в учебной и научной работе есть залог того, что будет подготовлен учащийся, как практико-профессионально эрудированный специалист, способный внести достойный вклад в прогнозирование и выработку рекомендаций, социально-экономическое развитие своего общества, его социальную стабильность.

449

.....§ 5.3. Организация проектно-творческой деятельности учащихся в условиях базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе

.....В общем комплексе задач, решаемых учащимися в современной средней общеобразовательной школе, большое место принадлежит учебно-научно-исследовательской работе в форме проектно-творческой деятельности. Особенно необходимы навыки научного творчества учащимся, как будущим специалистам, ориентирующимся в своей будущей работе на прогностическую деятельность в социально-экономической сфере современного общества.

.....Всё это предполагает творческое начало, стремление к анализу действительности и прогнозированию социально-экономического развития общества, выявлению новых тенденций и закономерностей функционирования государственных, коммерческих, политических структур, умение использовать свою научную эрудицию в повседневной профессиональной деятельности. Участие в проектно-творческой деятельности способствует формированию у обучающихся необходимых практико-профессиональных качеств, вооружает их приёмами и методами научного решения практических задач, учит находить правильные пути повышения эффективности социально-экономической сферы и добиваться социальной стабильности общества.

.....Успех проектно-творческой деятельности, как и других видов общественного функционирования, в огромной степени определяется умелым решением организационных вопросов. В настоящее время более чем очевидно, что каждый ученик при правильной организации учебно-воспитательного процесса в современной средней общеобразовательной школе может быть приобщён к посильной, но интересной работе для него — творческой, исследовательской деятельности. Для того чтобы в XXI (21) веке уйти от знаниецентристской парадигмы обучения, необходимо не просто увеличить удельный вес

450

творческой, исследовательской деятельности каждого учащегося, а научиться эффективно организовывать его проектно-творческую деятельность, превратив её, наряду с самостоятельной работой,в одну из основных и наиболее эффективных форм учебной деятельности.

.....Следует заметить, что проектно-творческая деятельность учащихся, её теория и практика применения имеют давнюю историю. Метод проектов был разработан и практически применён американским педагогом У. Килпатриком в 20-е годы XX (20) века на основании педагогической концепции Дж. Дьюи. По замыслу авторов, метод проектов предоставляет максимальную свободу и развивает самостоятельность обучающихся в решении интересных и лично значимых для них практических проблем. Педагогу в этой ситуации отводилась роль консультанта, координатора и эксперта, а также источника дополнительной информации.

.....В Советском Союзе метод проектов активно применялся в 1920–1930-е годы ХХ (20) века в процессе разработки исследовательского метода, особенно, в обучении естественно-математическим предметам. Исследовательскому методу посвящены работы Б. Е. Райкова, А. П. Пинкевича, К. П. Ягодовского и др.

.....Поиски более ранних первоисточников зарождения исследовательского метода приводят к весьма передовым для 60–80-х годов XIX (19) века работам русского педагога-биолога А. Я. Герда, который разрабатывал творческие исследовательские задания для учащихся гимназии по ботанике, зоологии и минералогии.

....В 70–80-е годы XX (20) века в нашей стране условия эффективного применения проектно-творческой деятельности учащихся активно исследовались и получили отражение в работах, связанных с разработкой теории и практики

451

проблемно-модульного обучения. Это работы И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Г. В. Кудрявцева и др.

.....В настоящее время совершенствованию условий, самой методики проектно- творческой деятельности могут способствовать идеи эвристического обучения (В. И. Андреев, А. В. Хуторской, М. М. Зиновнина, Р. Т. Гареев и др.).

.....Проектно-творческую деятельность, иногда, называют методом, в отдельных случаях — формой обучения учащихся. Нам представляется, что в проектно-творческой учебной деятельности применяются самые разнообразные методы (эксперимент, моделирование, мозговой штурм и др.), кроме того, она имеет свои цели, содержание и результаты.

.....Проектно-творческая деятельность обучающихся представляет собой одну из форм самостоятельной работы учащихся, направленную на решение учебных или научных проблем, творческих (исследовательских) задач и заданий, выполнение которых осуществляется преимущественно самостоятельно на основе педагогических методов и средств проблемно-модульного и эвристического обучения.

....Проектно-творческая деятельность учащихся имеет большую вариативность, которую В. И. Андреев классифицирует по некоторым критериям.

1. По доминирующему методу выполнения проектных заданий:

• исследовательские;

• творческие;

• практико-ориентированные;

• теоретические;

452

• информационные и др.

2. По количеству участников:

• индивидуальные (личностные);

• парные;

• групповые;

• коллективные.

3. По содержанию деятельности:

• учебные;

• научные;

• практические.

4. По продолжительности выполнения:

• краткосрочные;

• среднесрочные;

• долгосрочные.

5. По степени вовлеченности организаций:

• внутришкольные, внутривузовские [6, с. 293–294].

.....В проектно-творческой деятельности обучающихся мы видим одно из важнейших направлений формирования прогностических навыков личности учащегося, как будущего специалиста.

453

.....Как показывает сложившаяся практика, в организационном отношении проектно-творческая деятельность учащихся состоит из двух относительно самостоятельных и, вместе с тем, тесно связанных между собой областей:

1) проводимой в процессе учебных занятий;

2) осуществляемой во внеучебное время, главным образом в составе научного общества учащихся.

.....Большие возможности для научной работы обучающихся заложены в самом учебном процессе, базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Все формы учебной работы, такие как уроки, учебные проблемные лекции, семинарские занятия, самостоятельное изучение литературы и источников, создают самые благоприятные условия для формирования у обучающихся навыков научного исследования и проектно-творческой деятельности. Без подобных методов работы немыслима и такая важная форма обучения в современной средней общеобразовательной школе, как практическая работа, в ходе которой учащиеся получают практические умения и навыки практико-профессиональной деятельности, анализируют и обобщают её, проводят конкретные учебно-научные исследования. Результаты практической работы излагаются в отчёте и могут использоваться при написании учебных рефератов и учебных проектных работ, являющихся первыми, но важнейшими ступенями самостоятельной проектно-творческой деятельности. Определённые навыки научного творчества формируются у обучающихся в процессе их активного участия в агитационно-пропагандистской работе.

.....Исключительно большую роль в общей системе развития проектно-творческой деятельности играют добровольные научные общества

454

учащихся, призванные совершенствовать их теоретические знания, полученные в ходе учебного процесса, вооружать их опытом работы в различных областях знаний, при обучении и воспитании подрастающего поколения, формировать у них высокие практико-профессиональные качества, развивать и закреплять умения и навыки научно-исследовательской деятельности.

.....Научные общества, как правило, создаются в современных средних общеобразовательных школах при методических объединениях учителей-предметников (предметных кафедр учителей-предметников). Они объединяют учащихся, участвующих в работе научных кружков. Общее руководство учебно-научно-исследовательской работой обучающихся осуществляет, как правило, администрация современной средней общеобразовательной школы.

.....Проектно-творческая деятельность обучающихся организуется непосредственно учителями-предметниками, обеспечивающими основу содержания обучения и единство учебного, научного и воспитательного процессов.

.....Методические объединения учителей-предметников (предметные кафедры) организуют работу научных кружков и направляют её на качественное решение учебных, научных и воспитательных задач. Они разрабатывают, обсуждают и утверждают тематику научных работ и направлений проектно-творческой деятельности учащихся, подбирают научных руководителей, контролируют эту деятельность и проводят методические семинары. Наиболее активных учащихся включают в научные темы, которые ведут кафедры ВУЗов.

.....Большое внимание методические объединения учителей-предметников (предметные кафедры) уделяют разъяснению учащимся целей и задач научного общества, важности проектно-творческой деятельности, вооружают их через

455

педагогов методикой научно-исследовательской работы, подготовки и проведения научных конференций, конкурсов на лучшую научно-исследовательскую работу, разработку учебных проектов и их защиту, подводят итоги научной работы учащихся за учебный год. Лучшие работы рекомендуются на конкурсы различных уровней.

.....В системе организации проектно-творческой деятельности учащихся важную роль играют советы научных обществ современной средней общеобразовательной школы, которые избираются общим собранием членов общества сроком на 2–3 года из числа учеников-активистов, занимающихся учебно-научно-исследовательской работой. От уровня их деятельности во многом зависят эффективность и качество проектного творчества учащихся. Члены совета самым тесным образом связаны с учащимися, располагают наибольшей информацией о состоянии их работы, её достоинствах и недостатках, в силу чего могут оказать большое воздействие на улучшение деятельности научного общества в целом, повышение качества учебно-научных исследований.

.....Главная задача совета научного общества — оказание повседневной помощи администрации современной средней общеобразовательной школы в организации и проведении как учебно-научно-исследовательской работы, так и проектно-творческой деятельности. Совет научного общества обобщает и популяризирует передовой опыт, ведёт учёт работы общества; проводит научные конференции учащихся, а также представляет им сообщения, учебные проблемные лекции и доклады по важнейшим проблемам современных наук; организует подготовку и проведение конкурсов учебно-научно-исследовательских работ и разработанных учебных проектов обучающихся, а лучшие из них направляет в конкурсные комиссии соответствующих научно-

456

практических мероприятий. Не реже одного раза в учебное полугодие совет обсуждает состояние проектно-творческой деятельности, периодически заслушивает председателей научных кружков.

.....Успех деятельности совета научного общества современной средней общеобразовательной школы во многом зависит от хорошо продуманного планирования его работы. В плане, составленном на учебный год, предусматриваются темы и сроки научных конференций, семинаров, сообщений и докладов, мероприятия по мобилизации учащихся на активное участие в конкурсах на лучшую учебно-научно-исследовательскую работу. По инициативе кружковцев планируются и другие организационные и агитационно-пропагандистские мероприятия, направленные на дальнейшую активизацию проектно-творческой деятельности. После обсуждения на совете план подписывается председателем совета и утверждается администрацией современной средней общеобразовательной школы.

.....Важные задачи по вовлечению учащихсяв активное проектное творчество решают методические объединения учителей-предметников (предметные кафедры), через которые, как уже отмечалось, администрация современной средней общеобразовательной школы осуществляет общее руководство учебно-научно-исследовательской работой учащихся. Совет научного общества контролирует состояние научной работы и проектно-творческой деятельности учащихся и совместно с методическими объединениями учителей-предметников (предметными кафедрами) разрабатывает тематику научных конференций и осуществляет общее руководство их подготовкой, ведёт большую работу по проведению научно-практических конференций на различных уровнях.

.....Большое место в деятельности совета научного общества занимают обобщение и внедрение опыта учебно-научно-исследовательской работы и

457

проектно-творческой деятельности, оказание повседневной помощи педагогам и учащимся, проведение методических семинаров и различных совещаний с председателями советов научных обществ и кружков, а также с научными руководителями. Члены отдела принимают участие в работе научных конференций, присутствуют на заседаниях научных кружков и советов научных обществ, а также на заседаниях кафедр ВУЗов при обсуждении вопросов учебно-научно-исследовательской работы и проектно-творческой деятельности учащихся. Всё это позволяет совету научного общества лучше знать положение дел с учебно-научно-исследовательской работой в современной средней общеобразовательной школе , яснее видеть положительные стороны и недостатки этой работы, принимать меры к их устранению.

.....В учебно-научно-исследовательской работе и проектно-творческой деятельности учащихся современной средней общеобразовательной школы используются самые разнообразные формы работы, что позволяет каждому члену научного общества выбрать себе дело по душе.

.....Вообще говоря, характер научной и творческой деятельности можно придать любой умственной работе, если учесть те черты, которые присущи учебно-научному исследованию. Можно научно подойти к подготовке выступления на семинаре, доклада на собрании, учебной проблемной лекции и т. д. Вместе с тем, в процессе организации работы в научном обществе учащихся выработались определённые формы и этапы деятельности.

.....Первый этап — самоопределение, самоактуализация и мотивация членов ученического научного общества. На данном этапе необходимо, чтобы ученик определился с выбором направления и проблемой работы. Важно, чтобы он считал эту проблему для себя актуальной. Задача педагога заключается в том,

458

чтобы всячески стимулировать мотивацию обучающихся к данной проблематике и его желание успешно справиться с её выполнением.

.....Второй этап — организационное и информационное обеспечение, в процессе которого необходимо создать реальные условия доступа обучающегося к необходимой справочной, учебной, научной литературе и источниками, включая использование Интернета, позволяющие ученику«войти» в интересующую его проблематику, познакомиться с базовой информацией, расширить и углубить свои знания по предложенной учебной проблеме.

.....Третий этап — более детальное планирование выполнения учебного проекта, индивидуального или с поддержкой педагога, курирующего данный учебный проект.

.....Четвёртый этап — сбор дополнительной информации, проверка ранее выдвинутой гипотезы, систематизация и анализ данных, которые её подтверждают или опровергают.

.....Пятый этап — оформление результатов выполнения учебного проекта и его более целостное и глубокое осмысление.

.....Завершающий этап — публичная защита, где даётся общая оценка результативности проектно-творческой деятельности обучающегося.

.....Необходимо подчеркнуть, что на всех этапах проектно-творческой деятельности учащихся возможны консультации и помощь предагога, которая варьируется как по содержанию, так и по форме в зависимости от мотивации и интеллектуально-творческого потенциала обучающихся.

.....Очень важно, чтобы защита проектов, их оценка происходили на основе чётко выделенных критериев: новизны, оригинальности, обоснованности,

459

системности и глубины проработки проблемы, теоретической или практической значимости. Защиту учебного проекта лучше всего проводить в форме его презентации с использованием схем, таблиц и других средств наглядности. Это, кстати, пригодится будущему выпускнику современной средней общеобразовательной школы при дальнейшем продолжении получения образования, например, при подготовке к защите курсовой работы и дипломной работы. В условиях современной средней общеобразовательной школы большое внимание уделяется подготовке учебных проектов.

.....В процессе организации проектно-творческой деятельности учащихся педагог обращает особое внимание на отбор и эффективное применение научных методов и принципов исследования. Творческая активность учеников существенно возрастает в условиях конкурсных проектов, выставок их деятельности.

.....Эффективность проектно-творческой деятельности учащихся в значительной степени предопределена и зависит от креативности, исследовательского потенциала педагога, который её организует, от содержательной реализации принципа сотворчества учителя и ученика.

.....Через цикл профильных учебных дисциплин по методологии творчества ученика, как будущего специалиста, обеспечивается межпредметная связь на основе изучаемых учебных предметов. Методология базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся обеспечивает активизацию учебного процесса в современной средней общеобразовательной школе.

.....Широко используются такие формы работы, как рецензирование и аннотирование зарубежной литературы, отечественной литературы и источников, выполнение заданий проектно-творческого и исследовательского характера в период проведения практической работы и обсуждение её результатов, участие в

460

рассмотрении теоретико-практических вопросов на заседаниях научного кружка. Практикуются приглашения на заседания научных кружков и заслушивание выступлений видных учёных, крупных руководителей по социально-экономическим вопросам развития региона, города, района, отдельных организаций.

.....Приём учащихся современной средней общеобразовательной школы в члены научного кружка проводится уже с начальных классов, так как методика базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения близко подводит их к научному, творческому поиску, а изучение учебных предметов на уроках и других учебных занятиях, позволяет ученикам определить свою мировоззренческую позицию.

.....В то же время, в современной средней общеобразовательной школе, необходимо проводить большую разъяснительную работу по вовлечению учащихся старших классов в члены научного общества. Для них читается специальная учебная проблемная лекция о роли и месте научной работы в подготовке учащихся, как будущих специалистов, организовывается выставка лучших учебно-научно-исследовательских работ. Перед старшеклассниками выступают научные руководители, члены совета научных обществ, учёные-преподаватели ВУЗов, добившиеся определённых успехов в научной работе и проектно-творческой деятельности. Всё это способствует лучшему ознакомлению учащихся с целями и задачами научной работы в современной средней общеобразовательной школе, вызывает у них заинтересованность в научном творчестве и помогает формированию практико-профессиональных интересов.

.....Вступление обучающихся в научное общество накладывает на них большие обязанности. Они должны: активно участвовать в научной работе и проектно- творческой деятельности; выступать с научными докладами и сообщениями по

461

проводимой работе; регулярно посещать заседания кружка и научные конференции; принимать участие в научных конференциях, которые организуются в других учебных заведениях; участвовать в пропаганде научных знаний; вести работу по вовлечению в научное общество новых членов.

.....Член научного общества обязан настойчиво овладевать научным методом познания и творчески применять его в усвоении учебной программы, в частности, работая с проблемно-модульными образовательными курсами, пополнять свой интеллектуальный багаж новыми знаниями, совершенствовать их по отдельным положениям, непрерывно развивая свой мировоззренческий и научный уровень. Участие в научной работе требует от ученика огромного напряжения и больших усилий. «В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть её сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по её каменистым тропам», — подчёркивал в своё время К. Маркс [66, с. 25].

.....Наряду с обязанностями, члены научного общества должны пользоваться и определенными правами, создающими благоприятные условия для активного научного творчества. Они имеют право избирать и быть избранными в руководящие органы научного общества, участвовать в обсуждении научных работ, заседаниях кружка и конференциях, представлять свои научные исследования в качестве докладов и сообщений на научных конференциях, участвовать во всевозможных конкурсах на лучшую научную работу и проект, пользоваться бесплатно учебно-материальной и научной базой современной средней общеобразовательной школы в соответствии с утверждённой темой научной работы.

.....Вполне понятно, что содержание и формы участия в научной работе и проектно-творческой деятельности не являются одинаковыми для всех учащихся

462

современной средней общеобразовательной школы. По мере расширения теоретических знаний, овладения методикой исследования и приобретения практического опыта увеличивается и степень участия обучающихся в научной работе и проектно-творческой деятельности, при этом, усложняется и обогащается арсенал используемых ими форм и методов.

.....Необходимо особо подчеркнуть, что проектно-творческой деятельностью обучающиеся в основном занимаются в старших классах современной средней общеобразовательной школы. Вместе со всеми членами общества они вовлекаются в подготовку научно-теоретических и научно-практических конференций. Как правило, учащиеся выбирают тему своей научной работы и с помощью руководителя составляют её план, разрабатывают методику изучения литературы, источников и проведения исследования, постепенно приступают к сбору необходимого материала. Иногда выбранная тема научной работы учащегося носит «сквозной» характер, проходя через все этапы обучения интенсивной проектно-творческой деятельностью, и оканчивается защитой дипломного проекта в ВУЗе и защитой диссертации уже после его окончания.

.....Проектно-творческая деятельность носит поисковый характер в старших классах современной средней общеобразовательной школы и активизируется с началом изучения профильных учебных предметов. Это не только способствует приобретению научно-профессионального опыта учащимися, но и подводит их к написанию рефератов, учебно-научно-исследовательских работ, проектных работ.

.....По нашему мнению, в старших классах классах современной средней общеобразовательной школы учащимися непременно должны разрабатываться научные доклады, рефераты, сообщения, с которыми они смогут выступить на заседаниях научных кружков и конференциях. Большое внимание в этот период

463

следует уделять научным работам и представлять лучшие из них на всевозможные конкурсы, а также избранию учащихся старших классов в руководящие органы научного общества и поручению им выполнения других ответственных обязанностей по организации научной работы в современной средней общеобразовательной школе, включению наиболее одарённых из них в ВУЗовские авторские коллективы.

.....Опыт показывает, что изложенное выше позволяет учащимся к концу обучения в современной средней общеобразовательной школе приобрести теоретические знания, методические и методологические навыки и определённый организаторский опыт в области научно-исследовательской и проектно-поисковой работы, необходимые для практической деятельности в социально-экономической сфере функционирования общества.

.....Однако данная последовательность, в которой перечислены основные формы проектно-творческой деятельности, не является раз и навсегда неизменной. В неё могут вноситься коррективы с учётом различных факторов, в том числе и в зависимости от уровня теоретической и мировоззренческой подготовки, исследовательского опыта и научных интересов обучающихся, проектно-поисковой деятельности, научных интересов и заказов.

.....Ведущее место в проектно-творческой работе обучающихся занимают занятия в научных кружках, особая роль среди них принадлежит учебным предметам. Деятельность учащегося, как будущего специалиста, требует, прежде всего, высокой мировоззренческой подготовки, умения глубоко анализировать и обобщать социально-экономические процессы, протекающие в обществе, и аргументированно вырабатывать необходимые рекомендации по совершенствованию окружающей действительности и социальной стабильности общества.

464

.....Тематика научных кружков, как правило, должна определяться методическими объединениями учителей-предметников (предметными кафедрами педагогов). Имеющийся опыт убедительно свидетельствует, что успех деятельности научных кружков во многом зависит от правильной организации их работы. Своё функционирование они начинают, как правило, в начале учебного года. На первом заседании для выполнения организационной работы и учёта из числа наиболее подготовленных и активных учащихся старших классов сроком на один год избираются председатель (староста) кружка и секретарь (заместитель), на которых возлагаются важные и ответственные обязанности. Они поддерживают тесную связь с советом научного общества современной средней общеобразовательной школы, контролируют работу членов кружка, помогают обеспечивать подготовку докладов и выступлений на научных конференциях и заседаниях кружка, информируют членов кружка о научных мероприятиях, проводимых в современной средней общеобразовательной школе, организуют подготовку отчётно-выборного собрания.

.....Нельзя не подчеркнуть, что исключительно большая роль в обеспечении высокоэффективной и качественной работы научного кружка принадлежит научному руководителю. Он назначается методическим объединением учителей-предметников (предметной кафедрой педагогов) и осуществляет повседневное научное руководство и контроль за работой членов кружка. Обширен круг задач, решаемых руководителем. Он ведёт работу по формированию у членов кружка высоких этических и нравственных качеств, развивает их социальную активность, помогает учащимся в овладении методикой научно-исследовательской работы, выборе темы, составлении плана. подборе литературы и источников для научного исследования, рассматривает и утверждает календарный план работы каждого члена кружка и контролирует его выполнение, рецензирует работы, рекомендованные на

465

конкурс или для опубликования в печати. Научный руководитель определяет учащимся задания исследовательского характера на период учебных практических работ и заслушивает их доклады о результатах проделанной работы.

.....Всё это, естественно, предъявляет исключительно высокие требования к этическим качествам, научной и профессиональной квалификации и методическому мастерству научного руководителя. Он должен быть педагогом, учителем и воспитателем в самом высоком смысле этого слова, образцом для подражания. От мудрости, научной прозорливости и педагогического такта научного руководителя во многом зависят успехи его учеников.

.....Необходимо уделять внимание планированию работы научного кружка. Обычно план разрабатывается председателем (старостой) кружка совместно с научным руководителем на учебный период, рассматривается членами кружка на первом организационном заседании и затем утверждается на совете научного общества современной средней общеобразовательной школы. В плане предусматриваются мероприятия по научной работе кружка, время их проведения и ответственные исполнители. Намечают свою работу и все члены кружка.

.....Особенно это удобно в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Все члены научного кружка составляют личные планы, в которых определяют наименование разрабатываемых ими тем, конкретный объем работы по изучению первоисточников и другой литературы по теме, порядок и сроки изучения архивных материалов, социально-экономического опыта функционирования

466

общества, региона, проведения учебно-научных исследований. Личные планы, разработки тем утверждаются научным руководителем кружка.

.....Заседания научного кружка проводятся обычно один раз в месяц, в дни и часы, установленные календарным или учебным планом. Однако это не значит, что их работа ограничивается только этими днями и часами. В остальное время члены кружка под руководством научного руководителя изучают опыт социально-экономического развития региона, проводят социологические и психолого-педагогические исследования в различных коллективах и организациях, готовят научные доклады и конкурсные работы, рецензии на учебно-научно-исследовательские труды и проводят другие мероприятия в соответствии с личными планами и планами работы научного кружка.

.....Анализ деятельности научных кружков показывает, что ей присущи и недостатки. Тематика работы научных кружков не всегда тесно связана с социально-экономической жизнью региона и личными интересами обучающегося, с учебным процессом и планами научно-исследовательской работы современной средней общеобразовательной школы. В работе некоторых кружков слабо выражен исследовательский аспект. Подчас заседания в кружках проводятся нерегулярно, переносятся, а порой, слабо готовятся и проходят скучно. Некоторые учащиеся часто пропускают заседания научных кружков. Бывают случаи, когда администрация современной средней общеобразовательной школы без достаточных оснований производит замену научных руководителей, должным образом не анализируют работу научных кружков и не подводит её итоги. Все это, естественно, снижает уровень научной работы и проектно-поисковой деятельности, её влияние на качество научно-методологической подготовки учащихся, как будущих специалистов.

467

.....В общей системе учебно-научно-исследовательской работы важное место принадлежит ежегодным научно-практическим конференциям. Они призваны способствовать углублению, расширению идейно-теоретических знаний, методической и методологической подготовки учащихся, концентрировать их внимание на разработке актуальных вопросов в предстоящей профессиональной практике. Конференции подводят итоги деятельности научного общества современной средней общеобразовательной школы в целом за учебный год (период), способствуют популяризации лучших учебно-научно-исследовательских работ учащихся. Вместе с тем, такие мероприятия помогают учащимся приобрести организационный и методический опыт проведения различных массово-политических, научно-исследовательских и проектно-поисковых мероприятий.

.....Наряду с организаторскими навыками, обучающиеся приобретают навыки подготовки и чтения докладов и лекций. В ходе конференций проявляются умения учащихся обстоятельно разрабатывать различные теоретические и практические вопросы, способности публичного, аргументированного их изложения перед массовой аудиторией, навыки подготовки учебно-научно-исследовательских материалов, документов, представляемых на всеобщее рассмотрение.

.....Следует отметить, что успех научно-практической конференции в значительной мере достигается её всесторонней, тщательной подготовкой. Она включает комплекс важных взаимосвязанных и обуславливающих друг друга мероприятий, в своей совокупности составляющих содержание, организацию, формы и методы работы методических объединений учителей-предметников, предметных кафедр педагогов, актива научного общества учащихся и всего педагогического коллектива в целом.

468

.....Большое внимание уделяется выбору тем конференции, которые определяются заблаговременно и с таким расчётом, чтобы основная масса учащихся завершила свои учебно-научно-исследовательские работы. Делается это для того, чтобы члены научных кружков могли изучить опыт учебно-научно-исследовательских работ, провести исследования и осуществить другие мероприятия в интересах предстоящей научно-практической конференции.

.....Выбору темы научно-практической конференции предшествуют широкий обмен мнениями между учащимися — членами научного общества, рассмотрение и обсуждение поступающих предложений на методическом совете современной средней общеобразовательной школы. Вся эта работа завершается утверждением темы научно-практической конференции администрацией современной средней общеобразовательной школы.

.....После утверждения темы научно-практической конференции разрабатываются планы подготовки и проведения научно-практической конференции, определяющие содержание и организацию предстоящей работы.

.....Исходя из повестки дня научно-практической конференции, заблаговременно обозначаются и обсуждаются на заседаниях соответствующих научных кружков темы докладов и научных сообщений. При этом учитываются особенности профильных классов, специфика предстоящей деятельности учащихся. как будущих специалистов. Это помогает совершенствованию практико-профессиональной и научно-методологической подготовки учащихся, как будущих специалистов.

.....Кроме того, обеспечению высокого уровня подобных мероприятий будет способствовать всесторонняя подготовительная работа на служебных совещаниях, заседаниях методических объединений учителей-предметников (предметных кафедр педагогов) и научных кружков. Широкое оповещение о теме предстоящей

469

научно-практической конференции, её важности и значении также содействует активной подготовке к ней всех учащихся. Опыт показывает, что уже за несколько месяцев до конференции увеличивается спрос на научную литературу и источники, чаще поступают просьбы учеников об организации и проведении групповых и индивидуальных собеседований и консультаций с целью получения различных сообщений и информации.

.....Важное значение придаётся подбору и организации работы докладчиков, содокладчиков и учащихся, которые будут выступать с научными сообщениями. Предложения о кандидатурах для выступлений высказываются в научных кружках, одобряются советом школьного научного общества. Доклады, содоклады и сообщения поручаются наиболее подготовленным ученикам, как правило. Каждому ученику, готовящемуся к выступлению с научным докладом, содокладом или научным сообщением, педагогический коллектив школы выделяет руководителя-консультанта. Он оказывает помощь в разработке плана выступления, сосредоточивает внимание обучающегося на обеспечении его высокого теоретического уровня, тесной связи с социально-экономической жизнью общества. Тезисы научного доклада могут обсуждаться на заседаниях научных кружков. К конференции готовят и наглядные материалы: технические средства обучения, плакаты, схемы, графики, наглядные пособия, выставки литературы и лучших учебно-научно-исследовательских работ учащихся.

.....Опыт показывает, что успех научно-практической конференции определяется не только тщательной подготовкой к ней. Весь ход научно-практической конференции, обстановка, складывающаяся на ней, порядок и регламент её проведения активно содействуют обстоятельному, глубокому, творческому, свободному и деловому обсуждению всех намеченных для рассмотрения проблем. Здесь важны такие моменты, как открытие научно-практической

470

конференции, вступительное слово её руководителя и утверждение порядка работы, качество учебно-научно-исследовательских докладов, содокладов и научных сообщений, предоставление всем участникам возможности выступить и получить ответ на интересующие их вопросы, ознакомиться с предлагаемыми учебными пособиями, учебными материалами, учебно-научной литературой и другими информационными источниками. Развитию активности помогает выпуск в ходе научно-практической конференции бюллетеней, фотогазет, проектов, разработанных обучающимися.

.....Хорошо, когда научно-практическую конференцию открывает и ведёт председатель научного общества, а представитель администрации современной средней общеобразовательной школы выступает с вступительным словом, в котором говорится об актуальности проблемы научно-практической конференции, определяюся задачи, ставятся основные вопросы, подлежащие обсуждению на научно-практической конференции . Успеху научно-практической конференции сопутствует и то, что в её работе принимают участие руководство ВУЗов и крупные учёные.

.....Желательно, чтобы с заключительным словом выступил председатель школьного научного общества.. как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов. Они подводят итоги научно-практической конференции, дают оценку научным докладам, содокладам и выступлениям, обобщают положительный опыт, отмечают недостатки в подготовке и проведении научно-практической конференции и ставят задачи по дальнейшему развитию учебно-научно-исследовательской работы.

....Как правило, после окончания научно-практической конференции её материалы обобщаются, оформляются и печатаются в виде отдельных сборников, которые впоследствии широко используют в учебно-воспитательном

471

процессе и в научной работе учащихся. Более того, это вызывает гордость у будущих специалистов за то, что их работа напечатана и стала достоянием широкой аудитории.

.....Таков положительный опыт подготовки и проведения научно-практической конференции в современной средней общеобразовательной школе , работающей в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся. Вместе с тем, в этой важной области научной работы и проектно-творческой деятельности есть и свои недостатки. Так, некоторые выступления слишком привязаны к тексту, а их язык и методические навыки далеки от совершенства. Подчас, плохо используются технические средства. Не исчерпаны возможности развёртывания творческих дискуссий, способствующих глубокому усвоению обсуждаемых вопросов. Встречаются выступления, слабо связанные с практической деятельностью и перегруженные общими фразами, а иногда, и словами-паразитами.

.....Правильно поступают там, где особое внимание советов научных обществ направляют на устранение этих недостатков в подготовке и проведении научно-практических конференций. Они настойчиво добиваются, чтобы научно-практической конференции и в целом организация научной работы и проектно-поисковой деятельности с учащимися, весь процесс обучения активно содействовали их творческому овладению учебно-научно-методологическими знаниями и практико-профессиональными знаниями, которые бы постоянно совершенствовались, углублялись, пополнялись и умело применялись в практической работе учащихся, как будущих специалистов.

.....Умения применять на практике полученные знания являются основой функционирования современной средней общеобразовательной школы и качественной стороной подготовки выпускников к практико-профессиональной

472

деятельности. В этом залог успешности развития социально-экономических отношений и стабильности в современном обществе.

473

.....ГЛАВА 6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БАЗОВОЙ МОДЕЛИ ИННОВАЦИОННОЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В современных условиях развития средней общеобразовательной школы одним из главных требований к базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся является гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения и воспитания при их воспроизведении. Но, при этом, часто забывают, что успешность любых нововведений обеспечивается режимом благоприятствования индивидуальному инновационному совершенствованию деятельности педагога. В психолого-педагогических и дидактических исследованиях, посвящённых разработке той или иной педагогической технологии обучения, в качестве центральной проблемы, чаще всего, обсуждаются уникальность и неповторимость личности учащегося, при этом мало кто учитывает уникальность и неповторимость самого педагога.

Нам представляется, что рассматриваемая базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогическаой технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как комбинированная дидактическая система, может применяться в различных психолого-педагогических направлениях, где в учебно-воспитательном процессе реализуются требования индивидуализации и повышения самостоятельности обучения, а обучающимся предоставляются действенные, логически, проблемно-модульно выстроенные знания, на основе которых формируются, развиваются и совершенствуются знания, умения и навыки.

Вопрос о возможности применения базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, прежде всего, связан

474

с возрастом обучающихся и уровнем владения ими умениями и навыками самостоятельной работы с информационными источниками, а также с их мировоззренческой подготовкой. Нам представляется, что в начальной школе, когда только начинается становление умений и навыков самостоятельной работы учащихся, вводить элементы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения нецелесообразно.

Начиная с 5-го класса, можно вводить элементы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. При этом, такими элементами могут быть упрощённые проблемно-модульные образовательные курсы (рабочие тетради по предметам обучения на печатной основе или в электронном виде), в которых упор делается на управление и самоуправление деятельностью учеников, контроль и самоконтроль их знаний. Проблемно-модульные образовательные курсы в учебный процесс современной средней общеобразовательной школы целесообразно вводить постепенно, наравне с учебником, начиная с отдельных проблемно-модульных обучающих курсов, учебных предметов и конкретных, хорошо успевающих учеников, которым предоставляется большая самостоятельность в учёбе.

С 8-го класса современной средней общеобразовательной школы базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения можно полностью ввести в психолого-едагогический процесс, т. е. возможно применение проблемно-модульных образовательных программ, к построению которых, для старших классов, можно подойти трояко:

475

1) строить проблемно-модульные образовательные рабочие программы и проблемно-модульные учебные курсы для выбираемого обучающимися цикла профилирующих предметов, при изучении которых необходима большая доля самостоятельности. Их содержание отличается динамичностью границ с точки зрения, как ширины, так и глубины познания;

2) строить проблемно-модульные образовательные рабочие программы, рассчитанные на один год, по отдельным профильным учебным предметам или комплексной учебной проблеме;

3) строить проблемно-модульные образовательные рабочие программы, предназначенные для всего этапа обучения в старших классах.

Очевидно, что внедрение базовой модели инновционной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно начинать и вести последовательно, по сложности реализации, в строгом логическом порядке.

Структура проблемно-модульной образовательной рабочей программы, предназначенной для всего этапа обучения в старших классах, включает в себя проблемно-модульные обучающие курсы по всем изучаемым учебным предметам на один учебный год. Преимущество применения проблемно-модульной образовательной рабочей программы, рассчитанной на весь этап обучения в старших классах, состоит в том, что обеспечиваются наиболее благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, особенно стимулирующие мотивацию учения, а также открываются реальные пути к обучению экстерном.

476

При рассмотрении применения базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе возникает вопрос о возможности замены учебников проблемно-модульными образовательными курсами, где учебники будут играть вспомогательную роль. Необходимо отметить, что однозначно ответить тут сложно, так как вышеназванные учебные пособия решают совершенно разные задачи. Более того, проблемно-модульный образовательный курс базируется на нескольких учебниках, формируя, таким образом, основы методологии познавательной деятельности и самостоятельной работы с учебными источниками. В проблемно-модульном образовательном курсе акцентируется руководство учебными действиями обучающегося с существенной опорой на учебники и учебные пособия, другую методическую литературу и источники.

.....Возникает и другой вопрос, касающийся применения базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, состоящий в следующем: кто будет создавать проблемно-модульные обучающие курсы и разрабатывать проблемно-модульные образовательные рабочие программы? В этом случае возможны два пути решения данного вопроса:

1) они могут создаваться региональными методическими центрами или комиссиями, основой которых станут временные творческие коллективы;

2) будут разрабатываться отдельными высококвалифицированными, опытными учителями для самостоятельной организации ими конкретного педагогического процесса.

Эти два направления не являются альтернативными, они могут успешно дополнять друг друга. Только в этом случае учитель не будет создавать «на пустом

477

месте» оригинальный проблемно-модульный обучающий курс или проблемно-модульную образовательную рабочую программу, а станет использовать проблемно-модульные обучающие курсы, разработанные в региональных методических центрах или комиссиями, приспосабливая их к конкретным условиям функционирования современной средней общеобразовательной школы.

С созданием проблемно-модульных учебных курсов или проблемно-модульной образовательной рабочей программы ещё не решается проблема внедрения предлагаемой базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Важным является вопрос организации собственно процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения учащихся, как базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии, в современной средней общеобразовательной школе. В свете отмеченного, при применении базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, учащимся, как правило, 8-х – 11-х классов современной средней общеобразовательной школы, будет предлагаться на выбор несколько путей организации адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии, предусматривающих самостоятельную работу с адаптивно-развивающим проблемным модулем, при использовании технических средств обучения, консультации с успевающими учениками или с педагогом и т.д., где каждый обучающийся может выбрать как один, так и несколько наиболее подходящих ему вариантов обучения, либо комбинацию из них.

Более того, каждый учитель имеет свои, разработанные собственными силами адаптивно-развивающие проблемные модули, приспособленные к конкретной

478

ситуации. Подготовка проблемных модулей и организация адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения учащихся, как базовой модели инновационной педагогической технологии, в современной средней общеобразовательной школе, основываются на пяти принципах:

1) максимально эффективно использовать время педагога. Это становится возможным тогда, когда сам ученик приходит к учителю за консультацией;

2) максимально эффективно использовать время ученика. Этому содействует отработка самого адаптивно-развивающего проблемного модуля и его оснащение техническими средствами обучения;

3) самое главное в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это и учителю, и ученику необходимо понимать и принимать как существенное — цели обучения;

4) сами ученики могут стать неплохими учителями. Помощь в учёбе (в разъяснении учебного материала) является одним из главных компонентов в образовательном процессе при адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии;

5) овладение учебным материалом является обязательным. Критерии, отражающие его уровень, указываются ученикам в адаптивно-развивающем проблемном модуле. Устный контроль проводится с целью подтверждения понимания учениками цели обучения. В письменных контрольных заданиях требуется правильно ответить на 80% поставленных вопросов.

Проблемно-модульное построение учебного предмета протекает в два этапа: на первом разрабатывается общая инвариантная модель единого содержания

479

преподаваемой дисциплины, на втором выделяются ключевые идеи в рамках конкретных адаптивно-развивающих учебных проблемных модулей. Принципами отбора ключевой информации являются:

1) информационная ёмкость и прогностическая ценность учебного материала;

2) системообразующая функция учебного материала;

3) конструктивно-практическая значимость учебного материала.

Практической направленностью базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе должен быть насыщен учебный материал всех проблемных модулей. Он ориентирован на усвоение учащимися навыков самоконтроля, саморегуляции и самовоспитания применительно ко всем основным сферам жизнедеятельности (учёба, труд, взаимоотношения в семье, поведение на отдыхе и т. д.). Следует отметить, что проблемно-модульный подход органично сочетается с системно-деятельностным.

Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, применяемая в современной средней общеобразовательной школе, включает в себя восемь компонентов:

1. Усвоение учениками целей обучения.

2. Учебная работа с проблемно-модульным образовательным курсом включает процесс усвоения учебного материала с использованием различных методов и средств обучения.

3. Постоянный контроль учебной деятельности учащихся. После прохождения письменного и устного контроля ученик получает оценку за данную

480

тему или отдельный адаптивно-развивающий проблемный модуль. Обучающийся, усвоивший за учебный год все учебные темы или адаптивно-развивающие проблемные модули образовательного курса, получает за них оценку.

4. Инструктирование при обнаружении того, что ученик не понимает учебного материала. Он может обратиться за консультацией к учителю или к более подготовленному и успевающему по этому образовательному курсу ученику.

5. Небольшие исследования при отработке проблемно-модульного образовательного курса, которые ученик проводит, опираясь на учебники и различные методические материалы, или самостоятельно планируя исследовательские действия под руководством учителя. Исследовательская работа проводится индивидуально или в малых учебных группах (до пяти-шести человек). После завершения исследования в учебной группе проводится обсуждение его результатов с их интерпретацией и т. д. За каждое законченное исследование ученик может получить какое-то количество баллов.

6. Оценивание результатов обучения ученика представляет собой наиболее интересный компонент в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Оценивание предусматривает, что ученики, выполнившие самостоятельную работу, пользуясь учебной и научной литературой, другими информационными источниками, включая Интернет, должны сформулировать и обосновать своё мнение по анализируемому вопросу, касающемуся актуальных общественных проблем.

Такие проблемы обсуждаются методом дискуссий в учебной группе, при этом, учитель старается как можно меньше в них участвовать. После обсуждения каждый участвовавший в нём ученик пишет мини-сочинение или эссе, в котором излагает и окончательно обосновывает своё мнение. Цель такого

481

задания заключается в формировании у обучающегося навыков самостоятельной мировоззренческой оценки явлений и фактов, поэтому его мнение не оценивается как правильное или ошибочное. За каждое своё обоснованное мнение ученик получает какое-то количество баллов, которые в последующем суммируются.

7. Репетиторство, которым может заняться каждый ученик, помогая своему коллеге, если тот просит помощи в учёбе. За репетиторство ученик, который помог в усвоении учебного материала по одному учебному проблемному модулю и одному товарищу, получившему при этом положительную оценку, получает какое-то количество баллов.

8. Контрольная работа на уровне теста, за которую тоже даётся какое-то количество баллов. В данном случае, за учеником остаётся свобода выбора комплектов способа деятельности для получения баллов. Одни могут избегать контрольных работ, другие не любят исследований, третьи — оценивания, четвёртые не хотят тратить время на репетиторство. Но во всех случаях по системе современной средней общеобразовательной школы ученик, прежде всего, соревнуется сам с собой. Время учителя и учеников используется максимально эффективно. Практика показывает, что при тестировании по одному и тому же тесту учеников современной средней общеобразовательной школы, изучавших учебный курс по рассматриваемой системе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, и учеников, обучавшихся по традиционной системе, обнаруживается разница в их знаниях, составляющая 10–15 % в пользу первых.

Более того, решается задача формирования интеллектуальной, думающей, самостоятельной, разносторонне и гармонично развитой личности, а современные

482

средние общеобразовательные школы уходят от «менторства», психозов и других «заболеваний».

Проанализированная система базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, представляет интерес в следующих отношениях:

1) позволяет достичь активного, самостоятельного, целенаправленного учения со стороны ученика;

2) реализуются субъект–субъектные взаимоотношения между учеником и учителем;

3) обеспечивается достижение практически всеми учениками минимального уровня усвоения учебного материала за предусмотренное время;

4) создаются возможности усвоения учебного материала на более высоких уровнях с использованием элементов творческой развивающей деятельности;

5) реализует воспитывающую функцию обучения.

Проблемно-модульный принцип конструирования учебных курсов и их преподавание находят всё большее число сторонников. Он помогает привести в систему интегрированные основы научных знаний и наглядно выделить «ядро» научной информации посредством разностороннего анализа понятий, выявления внутренних связей между ними, а также между законами и принципами. Тем самым, он способствует логичному и компактному структурированию учебного материала, а также позволяет избегать неоправданных повторений внутри одного и того же учебного курса.

483

Несомненно, что при всех достоинствах и недостатках данной базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, её можно рассматривать, как одну из множества возможных психолого-педагогических систем, формирующих личность школьника.

Следует учитывать, что на современном этапе развития науки и практики, функционирования общества перед отечественной средней общеобразовательной школой стоят задачи по проведению реформы и модернизации, решение которых, пока, не приносит желаемых результатов. В то же время, внедрение базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может позволить на качественно новом уровне организовать учебный процесс, в последующем, с малым «доворотом», модернизируя только содержание.

Идеи базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе могут реализоваться, главным образом, двумя направлениями:

1) подкреплением традиционной системы адаптивно-развивающими проблемно-модульными курсами обучения, без изменения системы оценок;

2) созданием в полном объёме адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в 5 – 11-хклассах современной средней общеобразовательной школы.

484

.....В то же время, более перспективным будет второе направление, но оно требует кардинальных изменений в современной психолого-педагогической системе средней общеобразовательной школы, хотя бы, после 4 – го класса.

Классификационные параметры базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

1. Уровень и характер применения: общепедагогический.

2. Философская основа: материалистическая + синкретичная.

3. Методологический подход: системно-деятельностный, стратегический.

4. Ведущие факторы развития: социогенные.

5. Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + поэтапно-интериоризаторская.

6. Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная — ЗУН.

7. Характер содержания: обучающий, светский, технократический, общеобразовательный, дидактоцентрический.

8. Вид социально-педагогической деятльности: обучающий

9. Тип управления учебно-воспитаткльный процессом: система малых групп + «репетитор»+консультант.

10. Организационные формы: традиционная классно-урочная, академическая, индивидуально-групповая.

11. Подход к ребёнку и ориентация педагогического взаимодействия: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

12. Преобладающие средства: проблемно-модульные.

13. Категории объектов: массовая, для всех категорий учащихся.

485

Целевые ориентации базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

· Формирование ЗУН и компетенций.

· Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

· Ликвидация неуспеваемости

· Обучение в объёме современной среднейобщеобразовательной школы.

· Воспитание самостоятельности и активности обучающихся.

Принципы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

v Применение ориентировочной основы действий в виде наглядных опорных сигналов.

v Изучение учебного материала крупными проблемными блоками.

v Высокий уровень трудности учения

v Динамический тип деятельности обучающихся

v Обязательный поэтапный контроль

v Многократное повторение

v Личностно-ориентированный подход

v Гуманизм

v Учение без принуждения

v Бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха.

v Соединение обучения и воспитания.

486

Особенности содержания базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе:

• Учебный материал вводится укрупнёнными дозами.

• Модульная (Блочная) компоновка учебного материала.

• Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов (рис. 6.1).

Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Рис. 6.1. Опорная схема-конспект

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации внутренней мыслительной деятельности ученика.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.

487

Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.

Особенности методики базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

Технологическая схема учебного процесса в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся представлена на рис.6.2.

Разработана система учебной деятельности школьников, обеспечивающая достаточно полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается созданием определённого динамического типа деятельности учащихся.

Рис. 6.2. Технологическая схема системы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии

488

проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе.

Основу динамического типа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет чёткие этапы и сопровождается ещё целым рядом приёмов и принципиальных методических решений [112 - 112 а].

1. Изучение теории в классе:

а) обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО).

б) повторное краткое объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами;

в) фронтальное закрепление по блокам опорного конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + дополнительный материал (по выбору учащегося).

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя опорный конспект; прочти заданный учебный материал по книге; сопоставь прочитанное с опорным конспектом; расскажи материал учебника с помощью опорного конспекта (кодирование - декодирование); запомни опорный конспект, как опору рассказа; воспроизведи письменно опорный конспект и сравни с образцом.

3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения опорного конспекта: все учащиеся воспроизводят опорный конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идёт «тихий» опрос; после письменной работы - громкий опрос.

Опорный конспект позволяет припомнить все главные идеи, логику рассказа учителя, а с другой стороны – для его прочтения необходимы

489

определённые творческие усилия, понимание, владение разговорной речью, техникой изложения собственного мнения. Не может быть двух одинаковых прочтений одного и того же опорного конспекта – это всегда персональный и творческий акт.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) [См. 28 - 29] происходит во время различных видов опроса.

5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачётных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, «тихого», письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

6. Контроль, оценка. Решена проблема глобального поэтапного контроля ЗУН и компетенций учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

.....Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учёта знаний. Он представляет как бы послужной список каждого ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики

490

играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка должна быть, прежде всего, стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика.

Психолого-педагогическая система базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной общеобразовательной школе, по своему содержанию, является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе», она даёт эффективные воспитательные результаты:

- каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитываются трудолюбие, воля;

- возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

- формируются ответственность, честность, товарищество.

Расшифровка к технологической схеме

Введение новой информации:

- укрупнённый проблемный модуль (проблемный блок);

- опорный конспект.

Система вырабатывает у учащихся привычку к соответствующим формам работы и поведения – внешнее управление становится внутренним.

Изучение теории в классе:

- обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО);

- повторное объяснение по красочному плакату – опорному конспекту;

491

- краткое объяснение по плакату;

- индивидуальная работа учащихся со своими опорными конспектами;

- фронтальное закрепление по проблемным модулям (проблемным блокам) опорного конспекта.

Экономия времени.

Высокая плотность урока.

.....Самостоятельная работа дома (памятка учащемуся):

Опорный конспект; учебник; помощь родителей:

- вспомни объяснение учителя, используя опорный конспект;

- прочти заданный учебный материал по книге;

- сопоставь прочитанное с опорными конспектами;

- расскажи материал учебника с помощью опорного конспекта;

- запомни конспект как опору рассказа;

- воспроизведи письменно опорный конспект и сравни с образцом.

Кодирование – декодирование.

.....Первое повторение – фронтальный контроль (урок – контроль опорного конспекта):

- все учащиеся воспроизводят опорный конспект по памяти;

- учитель проверяет работ по мере поступления;

- одновременно идёт «тихий» опрос;

- после письменной работы – громкий опрос.

Обратная связь.

Неизбежность контроля.

Важнейший момент – устное проговаривание опорного конспекта – необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении.

Второе повторение – обобщение и систематизация.

Взаимоконтроль:

- публикация списков зачётных вопросов заранее: подготовка;

492

- использование всех видов контроля (у доски, «тихого», письменного и др.);

- взаимоопрос и взаимопомощь;

- игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.);

- приёмы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.).

Помощь, доброжелательность.

Происходит образование внутрипредметных связей.

Методические приёмы (педагогические микроэлементы):

- полётное повторение;

- релейные контрольные работы;

- десантный метод;

- метод цепочки;

- «купание» в учебных задачах;

- поиск ошибок в книгах;

- решение учебных задач на листочках;

- убеждение в пользу повторе6ния;

- решение учебных задач по выбору;

- решение в четыре руки;

- урок опытов;

- удар «по мозгам»;

- право на ошибку;

- вариативное повторение;

- поощрение подсказки;

- урок открытых мыслей;

- творческий конспект;

- скороговорки.

Как видим, методика базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного

493

обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе базируется на психолого-педагогическом наследии П.Я. Гальперина и В.Ф. Шаталова [См. 28 и 112 - 112 а].

Таким образом, из отмеченного можно сделать вывод, что использование базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в практике работы современной средней общеобразовательной школы способствует формированию мотивации к учению у школьников, создаёт условия для самоанализа, саморазвития и самостоятельной работы, повышает эффективность и продуктивность процесса обучения в целом.

494

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.....Мы рассмотрели теорию и практику базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения — одного из психолого-педагогических направлений в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как будущих специалистов.

.....Данное психолого-педагогическое направление создаёт предпосылки для благоприятного целостного и комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в современном Российском образовании требует представления его как психолого-педагогической проблемы, где усилия учёных и педагогов-практиков направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, целостности, комплексности, системно-деятельности и индивидуализации обучения, и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

.....Таким образом, базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней бщеобразовательной школе — это психолого-педагогико-дидактическая система, основанная на закономерностях творческого усвоения знаний и способов учебно-практической деятельности, включающих сочетание приёмов и методов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

.....Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технология проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе — это специально созданная система специфических приёмов и методов, которые способствуют тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством педагога

495

учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде и не решал задачи по образцу.

.....В то же время, базовая модель инновационной алаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать свои знания и умения.

.....Объединение педагогических технологий адаптивного обучения. Развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения даёт возможность по-иному решать задачи в современных условиях подготовки учащихся, как будущих специалистов.

.....Методологической основой данной монографической работы, посвящённой теории и практике базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, выступают диалектико-материалистический, системно-деятельностный, целостный, комплексный подходы к анализу и оценке современной действительности.

....Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом П. Я. Гальпериным и развитая Н. Ф. Талызиной. Большое значение для построения теории и отработки практики базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе имели предложения В. Л. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупность алгоритмов функционирования и управления. Теория и практика базовой модели инновационной адаптивно-развивающей

496

педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, базирующаяся на системе специфических психолого-педагогических принципов, коррелирует с общедидактическими принципами.

.....Отмеченные принципы базовой модели инновационной педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе не только опираются на общедидактические принципы, но они обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной монографии путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в учебном процессе современной средней общеобразовательной школы.

.....При этом следует отметить, что формирование учащихся, как будущих специалистов современной практико-профессиональной формации, возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строгого научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую можно, используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в современную среднюю общеобразовательную школу принципов активизации учебного процесса приобретает все более возрастающее значение. Современный учащийся, как будущий специалист, должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20–25 лет, т. е. на время своего активного практико-профессионального функционирования. Уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития современного общества, а также строить свою учебную деятельность и

497

будущую практико-профессиональную деятельность является одной из главных задач современной средней общеобразовательной школы. Сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей жизнедеятельности, выпускник современной средней общеобразовательной школы должен уметь преодолевать их. Сформировать отмеченные качества у обучающихся, как будущих специалистов, возможно, лишь интеллектуализируя учебно-воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом базовую модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях, модернизируя и перенацеливая её.

.....В использовании базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе особое место принадлежит проблемно-модульной образовательной рабочей программе и проблемно-модульным обучающим курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе связано со спецификой построения проблемно-модульных учебных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой психолого-педагогической и профессиональной компетентности.

.....Автор данной монографии счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных образовательных рабочих программ и проблемно-модульных учебных курсов, рассматривающие специфику самой базовой модели инновационной адаптивно-

498

развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....Как правило, выделяются общие принципы построения проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса:

1) целевое назначения информационного или учебного материала;

2) сочетание целостных, комплексных, системно-деятельностных, интегрирующих и частных дидактических целей;

3) полнота учебного материала в учебном проблемном модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительная самостоятельность отдельных элементов проблемно-модульного учебного курса;

5) реализация обратной связи и управления усвоенным учебным материалом;

6) оптимальная передача учебного и методического материала;

7) фундаментальность содержания обучения с ориентацией на формирование практических умений и навыков.

.....Процесс построения проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного учебного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться проблемно-модульным учебным курсом. Обычно название в проблемно-модульной образовательной рабочей программе. проблемного модуля и проблемно-модульного учебного курса соответствует комплексной дидактической цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательной рабочей программы и проблемно-модульного

499

учебного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный проблемный модуль, который дробится на 3–4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице учебного пособия или просто на одном листе на печатной основе или в электронном виде.

.....За определением структуры проблемно-модульной образовательной рабочей программы следует очередной этап построения структуры отдельных учебных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структуризуется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура соответствует интегрирующей цели в учебном проблемно-модульном образовательном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

.....Далее идёт этап формирования содержания учебного проблемного модуля в проблемно-модульном образовательном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения учебного материала;

4) обеспечение обратной связи и контроль отработки учебного материала.

.....Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебного проблемного модуля проблемно-модульного учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, с

500

другой — на выявление результативности процесса обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование мотивации учения.

.....В предлагаемой монографической работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к практико-профессиональному функционированию учащегося, как будущего специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

.....Формирование содержания учебных проблемных модулей в проблемно-модульном учебном курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей обучения;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования учебного опыта и практико-профессионального опыта (по В. П. Бес- палько) [См. 15 и 17].

.....Для реализации целостного, комплексного системно-деятельностного подхода к построению содержания обучения материал проблемно-модульных

501

образовательных курсов формируется на базе анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных образовательных курсов операционного типа логическая структура учебного предмета или совокупности нескольких учебных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

.....Эффективность использования проблемно-модульного образовательного курса в учебном процессе зависит не только от полноты информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемный (проблемно-модульный) подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне листа, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине. На правой стороне листа располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с проблемным модулем на печатной основе или в электронном виде.

.....В начале каждого проблемно-модульного образовательного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному проблемному модулю, а при необходимости — и консультации педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условиями эффективного представления учебного материала в проблемных модулях. При формировании содержания учебного проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного

502

материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

.....Особое место в проблемно-модульных образовательных курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как правило, применяется гибкое управление. Педагог делегирует часть своих управленческих функций через проблемно-модульный учебный курс, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в учебной подготовке и практико-профессиональной подготовке учащихся, как будущих специалистов, при этом, особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных образовательных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представлять в них несколько альтернативных вариантов содержания проблемно-модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

.....В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, как в и любом управленческом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении проблемных модулей в проблемно-модульном учебном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по двум критериям формирования проблемно-модульного учебного курса:

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

503

2) открытости самой диагностики.

.....Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно-модульном образовательном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку проблемно-модульных позиций при отработке проблемно-модульных образовательных курсов, а также устного контроля. Более того, навыки и умения практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями обучающихся в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время практических работ.

.....Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом учебном проблемном модуле проблемно-модульного учебного курса после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по пятибалльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по проблемным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

.....Частота обратной связи в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся современной общеобразовательной школе устанавливается, в основном, по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи.

504

.....Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля оценивается качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном проблемном модуле. Он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного учебного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе проблемно-модульного учебного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

.....Необходимо помнить, что педагогический процесс в современной средней общеобразовательной школе состоит из отдельных этапов и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа процесса обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе процесса обучения должен проводиться входной контроль. В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие

505

качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного проблемного модуля в проблемно-модульном учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

......Для качественной реализации в учебном процессе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе требуется создание определённых условий, и прежде всего, обеспечение учебного процесса проблемно-модульными учебными курсами, его компьютеризация и оснащение другими техническими средствами обучения.

...Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными учебными курсами:

1) использование уже созданных другими педагогами проблемно-модульных учебных курсов;

2) создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе своих новых;

3) разработка проблемно-модульных учебных курсов заново.

.....Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных учебных курсов, а в более крупном масштабе — программ является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих психологию и педагогику образовательного процесса.

506

.....В целях повышения эффективности и продуктивности базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества учебной и практико-профессиональной подготовки учащихся, как будущих специалистов.

.....Как уже отмечалось, базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения.

.....В основе же базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе лежит субъект-субъект- ное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого можно утверждать, что базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программированного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, и состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебного материала.

507

.....Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные схемы.

.....В то же время, рассматриваемая базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но, в этом случае, сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельно.

.....Ясно только одно, что базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование проблемных модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной и современной подготовки учащихся, как будущих специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но, в то же время, поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе учебной подготовки и практико-профессиональной подготовки.

.....При этом, методы обучения в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения

508

учащихся в современной средней общеобразовательной школе рекомендуется рассматривать по следующей схеме:

1) информационные методы обучения;

2) операционные методы обучения;

3) поисковые методы обучения;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

.....Особую роль здесь будет иметь поисковый метод обучения, формирующий научно-методологические основы учебной деятельности, практико-профессиональной деятельности и активизирующий познавательную деятельность обучающихся.

.....При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности ученика. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе базовой модели адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе для усвоения содержания конкретного проблемного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного проблемно-модульного образовательного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации.

....А так как в процессе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащиеся современной средней общеобразовательной школы, в основном, выступают

509

в качестве субъектов психолого-педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов обучения. От компетентного подхода и применения методов обучения педагогами, в значительной степени, зависит эффективность всей базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе.

.....В процессе функционирования базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность учащегося в современной средней общеобразовательной школе. Главная её особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации учительского труда или сокращения числа обучающихся в учебной группе (классе), что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией психолого-педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научно-практической технологией обучения в современной средней общеобразовательной школе.

.....Рассматриваемая базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся позволяет индивидуализировать учебный процесс современной средней общеобразовательной школы в следующих аспектах:

1. Содержание процесса обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2. Темп обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

510

3. Направления процесса обучения в проблемно-модульных учебных курсах могут представляться в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения, проблемно-модульный курс обучения.

4. Контроль и самоконтроль в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5. Непосредственное воздействие педагога на ученика, в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному учебному курсу, позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

.....В процессе использования базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в психолого-педагогическом процессе современной средней общеобразовательной школы, в связи с чем, целесообразно выделить два вида самостоятельности: содержательную и организационную.

.....Под содержательной самостоятельностью обучающегося понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность учащегося, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно, в связи с отмеченным, выделить четыре уровня самостоятельности:

511

1) исполнительскую самостоятельность;

2) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

4) творческуюсамостоятельность .

.....Формирование содержательной самостоятельности в учебной сфере деятельности и практико-профессиональной сфере деятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, вполне обоснованна трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения практико-профессионального опыта. Несомненно, что наряду с формированием содержательной самостоятельности происходит формирование умений и навыков организации самостоятельной работы, т. е. формирование организационной самостоятельности.

.....Практика функционирования базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки учащихся, как будущих специалистов за счёт интенсификации формирования содержательной и организационной самостоятельности различных уровней в современной средней общеобразовательной школе.

.....Мы показали, что базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, как комбиниро- ванная дидактическая система, может с успехом применяться в

512

различных психолого-педагогических образовательных структурах современной средней общеобразовательной школы, что вполне возможно ввести её отдельные элементы с 5-го по 7-й класс, а с 8-го по 11-й класс в полном объёме.

.....Преимущество использования данной базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, рассчитанной на весь этап учёбы с 5-го по 11-й классы в современной средней общеобразовательной школы, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната, вечерней. заочной и дистанционной формы обучения.

.....В современной средней общеобразовательной школе базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся может быть реализована, главным образом, за счёт подкреплениия традиционной системы обучения отдельными учебными проблемными модулями, создания целой системы проблемно-модульных учебных курсов (в виде рабочих тетрадей на печатной основе или в электронном виде) по предметам обучения, обучения школьников, и особенно, инвалидов на расстоянии от педагога.

.....Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность учеников, как будущих специалистов. Более того, базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является той генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся в

513

современной средней общеобразовательной школе, гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации.

.....Обучающиеся в современной средней общеобразовательной школе в режиме базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, чем к индивидуальной работе с учебным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности.

.....Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе способствует формированию мотивации к учению у школьников и создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся, продуктивность психолого-педагогического процесса в современной средней общеобразовательной школе повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

.....Ценность базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается и в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учащихся современной средней общеобразовательной школы и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии.

514

.....Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования проблемных учебных заданий (проблемных модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признается, как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

.....Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, позволит проводить, как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих в современной системе Российского образования.

.....В то же время имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе, в широкую психолого-педагогическую практику.

515

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Н. Т. Ценность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.

2. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2002. — 414 с.

3. Асмолов А. Г. Культурно-историческое понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 526 с.

4. Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. С. 19–54.

5. Андреев А. А. Введение в Интернет-образование. — М.: Логос, 2003. - 76 с.

6. Андреев В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

7. Арстранов М. Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М. Г. Гарунов, Ш. С. Хайдаров. — Алма-Ата: Мектеп, 1979. —79 с.

8. Арендачук И. В. Психология профессионализма в научно-педагогической деятельности. – Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2006. — 124 с.

9. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высш. шк., 1980. — 368 с.

10. Атанов Г. А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. - 160 с.

516

11. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.- 80 с.

12. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1977. — 254 с.

13. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

14. Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены — проблемы остаются // Вестн. высш. шк. 1985. Вып. 11. С. 16–33.

15. Беспалько В. П. Основы теорий педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. — 204 с.

16. Беспалько В. П. Программированное обучение: дидактические основы. — М.: Высш. шк., 1970. — 300 с.

17. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. — 336 с.

18. Белинский В. Г. Собр. соч.: в 3 т. — М., 1948. Т. 1. С. 126.

19. Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Изв. АПН РСФСР. 1951. № 36. С. 3–28.

20. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. — СПб.: Изд-во НОРИНТ, 2000. С. 1322.

21. Блохин Н. В. Технология модульного открытого обучения в системе модернизации образования // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: материалы междунар. симпозиума. — М.; Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002. Ч. 1.

517

22. Брунер Д. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

23. Бугаев А. И., Сорокин Н. Г., Сущенко С. С. Опорный конспект как одно из средств обучения физике // Физика в школе. 1979. № 6. С. 27–30.

24. Булаев В. А. Дидактические особенности управления качеством подготовки специалистов в высшей школе США. — М., 1982. — 208 с.

25. Бургин М. С. Введение в современную точную методологию науки. — М.: Аспект-Пресс, 1994. — 304 с.

26. Васильева Т. В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. 1988. - № 6.- С. 86–87.

27. Володин Б. В. Проблемные ситуационные задачи и задания тестового типа /Новые методы и средства обучения. — М.: Знание, 1989. № 1 (9). — 128 с.

28. Гальперин П. Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. 1957. № 6. С. 58–59.

29. Гальперин П. Я. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе / П. Я. Гальперин, З. А. Решетова, Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во МГУ, 1966. — 39 с.

30. Гольдбек Р. А., Бригс Л. Д. Анализ влияния способов ответа и факторов обратной связи в программированном обучении // Программированное обучение за рубежом. — М.: Высш. шк., 1968. — 275 с.

31. Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 30–33.

518

32. Галочкин А. И. и др. Проблемно-модульная технология обучения — путь к новому качеству образования // Квалиметрия человека и образование: сб. науч. тр. IV симпозиума. — М.: Исслед. центр, 1995. — 233 с.

33. Гареев В. М., Куликов С. И., Дудко Е. М. Принципы модульного обучения //Вестн. высш. шк. 1987. № 8. С. 35–38.

34. Гессен С. И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. — 400 с.

35. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

36. Гипецкий В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии. — Л.: Наука, 1989. — 144 с.

37. Годник С. М. Процессы преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1981. — 200 с.

38. Граф В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 79 с.

39. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 239 с.

40. Долженко О. В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: метод. пособие / О. В. Долженко, В. Л. Шатуновский. — М.: Высш. шк., 1990. — 191 с.

519

41. Диалоговые системы. Современное состояние и перспективы развития / А. М. Довгялло, В. И. Брановицкий, К. П. Вершинин и др.; под ред. А. М. Довгялло. — Киев: Наукова думка, 1987. — 245 с.

42. Дьяченко В. К. Общие формы организации процесса обучения. — Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1984. — 184 с.

43. Закорюкин В. Б., Панченко В. М., Твердин Л. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. — Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73–75.

44. Загвязинский В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. — Челябинск, 1982. С. 4–16.

45. Идиатулин В. С. Проблемно-модульный подход к организации и контролю самостоятельной работы студентов по физике // Межрегион. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во ИГМИ, 1991. С. 177–178.

46. Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.

47. Каган В. М. Комплексный подход к обучению с применением конспект- схем / В. М. Каган, В. Я. Ламм. — Иркутск: Изд-во Иркут. политех. ин-та, 1980. — 117 с.

48. Каган В. М., Ламм В. Я. От схемы к знаниям. — Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. — 102 с.

49. Кант И. Соч.: в 6 т. — М., 1964. Т. 2. С. 280–281.

49 а. Кант И. Критика чистого разума. — Петроград, 1915. С. 64, 65.

520

50. Кара-Мурза С. С. Манипуляция сознанием. — Новосибирск: Издат. Дом «Историческое наследие Сибири», 2007. — 176 с.

51. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. — 193 с.

52. Коваленко Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа. — [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http://www.ito.edu.ru (от 18. 02. 2003).

53. Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: в 2 т. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 656 с.

54. Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения / под ред. Л.А. Красновского. — М.: Учпедгиз, 1955. — 651 с.

55. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1982. — 223 с.

56. Копнин П. В. Логические основы науки. - Киев: Наукова думка, 1988. — 283 с.

57. Кудрюмова И. А. О методических подходах к записи учебного материала //Математика в школе. 1983. № 3. С. 25–30.

58. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. — М.: Высш. шк., 1986. — 377 с.

59. Лебедев О. Т. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе /О.Т. Лебедев, Ф. Е. Даркевич. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 209 с.

521

60. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

61. Лернер А. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 181 с.

62. Лавреньев Г. В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лавреньев, Н. Б. Лавреньева. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1994. — 128 с.

63. Лавреньева Н. Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения. — Барнаул: Изд-во Алт. ГТУ, 1998. — 252 с.

64. Ленин В. И. Спорные вопросы // Полн. собр. соч. Т. 23. С. 65–90.

64 а. Ленин В. И. О государстве // Полн. собр. соч. Т. 39.

65. Ленин В. И. Два приёма споров и борьбы // Полн. собр. соч. Т. 24. С. 166–168.

65 а. Ленин В. И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. — 782 с.

65 б. Ленин В. И. Ещё раз о профсоюзах, о текущем моменте и ошибках Троцкого и Бухарина // Полн. собр. соч. Т. 42.

66. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. — 2-е изд. Т. 20. С. 544; Т. 23. С. 25.

67. Марев И. Методологические основы дидактики. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

68. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 1. — 368 с.

522

69. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. — М.: Педагогика, 1983. Т. 4. — 400 с.

70. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 365 с.

71. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. — 551 с.

72. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах / под ред. О. А. Органова, П. Ф. Кобрушко. — М.: Высш. шк., 1990. — 20 с.

73. Модульная образовательная технология как система качественной подготовки специалистов-гуманитариев // Мат. науч.-метод. конф. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2009. — 212 с.

74. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия, 1979. — 150 с.

75. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 113 с.

76. Новикова О. Н. Проблемно-модульная технология организации самостоятельной работы будущего переводчика в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. — Курск, 2010. — 27 с.

77. Организация модульного обучения: метод. рекомендации для учителей малокомплектных школ. — Барнаул: АКИПКПРО, 2000.

78. Петрова И. Н. Педагогические основы межпредметных связей. — М.: Высш. шк., 1985. — 97 с.

523

79. Павлов И. П. Избранные труды. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

79 а. Павлов И. П. Полн. собр. трудов. — М.; Л., 1936. Т. 2.

80. Принципы модульного обучения: метод. разработка для преподавателей / сост. О. Г. Проворова / Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-тa, 2006. — 32 с.

81. Пономарева Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе // Вест. Сев.-Кавк. техн. ун-та. Сер. Гуманитар. науки. 2003. № 2. С. 50–54; [Электрон. ресурс]. — Режим доступа: http//scince.nstu.ru/hs/09

82. Родина В. В. Опыт разработки модульно-блочной системы обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. С. 58.

83. Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

84. Рудницкая С. В. Модульное обучение как целостная система: материалы дис. канд. пед. наук. — СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 1996. — 213 с.

85. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 123 с.

86. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во Академии пед. на- ук РСФСР, 1962. — 504 с.

87. Сигов И. И. Проблемы разработки и конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: науч.-методолог. — Л., 1974.

524

88. Силкина Н. В. Практико-ориентированное образование: корпоративная подготовка кадров: моногр. / Н. В. Силкина, Е. А. Соколков, Р. С. Силкин. — Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. — 200 с.

89. Соколков Е. А. Навыки по наследству // Экономика и образование сегодня. 2007. № 12. С. 115–116.

90. Соколков Е. А. Дистанционная форма организации процесса обучения психологов / Е. А. Соколков, А. Г. Шибанов // Развивающая психология — основа гуманизации образования: материалы I Всерос. науч.-методол. конф. (19–21 марта 1988 г.) / под ред. В. Я. Ляудис, Н. Н. Корни. — М.: РПО, 1998. Т. 2. С. 114.

91. Соколков Е. А. Психолого-педагогические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе. — Новосибирск, 2004.

92. Соколков Е. А. Философско-методологические проблемы формирования личности специалиста в высшей школе: моногр. / Е. А. Соколков, Т. А. Рубанцова. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

93. Соколков Е. А. Психология познания: методология и методика преподавания: учеб. пособие. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

94. Соколков Е. А. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2007.

95. Соколков Е. А. Проблемы интеграции гуманитарного и естественно-научного знания в современном образовании / Е. А. Соколков, А. П. Кондратенко, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2009.

525

96. Соколков Е. А. Формирование единой естественно-научной и гуманитарной культуры у будущих специалистов // Гуманитарные науки и образование в Сибири: науч.-практ. журн. 2009. № 3. С. 4–11.

97. Соколков Е. А. Профессиональное становление специалиста-гуманитария. - М.: Университетская книга, Логос, 2009. — 480 с.

98. Соколков Е. А. Методология культурного самоопределения формирующейся личности специалиста-гуманитария. Опыт философского осмысления: моногр. / Е. А. Соколков, Н. Е. Буланкина. — М.: Университетская книга; Логос, 2011. — 232 с.

99. Соколков Е. А. Модульная образовательная технология в преподавании гуманитарных наук. — Новосибирск, 1999. — 170 с.

100. Третьяков П. И. Технология модульного обучения в школе: практико- ориентированная моногр. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

101. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 46 с.

102. Талызина Н. Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

103. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 133 с.

104. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 344 с.

526

105. Третьяков П. И. Технология обучения в школе / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский; под ред. И. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001.

106. Тимофеева Ю. Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высшее образование в России. — 1999. № 4. С. 119–125.

107. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987. — 223 с.

108. Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 217 с.

109. Халютин В. А. Модульно-блочная система обучения // Сб. тр. науч.-метод. конф. Ставропол. госсельхоз. акад. — Ставрополь, 1995. № 58.

110. Шамова Т. И. Модульное обучение: сущность, технология // Биология в школе. 1994. № 5. С. 16–18.

111. Шамова Т. И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1994. — 127 с.

112. Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. — М., 1990. — 48 с.

112 а. Шаталов В. Ф. Учиться победно // Огонёк. 1981. № 28. С. 12–14.

113. Шумакова В. Н. Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США /Под ред. К. Н. Цейкович.- М., 1995.- 44 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор информации НИИВО; вып. №4).

527

114. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательной политики. - М., 1993.

115. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. — М., 1996. — 158 с.

116. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. — 427 с.

117. Юцявичене П. А. Методы модульного обучения. — Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. — 55 с.

118. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. — 271 с.

119. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения // Сов. педагогика. 1990. № 1. С. 55–60.

120. Яковлев И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. — 126 с.

121. A Modular curriculum in computer science / UNESCO: IPIP. — P.: UNESCO. 1980. — 104 p.

122. Ваrras R. Study!: A guide to effective study revision and examination techniques. — L.; N. Y.: Chapman, 1984. — 182 p.

123. Вlуth J. W. Teaching machines and human beings. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser, NEA, Washington, 1960.

528

124. Coulson J. E., Silberman H. F. Results of an initiae experiment in automated teaching. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A. A. Lumsdaine and R. Glaser. NEA, Washington, 1960.

125. Сurсh C. Modular Courses in British Higer Education // A Critical Assesment in Higher Education Bulletin. 1975. Vol. 3. P. 65–84.

126. Goldschmid B., Gоldschmid M. L. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. № 2. P. 15–32.

127. Huсzуnsкi A. Enciclopaedia of Management development Methode. England; Aldershot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983. — 339 p.

128. Modular programme for supervisory development / J. Prokopenko, J. White,

L. Bittel, R. Eckles. — Switzerland, Geneva: Introduction and Trainer Guide, 1981. Vol. 3.

129. Оwens G. The Module in «Universities Quarterly» // Universities Quarterly. Hihger education and society. Vol. 25. № 1. Р. 20–27.

130. Postlethwait S. N. Time for Microcourses? // The Library — College Journal. — 1969. Vol. 2. № 2.

131. Pоst1ethwait S. N., Russell J. D. Minicourses — the style of the Future in «Modulis» (Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences), 1971.

132. Prоkоpenkо J., Вitte1 L. A Modular Course Format for Supervisory Development // Training and Development Journal, 1981.

529

133. Russel J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota.: Burgess Publishing Company, 1974. — 164 p.

134. Sime M. The Elements of a Teaching System. Teaching Machines and Programming. — Oxford-London-Edinburgh: Pergammon Press, 1964.

135. Juceviciene P., Lapeika S. Modulinis mokymas // Mokslas ir technika. - 1988. № 77. P. 18.

136. Pedagogika / В. Bitinas, V. Rajeckas, J. Vaitkevicius, Z. Bajoruna. - V.: Mokslas, 1981. — 368 p.

137. Rudnianskis J. Kaip mokytis? 2-asis leid. — K.: Sviesa, 1981. — 230 p.

138. Simaska K. Universitetas, studentas, studijos. — V.: VVU, 1976. – 124 p.

139. Stulpinas T. Didaktikos principai. — V.: LTSR Aukst. ir spec vid. mokslo minja. 1979. — 73 p.

140. Tarptautiniu zodziu zodynas. – V.: Vyr. enciklopediju red., 1985. – 528 p.

141. Vaitkevicius J. Mokymo procesas: monografija. — K.: Sviesa, 1985. - 167 p.

530

ПРИЛОЖЕНИЕ

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА

(Проблемно-модульный учебный курс)

Введение

.....В системе отечественных и зарубежных общественных и юридических учебных дисциплин вопросам теории государства и права уделяется значительное внимание. И это не случайно, ибо от уровня развития теории государства и права, от эффективности использования её методологического и научного потенциала во многом зависит уровень развития общественных и юридических учебных дисциплин.

.....По мере развития общества фундаментальные знания о государстве и праве претерпевают определённые изменения. Наряду с эволюцией имеющихся фундаментальных знаний о государстве и праве непрерывно идёт процесс накопления новых знаний. А это вызывает необходимость в глубоком и разностороннем осмыслении происходящих изменений в области теоретических знаний о государстве и праве.

.....Проблемно-модульный учебный курс «Проблемы теории государства и права» предлагается для изучения учащимся 10-х - 11-х классов социально-экономического и юридического профилей обучения ввиду сложности, многоаспектности, а нередко, противоречивости государственно-правовых явлений, с целью систематизации знаний будущих обществоведов и юристов. Метатеоретический уровень изучения государственно-правовых явлений позволяет познать их более глубоко, со стороны содержательной теории.

.....Предлагаемый проблемно-модульный учебный курс не претендует на охват всей дисциплины «Теория государства и права». В нём внимание акцентируется

531

лишь на некоторых наиболее важных и сложных, в теоретическом и методологическом плане, учебных темах. Особое внимание занимают проблемы «переходного государства и права», проблемы развития государства и права современной России.

532

.....Методические рекомендации учащимся по изучению проблемно-модульного учебного курса «Современные проблемы теории государства и права»

.....Данный проблемно-модульный учебный курс предназначен для изучения в системе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения и нацеливает ученика современной средней общеобразовательной школы на самостоятельную работу и развитие своих интеллектуальных способностей, вооружает его необходимыми методами и средствами для этого.

.....Адаптивно-развивающая проблемно-модульная форма изложения учебного материала предполагает выделение в учебном курсе основных смысловых блоков, усвоение проблем которых позволит ученику более глубоко изучить основные аспекты современных государственно-правовых явлений. Организация учебного процесса на основе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения даёт учащемуся современной средней общеобразовательной школы возможность поэтапно осваивать теоретические знания о государстве и праве с промежуточным закреплением изученного учебного материала.

.....В учебных целях проблемно-модульный учебный курс «Проблемы теории государства и права» разбит на три учебных проблемных модуля.

.....В учебном проблемном модуле I - «Современные проблемы теории современного государства» рассматриваются и анализируются современные проблемы теории современного государства и права.

.....В учебном проблемном модуле II – «Современные проблемы теории права» рассматриваются и анализируются основные современные проблемы в теории государства и права.

533

.....В учебном проблемном модуле III - «Современные проблемы соотношения гражданского общества и правового государства» рассматриваются и анализируются современные проблемы соотношения гражданского общества и правового государства.

.....Адаптивно-развивающему проблемно-модульному изложению учебного материала предшествуют проблемно-модульная учебная программа и проблемно-модульные тематические планы для различных форм обучения учащихся современной средней общеобразовательной школы.

.....Изучение проблем учебного курса, отражённых в программе, основано на анализе научной, учебной, методической и справочно-энциклопедической литературы и источников. Список рекомендованной литературы подобран таким образом, чтобы в нём нашли отражение основные современные проблемы государственно-правового знания. Учащийся, изучающий рекомендованные учебные источники, должен вникнуть в их содержание, сопоставить различные подходы к рассмотрению тех или иных учебных проблем, прийти к собственному выводу, чётко сформулировать и изложить свою позицию, отвечая на предложенные вопросы.

.....Все учебные проблемные модули построены динамично и стереотипно. Каждому учебному проблемному модулю предпослана дидактическая структура, включающая тематику уроков, учебных проблемных лекций, семинарских занятий и порядок последовательного изложения учебного проблемного модуля.

.....Важную роль в системе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школы играют индивидуальные консультации. Изучая самостоятельно узловые учебные проблемы каждого учебного проблемного модуля, учащиеся нуждаются в

534

корректировании познавательной деятельности, и именно сотрудничество ученика и педагога в поиске ответа на тот или иной проблемный вопрос носит определяющий характер всего последующего процесса обучения.

.....По окончании изучения каждого учебного проблемного модуля проводится семинарское занятие, призванное разрешить возникшие учебные проблемы и углубить полученные на уроках, учебных проблемных лекциях и в ходе самостоятельной работы знания, а также рубежный контроль (контрольное тестирование). Завершается изучение проблемно-модульного учебного курса сдачей зачёта.

.....Творческое осмысление и освоение проблемно-модульного учебного курса «Проблемы теории государства и права» в адаптивно-развивающем проблемно-модульном изложении — процесс сложный и длительный, требующий максимального приложения умственных и волевых усилий.

.....Знания и личностные качества, приобретённые учащимися в ходе изучения проблемно-модульного учебного курса, несомненно пригодятся будущим обществоведам и юристам в их практической деятельности.

Желаем успеха в работе!

535

.....Методические рекомендации педагогам по изучению проблемно-модульного учебного курса «Современные проблемы теории государства и права»

.....В соответствии с базовой моделью инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологией проблемно-модульного обучения учащихся, применяемой в современной средней общеобразовательной школе, проблемно-модульный учебный курс «Современные проблемы теории государства и права» состоит из трёх модулей. Содержание учебных тем и учебных проблемных модулей раскрыто в проблемно-модульной учебной программе.

.....Учебные проблемные модули построены стереотипно и предполагают следующие формы обучения: уроки, учебные проблемные лекции, семинарские занятия, тестирование (рубежный контроль) и самостоятельную работу.

.....Проблемно-модульный учебный курс «Современные проблемы теории государства и права» построен таким образом, что каждая учебная тема начинается с учебной проблемной лекции, а при завершении изучения каждого учебного проблемного модуля проводится семинарское занятие-тестирование по проблемным вопросам (рубежный контроль). Учебное время, отводимое на изучение конкретных учебных тем и учебных проблемных модулей с учащимися различных форм обучения, указано в учебно-тематических планах.

.....Основным видом занятий по изучению учебного материала являются учебные проблемные лекции и учебные семинары. Учебная проблемная лекция лежит в основе теоретико-практической подготовки учащегося и является основной формой изложения учебного материала. Особенностью учебной проблемной лекции проблемно-модульного учебного курса является то, что в ней не только последовательно и глубоко раскрываются коренные вопросы каждой учебной темы, но и даются конкретные методические советы для последующего, более

536

глубокого изучения учениками в ходе самостоятельной работы учебных проблем всего учебного проблемного модуля.

.....Содержание каждой учебной проблемной лекции продумывается учителем. Разработка учебного лекционного проблемно-модульного материала производится педагогом в соответствии с методическими рекомендациями, разработанными методическим объединением учителей общественных учебных дисциплин (педагогами предметной кафедры общественных учебных предметов) в современной средней общеобразовательной школе.

.....Важнейшей формой обучения учащихся при изучении проблемно-модульного учебного курса «Современные проблемы теории государства и права» являются семинарские занятия, позволяющие обучающимся прочно фиксировать полученные знания и развивать творческие способности. Семинарские занятия, выполняя обучающую и воспитательную функцию, сочетают в себе свободное обсуждение той или иной учебной проблемы с контрольным опросом, с заслушиванием и обсуждением фиксированных выступлений учеников.

.....В ходе семинарских занятий рекомендуется проведение контрольных работ (как вариант — тестирование) продолжительностью 10 - 15 минут. План-задание для ученика и план проведения занятия к каждому семинару составляются учителем и заблаговременно доводятся до обучающихся.

.....В ходе групповых консультаций педагог более глубоко раскрывает общие проблемы изучаемого учебного проблемного модуля, проверяет ответы на вопросы, предложенные для самостоятельного изложения в проблемно-модульном учебном курсе, даёт рекомендации по дальнейшему изучению узловых учебных проблем прлблемно-модульного учебного курса. План проведения групповых консультаций составляется педагогом, утверждается

537

руководителем методического объединения учителей-предметников (заведующим предметной кафедрой педагогов).

.....Определяющую роль в системе базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе играют индивидуальные консультации. Причём, если в ходе групповых консультаций педагог более глубоко раскрывает общие учебные проблемы и даёт рекомендации для их решения, то индивидуальные консультации позволяют учитывать уровень учебной подготовки каждого ученика и давать более конкретные рекомендации на дальнейшее изучение учебного материала.

.....Изучение каждого учебного проблемного модуля в соответствии с положением об организации учебного процесса по рейтингово-накопительной системе завершается контрольным тестированием. Вопросы контрольного теста разрабатываются педагогом и утверждаются на заседании методического объединения учителей-предметников (предметной кафедры педагогов). Результаты рубежного тестирования заносятся в зачётную ведомость.

.....Учебный проблемный модуль считается зачтённым, если знания ученика оценены количеством баллов больше минимально допустимого. По завершении учебной четверти проводится рейтинговая оценка знаний учащихся по балльной шкале, которая включает текущий контроль успеваемости (оценку работы ученика в течение учебной четверти) и результаты защиты проблемно-модульного учебного курса.

538

УЧЕБНЫЙ ПРОБЛЕМНЫЙ МОДУЛЬ I.

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО ГОСУДАРСТВА»

IMG_20251110_154619

539

ТЕМА 1. МЕТАТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ ПО ТЕМЕ 1

1. Порождает ли, по вашему мнению, метатеоретический подход новые знания в области теории государства и права? Обоснуйте свой ответ.

2. В чём, по вашему мнению, суть системного подхода и его эффективность как метода в государственно-правовой метатеории?

540

ТЕМА 2. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОПРЕДЕЛЕНИЯ ФОРМЫ ГОСУДАРСТВА

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ ПО ТЕМЕ 2

1. Все ли принципы осуществления демократии соблюдаются в современном Российском государстве? Обоснуйте свой ответ.

2. Какая, по вашему мнению, форма демократии присуща современной России?

541

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ (КОНТРОЛЬНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ) ПО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОМУ УЧЕБНОМУ КУРСУ

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА»

УЧЕБНЫЙ ПРОБЛЕМНЫЙ МОДУЛЬ I.

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ СОВРЕМЕННОГО ГОСУДАРСТВА»

ПЕРВЫЙ ВАРИАНТ

1. Общая теория государства и права выполняет следующие функции:

A) регулятивную, социальную, прикладную, экономическую;

Б) стабилизирующую, контрольную, воспитательную, гносеологическую;

B) эвристическую, онтологическую, методологическую, воспитательную;

Г) социального контроля, интегрирующую, методологическую, политическую.

2. В качестве предмета теории государства и права выступают следующие элементы:

A) история государства и права в России и за рубежом;

Б) закономерности конституционно-правового развития государства;

B) государство и право как политико-правовые феномены;

Г) закономерности развития государства и права, система юридических понятий и категорий.

3. Систему средств, набор способов изучения возникновения, функционирования и развития права и государства, а также принципы, лежащие в основе такого изучения, определяет:

А)методология; Б) парадигма; В) концепция; Г) практика.

542

4. Определите, к какой группе юридических наук относятся следующие науки: конституционное право (а); предпринимательское право (б); теория государства и права (в); международное частное право (г); судебная бухгалтерия (д); административное право (е), криминалистика (ж); история политических и правовых учений (з):

A) историко-теоретические — б, в;

Б) отраслевые — а, е;

B) прикладные — г, д;

Г) международные — ж, з.

5. Дополните ответ: правовой эксперимент как метод теории государства и права, необходим для ...

A) развития юридической науки;

Б) определения эффективности правовой нормы в ограниченном масштабе и нераспространения недостатков на всю территорию государства;

B) совершенствования правоприменительной деятельности;

Г) совершенствования педагогической деятельности в области правового образования.

6. Признаком государства, отличающим его от социальной организации первобытного общества, является:

A) деление населения по территории;

Б) наличие добровольных пожертвований старейшинам;

B) наличие аппарата управления;

543

Г) система налогов и сборов;

Д) наличие социальной власти.

7. Современная наука о государстве и праве предполагает, что появление глобальных функций у государства порождает следующее соотношение между внешними и внутренними функциями государства:

A) различие между внутренними и внешними функциями государства практически стирается;

Б) на первый план выходят внешние функции государства;

B) первостепенную важность приобретают внутренние функции государства; Г) верный ответ отсутствует.

8. Современная наука о государстве предполагает, что первые государственные образования возникли:

A) около 100 тыс. лет назад;

Б) около 25 тыс. лет назад;

B) около 5 тыс. лет назад;

Г) менее 900 лет назад.

9. Род как первобытную ячейку общества характеризуют следующие признаки:

A) предполагаемое кровное родство;

Б) члены рода ведут совместное хозяйство;

544

В) общность людей, проживающих на определённой территории;

Г) все вышеперечисленное, плюс наличие общей собственности.

10. Закончите определение: Способность и возможность оказывать определяющее воздействие на деятельность, поведение людей с помощью авторитета, насилия, права, воли — это...

A) социальные нормы;

Б) механизм правового регулирования;

B) власть;

Г) политика.

11. Ф. Энгельс в работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства» выделял три крупных разделения труда:

A) отделение ремесла от земледелия;

Б) разделение мужского и женского труда;

B) развитие мотыжного земледелия;

Г) выделение класса купцов.

12. В современной науке о государстве в понятие «форма государства» входят:

A) форма правления, политический режим, форма государственного устройства;

Б) форма государственного устройства, общественно-экономический строй, форма правления;

545

B) механизмы государства, политический режим, совокупность политических взглядов, идей и убеждений;

Г) политический режим, система правоохранительных и правоприменительных органов, система государственных учреждений.

13. В странах, в которых форму правления можно охарактеризовать как парламентскую монархию, правительство формируется:

A) из представителей королевской семьи;

Б) из представителей разных сословий общества данного государства;

B) путём назначения монархом;

Г) из представителей политической партии, получившей большинство голосов на выборах в парламент.

14. Кто из перечисленных просветителей является представителем договорной теории происхождения государства:

A) Маркс, Энгельс, Морган, Ленин;

Б) Гумплович, Каутский, Дюринг;

B) Руссо, Локк, Гоббс, Радищев;

Г) Августин, Аквинский, Маритен.

15. С точки зрения современных представлений, государство должно:

A) обеспечивать общие интересы всего населения и выступать гарантом прав и свобод человека и гражданина;

Б) не считаться с интересами и свободами отдельного гражданина и действовать только в интересах абсолютного большинства граждан;

546

B) заботиться только о соблюдении государственного суверенитета, так как об обеспечении интересов населения и о свободах и правах отдельных граждан должны заботиться разнообразные общественные организации;

Г) обеспечивать только территориальную целостность государства, обороноспособность и экономическое развитие, а защита прав и свобод — личное дело каждого гражданина.

16. Понятие «форма государственного правления» отвечает на вопрос:

A) кто осуществляет в государстве, высшую власть и каково строение высших органов государственной власти (состав, компетенция, принципы взаимодействия);

Б) каковы административно-территориальная организация государства, характер взаимоотношений между центральными и местными органами;

B) какова система приёмов, методов, форм, способов осуществления верховной власти в том или ином государстве;

Г) верный ответ отсутствует.

17. С точки зрения полноты власти монарха в государственно-правовой науке отсутствует такая форма монархии, как ...:

A) абсолютная монархия;

Б) ограниченная монархия;

B) республиканская монархия;

Г) дуалистическая монархия.

547

18. В современном мире к парламентским республикам по форме государственного правления можно отнести:

A) Англия, Япония, Канада;

Б) Италия, ФРГ, Испания;

B) США, Бразилия, Мексика;

Г) Франция, Перу, Россия.

19. В современном мире к федеративным государствам по форме государственного устройства можно отнести:

A) Индия, Швейцария, ОАЭ;

Б) Казахстан, Италия, Иордания;

B) Саудовская Аравия, Таджикистан, Белоруссия;

Г) Китай, Россия, Польша.

20. Конфедерация — это:

A) форма государственного устройства;

Б) форма международно-правового союза;

B) форма военного союза;

Г) форма экономического союза.

21. Для тоталитарного политического режима характерны следующие признаки:

A) права и свободы индивидов являются вторичными по отношению к государственными;

548

Б) права и свободы индивидов являются первичными по отношению к государственным;

B) соблюдается паритет между правами и свободами индивидов и государственными интересами;

Г) основными методами являются методы убеждений и рекомендаций.

22. Принцип разделения властей в Российской Федерации закреплён:

A) указом Президента Российской Федерации;

Б) решением Правительства Российской Федерации;

B) большинством голосов Государственной Думы Российской Федерации;

Г) Конституцией РФ.

23. Современное Российское государство по форме правления является:

A) смешанная республика;

Б) парламентская республика;

B) дуалистическая монархия;

Г) президентская республика.

24. С точки зрения современной науки о государстве, механизм государства — это:

A) главные направления деятельности государства;

Б) способы и методы осуществления государственной власти;

549

B) система специальных органов и учреждений, с помощью которых государство осуществляет свои функции;

Г) политические партии и общественные объединения.

25. В настоящее время классификация государственных органов по принципу разделения властей выделяет:

A) правотворческие, правоприменительные, правоохранительные;

Б) высшие государственные органы и органы местного самоуправления;

B) государственные органы общей компетенции и государственные органы специальной компетенции;

Г) законодательные, исполнительные, судебные государственные органы.

26. Представительная демократия как институт демократии означает:

A) непосредственное решение народом (или большей его частью) важнейших вопросов государственной и общественной жизни;

Б) осуществление власти народом через парламент или другие выборные органы;

B) решение вопросов общественным самоуправлением;

Г) решение вопросов органами общественных объединений.

27. В качестве критерия типологии государства в рамках цивилизационного подхода (У. Ростоу) используются:

A) производственные отношения;

Б) общественно-экономическая формация;

B) психологические факторы;

550

Г) технологические факторы.

28. Легитимность власти как её юридическое свойство закрепляет:

A) привычку к ней граждан;

Б) признание власти населением страны;

B) нормативность, способность воплощаться в нормах права;

Г) страх.

29. Политический режим, который характеризуется конституционным закреплением и реальным осуществлением прав и свобод человека, равноправием всех граждан, наличием многопартийной системы, идеологическим плюрализмом, называется:

A) деспотическим политическим;

Б) демократическим политическим;

B) авторитарным государственным;

Г) ограниченно-демократическим политическим.

30. Дополните ответ: Форма государственного устройства является одним из элементов:

A) гражданского общества;

Б) геополитического пространства;

B) государственного регулирования;

Г) формы государства.

551

31. Американская модель разделения властей предполагает следующие принципы:

A) разделение властей, как правило, закрепляется конституцией;

Б) все ветви власти равны и автономны в рамках закона;

B) верховенство парламента в системе государственной власти;

Г) президент является арбитром и координатором, взаимодействует со всеми ветвями власти.

32. Авторитарный политический режим характеризуется следующими основными чертами:

A) запрещение либо ограничение деятельности оппозиционных партий;

Б) ликвидация или значительное ограничение прав и свобод граждан;

B) сосредоточение всей полноты властных полномочий в руках главы государства и правительства;

Г) все вышеперечисленное.

33. Из перечисленных форм правления: теократическая монархия (а); дуалистическая монархия (б); абсолютная монархия (в); президентская республика (г); смешанная республика (д); выборные органы законодательной власти имеются:

A) в формах а, г, д;

Б) в формах в, г, д;

B) в формах а, б, г, д;

Г) в формах б, г, д.

552

34. Сторонники этатического правопонимания рассматривают государство как:

A) высший результат, цель социального развития и выделяют его приоритет перед правом;

Б) взаимозависящее от права государственно-правовое явление;

B) организацию, которая находится в неразрывной связи с правом;

Г) верный вариант отсутствует.

35. Выберите из предложенных вариантов отличительные признаки, характерные для переходного типа государства:

A) доминирование судебной власти в системе разделения властей;

Б) наличие одного направления развития государственно-правовой материи;

B) доминирование в системе разделения властей исполнительно-распорядительной власти;

Г) резкое падение уровня жизни значительной части населения, временное расстройство экономики.

36. Современная наука выделяет следующие тенденции развития функций Российского государства:

A) более чётко определяются границы между внутренними и внешними функциями государства;

Б) повышается уровень и значение внешних функций государства;

B) расширяются содержание и круг функций;

Г) государство осваивает новую роль «слуги для общества».

553

37. Определите, какой подход к типологии государств основывается на социально-культурных, духовно-нравственных факторах развития общества:

A) функциональный;

Б) системный;

B) цивилизационный;

Г) религиозный.

38. Насильственно (как правило) создаваемое сложное монархическое государство называется:

A) конфедерацией;

Б) империей;

B) содружеством;

Г) федерацией.

39. Понятия «механизм государства» и «государственный аппарат» соотносятся следующим образом:

A) механизм государства и государственный аппарат — тождественные понятия;

Б) государственный аппарат является составной частью механизма государства;

B) механизм государства является составной частью государственного аппарата;

Г) это абсолютно не связанные ни по объёму, ни по содержанию понятия.

554

40. Выделите признак, не относящийся к признакам государственного органа:

A) выполняет строго определённые, установленные в законодательном порядке виды деятельности;

Б) деятельность государственного органа всецело зависит от его сотрудничества с политическими партиями и профсоюзами;

B) наделяется полномочиями государственно-властного характера;

Г) имеет юридически закреплённую структуру и компетенцию.

41. Система государственных органов и учреждений, при помощи которых обеспечивается выполнение внутренних и внешних функций государства, называется:

A) формой государственного правления;

Б) политической системой;

B) исполнительные органы власти;

Г) механизм государства.

42. С точки зрения цивилизационного подхода (Дж. Тойнби) государства могут быть следующих типов:

A) рабовладельческое;

Б) иранское;

B) феодальное;

Г) китайское.

555

43. По форме внутригосударственного устройства выделяют следующие виды государств:

A) республики и монархии;

Б) унитарные и федеративные;

B) первичные и вторичные;

Г) конфедеративные и регионалистские.

44. Назовите основание, по которому функции государства подразделяют на внутренние и внешние:

A) по времени действия;

Б) по территориальному масштабу;

B) по ветвям власти;

Г) по сфере деятельности.

556

ВТОРОЙ ВАРИАНТ

1. Предмет и метод теории государства и права соотносятся следующим образом:

A) предмет определяет методы его исследования;

Б) методы определяет исследователь независимо от предмета исследования;

B) предмет и метод существуют независимо друг от друга;

Г) ориентируясь на соответствующие методы, учёные определяют предмет теории государства и права.

2. Признаком государства, отличающим его от организации первобытного общества, является:

A) деление населения по территории;

Б) наличие добровольных пожертвований старейшинам;

B) наличие аппарата управления;

Г) система налогов и сборов;

Д) наличие социальной власти.

3. Определите, к какой группе юридических наук относятся следующие науки: уголовное право (а); предпринимательское право (б); теория государства и права (в); международное частное право (г); судебная бухгалтерия (д); конституционное право (е), криминалистика (ж); история политических и правовых учений (з):

A) историко-теоретические — б, в;

Б) отраслевые — а, е;

557

B) прикладные — д, ж;

Г) международные —г, з.

4. Дополните ответ: Основное отличие теории государства и права от отраслевых юридических наук состоит в том, что ...

A) каждая отраслевая наука изучает свой предмет, а теория государства и права все предметы отраслевых наук;

Б) отраслевые науки изучают соответствующие нормы, а теория государства и права все законодательство в целом;

B) теория государства и права изучает общие закономерности возникновения, развития и функционирования государства и права, а отраслевые науки — конкретные закономерности той группы общественных отношений, которые регулируются данной отраслью;

Г) содержание отраслевых наук всегда связано с юридической практикой, а теория государства и права развивается независимо, изолированно.

5. Дополните ответ: Для сопоставления и противопоставления, выявления сходства и различия, классификации различных правовых систем плодотворно применяется метод ...

A) анализа и синтеза;

Б) индукции и дедукции;

B) кибернетический;

Г) компаративистский (сравнительно-правовой).

558

6. Санкциями как важнейшим элементом регулятивной системы присваивающих обществ являлись:

A) смертная казнь и нанесение телесных повреждений;

Б) штраф в пользу общины;

B) изгнание из общины;

Г) тюремное заключение.

7. Современная наука о государстве и праве главным геополитическим фактором, влияющим на развитие государства, называет:

A) всеобщее потепление климата на планете;

Б) географическое положение государства, занимаемая им территория (её размер, наличие природных ресурсов и т. д.);

B) экологическая обстановка в данном регионе и в мире;

Г) внешнеэкономические связи государства.

8. Дополните ответ: По предмету теория государства и права входит в блок наук ...

A) отраслевых юридических;

Б) исторических и общетеоретических юридических;

B) прикладных юридических;

Г) во все вышеперечисленные блоки.

559

9. Главными последствиями неолитической революции (этап позднего неолита) являются:

A) переход от классового общества к бесклассовой структуре;

Б) переход от вождества к государству;

B) переход от присваивающего хозяйства к производящему;

Г) общественное разделение труда.

10. Ф. Энгельс в работе «Происхождение семьи, частной собственности и государства» выделял три крупные формы разделения труда:

A) выделение класса купцов;

Б) разделение мужского труда и детского;

B) развитие мотыжного земледелия;

Г) отделение ремесла от земледелия.

11. В современной науке о государстве в понятие «форма государства» входят:

A) механизм государства, политический режим, политическая динамика;

Б) форма государственного устройства, общественно-экономический строй, форма правления;

B) форма правления, политический режим, форма государственного устройства;

560

12. Кто из перечисленных просветителей является представителем теологической теории происхождения государства:

A) Маркс, Энгельс, Морган, Ленин;

Б) Гумплович, Каутский, Дюринг;

B) Руссо, Локк, Гоббс, Радищев;

Г) Августин, Аквинский, Маритен.

13. Немецкая (ФРГ) модель разделения властей предполагает следующие принципы:

A) разделение властей, как правило, закрепляется конституцией;

Б) все ветви власти равны и автономны в рамках закона;

B) верховенство парламента в системе государственной власти;

Г) президент является арбитром и координатором, взаимодействует со всеми ветвями власти.

14. В современном мире к президентским республикам по форме государственного правления можно отнести:

A) Англию, Японию, Канаду;

Б) Италию, ФРГ, Испанию;

B) США, Бразилию, Мексику;

Г) Францию, Россию, Перу.

15. В современном мире к унитарным государствам по форме государственного устройства можно отнести:

561

A) Индию, Швейцарию, ОАЭ;

Б) Казахстан, Италию, Иорданию;

B) Саудовскую Аравию, Таджикистан, Белоруссию;

Г) Россию, Индию, Пакистан.

16. В Российской Федерации каждый государственный орган выступает от имени:

А) всего народа;

Б) политических партий, одержавших победу в парламентских выборах; В) государства;

Г) большинства в правительстве России.

17. Современные концепции демократического государства предполагают, что принятие государственных решений должно осуществляться по принципу:

A) подчинения меньшинства большинству;

Б) подчинения большинства меньшинству;

B) консенсуса (по воле большинства, но с учётом интересов меньшинства, т. е. по согласованию);

Г) обоюдного согласия.

18. Понятие «форма государственного устройства» отвечает на вопрос:

562

Б) какова административно-территориальная организация государства характер взаимоотношений между центральными и местными органами;

B) какова система приёмов, методов, форм, способов осуществления верховной власти в том или ином государстве;

Г) верный ответ отсутствует.

19. Для тоталитарного политического режима характерны следующие признаки:

A) права и свободы индивидов являются вторичными по отношению к государственным;

Б) права и свободы индивидов являются первичными по отношению к государственным;

B) соблюдается паритет между правами и свободами индивидов и государственными интересами;

Г) основным методом является принуждение.

20. Известный английский историк Дж. Тойнби являлся сторонником следующего подхода к типологии государства:

А) формационного;

Б) цивилизационного;

В) структурного;

Г) функционального.

563

21. Современная наука о государстве и праве определяет, что в такой государственный союз, каким является УНИЯ, могут объединиться государства со следующей формой правления:

А) монархия;

Б) республика;

В) анархия;

Г) олигархия.

22. С точки зрения современной науки о государстве, государственный аппарат — это:

A) главные направления деятельности государства;

Б) способы и методы осуществления государственной власти;

B) система специальных органов, с помощью которых государство осуществляет свои функции;

Г) политические партии и общественные объединения.

23. Какого вида является республика, где президент и председатель правительства — одно лицо, имеют место выборные высшие законодательные органы, правительство несёт ответственность перед президентом:

A) смешанная республика;

Б) парламентская республика;

B) дуалистическая монархия;

Г) президентская республика.

564

24. Обычаи первобытного общества носили синкретический характер. Это означает, что они:

A) использовались в зависимости от сферы регулирования (политическая, экономическая, социальная, культурная);

Б) закрепляли интересы старейшины;

B) имели единый, нерасчлененный характер;

Г) отсутствует верный ответ.

25. Юридическим выражением легитимности власти служит её легальность, которая закрепляет:

A) страх;

Б) признание власти населением страны;

B) нормативность, способность воплощаться в нормах права;

Г) привычку к ней граждан.

26. Форма государственного правления как один из элементов формы государства определяет:

A) порядок образования высших государственных органов;

Б) в чьих интересах осуществляется государственная власть;

B)как власть распределяется по территории государства;

Г) способы и средства осуществления политической власти.

565

27. Дополните ответ: Система сдержек и противовесов как основа разделения властей в государстве наиболее полно и обстоятельно представлена в трудах...

А) Дж. Локка;

Б) Ш. Монтескье;

В) Г. Гегеля;

Г) Аристотеля.

28. Общая теория государства и права выделяет следующие современные формы правления:

A) монархию;

Б) деспотию;

В) олигархию;

Г) республику.

29. Процесс, посредством которого государственная власть, те или иные её действия в представлениях большинства своих граждан становятся законными и справедливыми, называется:

А) эмансипацией;

Б) узурпацией;

B) легализацией;

Г) легитимацией.

566

30. Структурное, территориальное и политическое устройство, взятое в единстве трёх составляющих, включает в себя следующие элементы:

A) механизм государства;

Б) политическую динамику;

B) политический режим;

Г) форму государственного устройства и форму государственного правления.

31. С позиции какого подхода к типологии государств выделяют рабовладельческие, феодальные, капиталистические и социалистические государства:

A) цивилизационного;

Б) формационного;

В) теологического;

Г) синергетического.

32. Сторонники этатического правопонимания рассматривают государство как:

A) организацию, которая находится в неразрывной связи с правом;

Б) верный вариант отсутствует;

B) высший результат, цель социального развития и выделяют его приоритет перед правом;

Г) взаимозависящее от права государственно-правовое явление.

567

33. Выделите основные, устойчивые и закономерные признаки государства, определяющие все остальные его признаки:

A) руководство политическими партиями;

Б) государственный суверенитет;

B) система налогов и сборов;

Г) наличие публичной власти;

Д) аппарат принуждения.

34. Назовите основание, по которому функции государства подразделяют на функции унитарного и функции федеративного государства:

A) время действия;

Б) территориальный масштаб;

B) ветви власти;

Г) сфера деятельности.

35. В широком смысле под государственным аппаратом понимают:

A) исполнительно-распорядительный аппарат;

Б) систему «силовых» органов (армия, полиция, органы безопасности);

B) всю систему органов государства и должностных лиц;

Г) президента и его администрацию.

36. Выделите особенности формирования права в переходный период:

568

A) принятие временного нормативно-правового акта с чётким указание сроков действия;

Б) закрепление условий для формирования новой экономической системы;

B) значительное внимание уделяется разграничению полномочий федеральных и региональных органов власти;

Г) открыто и развёрнуто определяется ограничение прав и свобод граждан.

37. Политический и идеологический плюрализм — это признак:

A) авторитарного политического режима;

Б) демократического политического режима;

B) тоталитарного политического режима;

Г) верный вариант отсутствует.

38. Государственные органы, избираемые населением, относятся к следующей разновидности:

A) судебные;

Б) производные;

B) местные;

Г) первичные.

39. Содержание «системы сдержек и противовесов» определяется как:

A) форма юридической ответственности органов государства;

Б) законодательно закреплённая возможность одной ветви государственной власти подменять другую в случае необходимости;

569

B) совокупность юридических норм, определяющих компетенцию органов государственного управления;

Г) особая форма реализации принципа разделения властей, механизм конституционно-правовых средств обеспечения баланса различных ветвей государственной власти в целях предотвращения монополизации власти в руках одного лица или социального слоя.

40. Относительно самостоятельная, обособленная часть государственного аппарата, наделённая соответствующей компетенцией, опирающаяся в процессе реализации своих функций на организационную, материальную и принудительную силу государства, называется:

A) органом местного самоуправления;

Б) государственным органом;

B) политической партией;

Г) общественным объединением.

41. Выберите из предложенных вариантов элементы, входящие в структуру механизма государства:

A) политические и общественные объединения;

Б) государственные учреждения, государственные организации и предприятия;

B) государственные органы и государственные служащие;

Г) муниципальные органы и муниципальные служащие.

42. Определите форму государственного устройства, при которой вся территория государства состоит из автономных образований:

570

A) реальная уния;

Б) асимметричная федерация;

B) регионалистское государство;

Г) простое унитарное.

43. Современная классификация государственных органов по правовым формам выделяет:

A) правотворческие, правоприменительные, правоохранительные;

Б) высшие государственные органы и органы местного самоуправления;

B) государственные органы общей компетенции и государственные органы специальной компетенции;

Г) законодательные, исполнительные, судебные государственные органы.

44. Дополните ответ: В первобытном обществе отношения регулировались с помощью следующих регуляторов — ...

A) обычаев, норм права, политических норм;

Б) обычаев, религиозных норм, мифов, табу;

B) эстетических и технических норм права;

Г) всех вышеперечисленных.

571

572

573

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УЧЕБНОГО КУРСА

«СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА», ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЧЁТ

1. Метатеоретические вопросы теории государства и права.

2. Объект теории государства и права и его соотношение с учебным предметом изучения.

3. Многогранность государства как явления и многозначность его понятия.

4. Проблемы идентификации государства по его основным признакам.

5. Формационный подход его место, роль и сущность в типологии государств.

6. Цивилизационный подход его место, роль и сущность в типологии государств.

7. Проблемы выработки критериев типологии государства и права (подходы Г. Кельзена, Ж. Бодена, Г. Еллинека).

8. Сущность государства. Проблемы определения сущностных характеристик.

9. Отражение процесса происхождения государства в различных учениях и теориях.

10. Характеристика внешних функций государства. Проблемы реализации функций государства в современной России.

574

11. Внутренние функций государства. Сложности и противоречия в их осуществлении в современной России.

12. Механизм государства (аппарат государства): понятие, признаки, структура.

13. Становление государственного аппарата в России. Проблемы борьбы с коррупцией, чиновничьим аппаратом и бюрократизмом.

14. Проблемы определения форм правления государства, критерии их классификации и виды, возможные перспективы развития формы правления в современной России.

15. Характерные черты и особенности форм государственного устройства, форма государственного устройства современной России и возможные перспективы её развития.

16. Характеристика политического (государственного) режима, его разновидности, перспективы дальнейшего развития в Российской Федерации.

17. Понятие, признаки и виды демократии.

18. Политическая система общества. Место и роль государства и права в политической системе общества.

19. Государственная власть. Легитимность и легальность государственной власти.

20. Возникновение и развитие идей правового государства.

21. Отличительные черты и особенности правового государства.

22. Роль и значение принципа разделения властей в механизме правового государства.

575

23. Принцип разделения властей и проблемы его осуществления в России.

24. Геополитические факторы в развитии государства.

25. Принцип взаимной ответственности государства и личности и его реализация в России.

26. Проблемы и перспективы построения правового государства в Российской Федерации.

27. Тенденции эволюции государственности в России (признаки постсоветского государства).

28. Правовая характеристика условий формирования правового государства.

29. Гражданское общество: понятие, сущность, условия формирования, структура.

30. Предпосылки развития и формирования гражданского общества в России.

31. Современная характеристика концепций правопонимания в обществознании и в юридической науке.

32. Характеристика признаков права и их значение.

33. Проблема правопонимания в обществознании и юридической науке.

34. Отражение процесса происхождения права в различных учениях и теориях.

35. Общая характеристика принципов и функции права. Проблемы становления и реализации в России.

36. Отличительные черты и особенности правовых норм.

576

37. Внутреннее строение и формы изложения норм права.

38. Критерии классификации и виды правовых норм.

39. Нормы права и другие социальные нормы: общее и особенное.

40. Проблемы выбора критериев классификации национальных правовых систем. Ос- новные правовые системы современного мира.

41. Проблема понятия «источник права». Общая характеристика форм (источников) права. Источники российской правовой системы.

42. Определение понятия правоотношений и их основные признаки.

43. Характеристика составных элементов правоотношения. Субъект, объект, содержание.

44. Роль и значение юридических фактов в правовом регулировании. Проблемы дефективности юридических фактов.

45. Проблемы соотношения права и закона.

46. Система права. Проблемы соотношения системы права и системы законодательства.

47. Отрасль, подотрасль, правовой институт как подразделения структуры права.

48. Система нормативно-правовых актов. Формы систематизации, используемые в России.

49. Инкорпорация законодательства. Проблемы создания Свода законов Российского государства.

577

50. Правотворчество. Роль законодательной техники в процессе правотворчества. Проблемы эффективности российского законодательства.

51. Применение права. Роль форм применения права в правовом регулировании.

52. Толкование норм права. Роль и значение толкования в правовом регулировании. Пробелы и юридические коллизии.

53. Соотношение правовых актов и их роль в правовом регулировании (нормативно-правовых, актов применения и актов толкования).

54. Характеристика стадий правоприменительной деятельности. Проблемы правоприменения.

55. Проблемы оснований юридической ответственности. Особенности юридической ответственности. Соотношение государственного принуждения и юридической ответственности.

56. Механизм правового регулирования: понятие, основные элементы, роль и значение в правовой системе.

57. Особенности формирования правовой культуры. Проблемы преодоления правового нигилизма и правового идеализма.

58. Государственно-правовое воздействие на экономику, политику и культуру в современной России.

59. Правомерное поведение и его виды. Проблемы формирования правомерного поведения в современной России.

60. Правонарушение: понятие, особенности, характеристика видов. Проблемы квалификации состава правонарушения в современной России.

61. Скачано с www.znanio.ru

Павлов А.К. Базовая модель инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учащихся в современной средней общеобразовательной школе: теория и практика

КРАТКОЕ ПРЕДИСЛОВИЕ .....Светлой памяти моих безвременно ушедших родителей, педагогов, учителей и наставников посвящаю свою работу

Управление и методы организации учебных занятий в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения учащихся в современной средней рбщеобразовательной школе

Методические основы учебной и научной деятельности учащихся в базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в современной средней общеобразовательной школе

ВВЕДЕНИЕ .....Устойчивое развитие современного

При прежней системе обучения человек не рассматривался как существенный фактор

Это положение подтверждается всеми периодами развития системы образования в

Следуя принципу целесообразности, образовательный процесс подчиняется объективным законам развития природы

Данные формулировки не лишены недостатков, но выделение основных характеристик в них возможно

Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывались

В то же время Ю. А. Устинюк, конкретизируя характеристику содержания «мо дуля», предлагает определить её, как самостоятельную тему или раздел учебного курса, в ко тором…

Соединение лучших черт адаптивного обучения, развивающего обучения, проблемного обучения и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить инновационную адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного…

При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность (проблемно-модульность) будут неотъемлемой чертой единого педагогического процесса

В базовой модели инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения (БМИАРПТПМО) учащихся в современной средней общеобразовательной школе выстраиваются целостные психолого-педагогические концепции, которые определяют содержа тельную технику…

В то же время необходимо отметить, что признавая проблемное и модульное (проблемно-модульное) обучение в

Таким образом, новому периоду развития общества должны со путствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические про…

В то же время необходимо отметить, что использование в современ ных образовательных условиях традиционных форм, средств и методов обучения ведёт не только к снижению мотиваций…

С другой стороны — это формирование у обучающихся необходимого набора современных учебно-познавательных навыков и практико- профессиональных навыков (количественный и системный анализ, выделение и управление поступающей…

Так, при анализе и оценке методологических подходов к проблемно-модульному обучению [125–127, 129, 133] , прежде всего, необходимо критически оценить теорию свободного обучения и воспитания

Применительно к преподаванию учебных предметов в современной средней общеобразовательной школе на основе принципа проблемности (проблемно-модульности) имеет смысл выделить объект на двух уровнях

Взаимодействие субъекта и объекта имеет предметно-практическую основу

Изменяясь по всем указанным параметрам, познавательное действие, связанное с разрешением проблемной ситуации, прежде чем обратится в самостоятельный опыт деятельности, проходит ряд стадий

Под усмотрением проблемы нами понимается такое осознание основных её элементов (цели и условия), когда последние не предлагаются субъекту извне, а формируются им самим как первый…

Поисковый этап характеризуется тем, что обучающиеся мысленно забегают вперёд, при этом смутно представляют себе результат решения проблемы, фиксируя последовательность своих действий

В ходе этой стадии у него возникают новые идеи, которые необходимо учитывать

Однако самые большие опасности для построения теории инновационной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения кроются в переоценке идей прагматизма

При этом, полностью отсутствует элемент воспитания

Если социологизаторские течения в зарубежной педагогике абсолютизируют роль социальной среды, то биологические течения возводят в абсолют врождённые индивидуальные данные

Сформировавший идею программированного обучения

П.Я. Гальперин установил, что определяющим в действии является ориентировочная основа деятельности (ООД), которая может быть по-разному построена

Современное педагогическое управление должно чутко реагировать на запро сы общества, развитие человеческой личности, её интересы и цели

А в педагогике объектом управления всегда выступает деятельность развивающейся личности и ни в коем случае — сама личность

Принцип иерархического построения управления требует, чтобы наиболее важные, существенные для действия системы управляющие функции выполнялись её высшими звеньями, а частные управляю щие действия — низшими…

В программированном обучении действия обучающей системы и обучающегося увязаны в одну целостную систему под управлением одного алгоритма

Попытки алгоритмизации разных уровней учебной и научной деятельности имеют определённый положительный эффект

Проблемно-модульное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной работы учащихся по решению проблемы, аналогичной той, кото рую определил педагог

Во-вторых , в старших классах, когда начинается углублённое изучение профильных учебных предметов, учащиеся начинают приобщать ся к содержанию выбираемой ими будущей профессии ( специальности)

Следует учитывать и то, что ученическая аудитория не безлика, она имеет сильные и слабые стороны, хорошо подготовленных и слабо подготовленных учащихся, имеющих различный социальный и…

В связи с этим, имеются серьёзные объективные причины, побуждающие учителей уделять большее внимание проблемам единства, преемственности и последова тельности в процессе обучения

Умение объединять не учебные дисциплины, а комплексы учебных дисциплин требует от учёных и педагогов таланта выхода за рамки узкоспециализированного профессионала с целью сохранения функций обобщения…

Необходимо подчеркнуть, что можно легко ошибиться, оценивая целостность таких динамичных социальных систем, как социальные, психолого-педагогиче ские и экономические

А. С. Макаренко задаётся вопросом «Какой должна быть логика педагогического процесса?»

Как нам представляется, повышения активности учащихся в учебно-познавательном процессе можно добиться при помощи следующих методических приёмов: 49 1) введения в работу по изучению учебных предметов…

Исходя из ожидаемых результатов, надо определить формы учебной, научно-исследовательской и вос питательной работы по учебным дисциплинам, устраняя при этом, их 50 дублирование, добиваясь интегрирования и…

Материалы на данной страницы взяты из открытых источников либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.

Посмотрите также