ребенком невозможно И после повторного разъяснения, этом прекращается, делается соответствыошая запись в протоко:п.

Общее замечание по проведению обследования

В случае невозможности деятельности ребенка на какомиз этапов (например, в случае выраженных нар. работоспособности. грубой несформированности познаватель деятельности и т.п.) проведение исследования может быть на любом этапе работы.

Количественные показатели выполнения методики

Каждый этап оценивается с точки зрения затрачиваемого на его проведение. Таким образом, молт зарегистрированы следующие показатели:

• время на пересчитывание карточек (ТО;

 • время пересчета с одновременной сортировкой по цвету

• время пересчета с одновременной сортировкой по

• время раскладки на таблице с одновременным учетом формы и пересчетом раскладываемых карточек (Т4).

Нормативным показателем считается приблизителыв выполнение равенства (в пределах 10⁰/0 в сторону увелич показателя ТА).

(1)

Кроме того, может быть вычислен так называемый времени [б].

(2)

Анализ результатов

У здоровых детей работа сопровождается интересом, носят эпизодический характер и представляют временную счета, быстро исправляемую. Работоспособность сохраня достаточно постоянной без явных признаков

Нормативно развивающиеся дети на всех этапах работы исп ошибки, либо самостожгельно, либо при минимальных указанияХ

В ходе выполнения ребенком 2—го этапа аниизируется

оможность распределения внимания по двум признакам (счет и сортировка по цвету). Наиболее типичные трудности проявляются в что при сортировке «уходит» счет, либо, что значительно реже, ок пересчитывает фигуры, раскладывая их по столу. не сортируя в группы по цвету. Эго свидетельствует о недостаточности параметра внимания как возможность его распределения.

На 3-м этапе анализируется не только возможность ржпределения внимания (по аналогии со вторым этапом). но и аниизируо:я возможность его переключения. Наиболее типичной ошибкой этого этапа при недостаточности возможности переключения внимания является продолжение сортировки по цвету постоянная «сшибка» на сортировку по цвету) при четком инструктировании на сортировку по форме. Частой ошибкой является и потеря счета, что свидетельствует не только о трудностях переключения. но и о трудностях распределения внимания при усложнении условий выполнения задания.

4—й этап проходит, как правило, с постепенным улучшением качества и быстроты работы по мере заполнения таблицы, так как это создает дополнительные ориентиры, помогающие быстрее найти для каждой карточки.

После проведения этого этапа анализируется возможность рипределения внимания по трем признакам одновременно. Трудности выполнения на этом этапе, как правило, заключаются в снижении темпа выполнения задания, прекращении Пересчитывания или резком увеличении количества ошибок счета. того, часто ребенок начинает ориентироваться лишь на один признаков, раскладывая карточки по таблипе только по цветовому признаку (что характерно для детей среднего дошкольного возраста или для детей с некоторыми типами ТК.лоняющегося развития) или по признаку формы (такое

арушение встречается у детей с трудностями распределения внимания более старшего возраста).

Переход от 2—го к 3-му этапу дает возможность —нализировать особенности переключения внимания, а 4—й этап возможность распределения внимания по двум и более Физнакам, обучаемость ребенка новому виду деятельности.

Темповые характеристики деятельности ребенка не

^М ИРУются, а анализируются индивидуально для каждого ребенка соОТВ€ТСТВии с формулой (1 ).

Дополнительно могут быть оценены некоторые особенн ребенка. традиционно относимые к нейропсихологичесч

диагностике [32].

карточки. какой раскладывает, меняет ли руки, насколько взаимодействиот;

• ориентация в пространстве       нет ли тенденции шморированию части пространства; правильно ли располо фигуры (например, горизонтальное расположение ромба вертикального), наличие упорядоченной стратегии пространственный характер этой стратегии (в каком поиска места карточки на таблице движется взор ребенка в очередь: по вертикали или горизонтали, как меняется и стратегия поиска места карточки в ситуации пространственного месторасположения этой карточки в

Таюке могут быть проанализированы такие показатели особенности тонкой моторики: насколько ребенок удерживает. перебирает и раскладывает карточки, как протра.мма собственной деятельности, замечает ли ребенок ошибки.

Возрастные нормативы выполнения

• в норме уже дети 4$ — лет выполняют задание правило, без счета) в полном объеме, способны переключаться с признака на признак, раскладывают по таблице после минимального обучения (разл психологом 3—4 карточек на таблице), не повторении инструкций, допускают лишь единичные ЧЛЯ детей 6-ти лет и старше, как правило, уже не развернутой инструкции для выполнения табличной рас В этом возрасте допустим «уход» счета при распре внимания по 3-м признакам на 4-м этапе; •начиная с  возраста нормативным

выполнение методики с единичными самостоятельно исправляемыми ошибками в полном объеме со незначительной ориентировкой специалистом на 4-м

Методики исследования познавательной сферы

Опенка собственно познавательной деятельности и ее обенностей может быть дана только с учетом всех операциональны,х характеристик деятельности ребенка. При оценке обследования этой сферы, с нашей точки зрения, в

очередь необходима оненка следующих показателей:

адекватности поведения в самой ситуации обследования из основных неспецифических критериев опенки развития мотивационного аспекта выполнения заДания — то есть задания. формы, в которой происходит его подача для

чтобы ребенок это задание «принял». Сюда же можно отнести такой аспект как собственно характеристика деятельности а именно: целенаправленность этой деятельности, возможность удержания задания на всем его протяжении или, импульсивность при выполнении. Также необходимо динамику изменения характера деятельности в висимости от различных условий обследования, в том числе и его длительности, а также степени мотивированности ребенка. По сути речь идет о сформированносги произвольного компонента хятельности„ необходимого для продуктивной работы. В данном можно говорить о прямой оценке сформированности одного уровней такой бтзовой составляющей как произвольность психической активности. а именно         произвольной регуляции психических функций.

— Доступности задания, в том числе Доступного уровня сложности, который определяется, в первую очередь, пможностыо понимания инструкции. Как раз трудности Понимания инструкций могут возникать не только у детей с ным недоразвитием ВПФ в силу специфики их

Интеллектуальной деятельности. Очень часто задания не понимается длинной и сложной по конструкции формулировки самой Петрукиии. Именно поэтому в технологии проведении Еследования (см. раздел 1.3.) исследование объема слухоречевой

в качестве одного из узловых моментов исследования, Ыиосится в начало работы с ребенком. Точно также и сложность

конструкции может стать препятствием шля ее понимания, в свою очередь, является одним из показателей недостаточной сформированности пространственных представлений квазипросгранственных представлений — пространство ЯЗ

Реже трудности понимания инструкции могут обусловлены грубыми нарушениями фонематического вос

или снижением остроты слухового восприятия в целом.  стратегии Деятельности, которая также чрезвычайно важным показателем выполнения «интеллектуального» плана. Мотуг быть выделены следующие стратегии деятельности:

•                       хаотическая, то есть деятельность без результативности выполнения собственных попыток,

•                       пробы и ошибки, то есть достаточно целенаправлен действия (может даже и ошибочные), но с частичным проведенных проб и полученных ошибок;

•                       целенаправленное выполнение задания (проба—примерив— в действенном плане);

•                       целенаправленное выполнение с «упреждающим» программированием и деятельности (с предварительным зрительным соотнесением)

В конечном итоге, говоря о стратегии деятельности, приходим к пониманию важности еще одного показателя познавательного развития ребенка:

— критичности к результатам собственной Деятельнос—

Этот показатель также является одним из неспециф критериев оценки состояния ребенка, который трудно при проведении дифференциальной диајмостики и психологического диагноза.

В данном случае мы рассматриваем все эти исключительно с общепсихологических подходов, не нейропсихологическую трактовку, нейропсихологический особенностей психического развилмя ребенка.

Анализ необходимых и достаточных для решения иных заданий видов помощи, ее объем и степень представляет собой наиболее важный с точки зрения потенциала познавательной деятельности критерий, а именно:  обучаелость ребенка.

Традиционно выделяются следующие виды выстроенные в логике увеличения объема и развернутости.

Виды помоши стимулирующая помощь (в соответствующих графах олов к методикам может маркироваться буквами

«Ст.»); организующая помощь (создание внешней протраммы ртельности) (Орг.); введение дополнительной наглядности (ДН); рьясняющая ПоМоЩЬ (Раз.

полная развернутая обучающая помощь с диьнейшим переносом на аналогичный материал (П).

Обучаемость является одним из наиболее важных епифических критериев оценки познавательной деятельности и вместе с адекватностью и критичностью может р.матриваться как совокупн ость дифференциально

диагностических показателей.

Очевидно,         основным      показателем   развития познавательной сферы является общая результативность выполнения предъявляемых и ее соответствие возрастным нормативам.

Все вышеприведенные показатели дОЛЖНы быть в той или степени учтены при анализе выполнения ребенком любой из

предлагаемых психодиајмостических методик.

В рамки исследования познавательной сферы в качестве ее неотъемлемой составляющей включено исследование мнестической хятельности ребенка. В данном руководстве представлены информативные, с нашей точки зрения, методики для параметров слухоречевой памяти.

Запоминание двух групп слов

Методика направлена на исследование скорости и объема

СЛПоречевого запоминания, влияния фактора интерферениии и Избирательности мнестических следов, возможности удержания предъявляемого материала.

Материал. Для запоминания используются простые, ые, не связанные по смыслу слова в единственном числе ого падежа, объединенные в группы (Диагностический ом»иект лист 1).

Возрастной диапазон применения. Для детей до предъявляется уменьшенный объем материала (3 слова и для более старших детей возможна подача большего слов в первой группе (5 слов и З слова).

Пропедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком с соответствующей мотивацией задача запоминания.

Инструкиия ТА. «Сейчас мы будем запоминать Внача;е скажу я, а ты послушаешь, а потом повторишь тои же порядке, к каком я. Тебе понятно, что такое Как меня СТОУСТ слова стояли друг за дружкой, так и ты. ЛаваЙ попробуем. Ты поняч?»

Детям младшего школьного возраста инструкция более «взрослом» варианте.

Далее специалист с интервалом около полсекунды. произносит слова и просит ребенка повторить их. Если повторил ни одного слова, специалист ободряет ребенка и инстружпию еще раз в укороченной форме.

Если ребенок произносит слова в ином порядке. делается замечание, а просто внимание обращается каком порядке стояли слова.

СПСИИШШСт делает повторы первой !руппы слов до пока ребенок не повторит все слова группы (неважно в п или в неправильном порядке). После того, как ребенок слова, необходимо попросить ею повторить их еще самостоятельно, то есть без предварительного проговаривания слов психологом.

Регистрируется как порядок воспроизводимых слов, количество необходимых повторений для полного запоминания группы слов. Также ретмстрируется правильность повторения привнесенные или искаженные слова.

Инструкпия 1Б. «„4 теперь послушай и повтори СЛОМ».

Далее дается вторая группа слов в том же порядке.

Вся вышеописанная процедура повторяется. Обычно запоминания трех слов требуется меньшее количество повторов

Инструкция ГА. «А сейчас повтори слова. которые запоминат перкыми, вначсие. Какие это были слова?»

92

все слова, называемые ребенком. реоенка зависимости от результата повтора слов.

2Ь. «А теперь повтори другие слова, которые

регистрируются все слова, которые воспроизводит

показатели запоминаемого материала; необходимых для полного запоминания

удержания порядка слов; привнесенных слов и слов, близких по смыслу

избирательности мнестических следов; негативного влияния групп слов друг на друга.

нормативы выполнения лет обычно хорошо понимают инструкцию и в произвольно запоминать слова в данном объеме. в этом возрасте дети запоминают группу из З правильном порядке с 2—3 предъявлений, а из 5 слов — предъявлений. Но в этом случае порядок слов может незначительно изменен.

воспроизведении второй группы слов обнаруживаются те особенности запоминания. При воспроизведении, как

дети' не выходят за границы групп, то есть слова в не интерферируют между собой. Порядок слов в сохраняется. При наличии в неправильно воспроизведенных словах слов. близких по смыслу к можно говорить о трудностях не столько сколько актуализации необходимого в данный

слова;

5,54-летнего возраста способны воспроизводить слов в количестве 5+3. Характер воспроизведения в аналогичен описанному выше. При повторном возможна «утеря» (не более одного — двух незначительные изменения (перестановка) порядка одно — два слова).

93

нание слов (по АР. Лурия)

Методика направлена на исследование объема и слухоречевого запоминания определеннотх» количества возможности и, соответственно, объема

информацию о возможности целенаправленной и работы ребенка со слухоречевым материалом. Методика х разработана и приводится в большинстве источников, посвящ психологической диатостике [см., например, 8.9, 24, 37, 56 и

Материал. Для запоминания используются 10 «односложных или коротких двусложных), частотных, не по смыслу слов в единственном числе именительногосвязана» (Диагностический Комтект: лист

Возрастной диапазон применения. В связи со специф,ц динамики изменений мнестической деятельности совреммщ детской популяции (уменьшение объема запоминания практически во всех возрастах, быстрое наступлет истощения) мы рекомендуем использовать эту методику для не ранее 7,5 — 8-летнего возраста.

Процедура проведения и регистрации результатов

Инструкция А. «Сейчас мы будем запоминать слова. снимательно. После того, как я произнесу все слова, ты повторишь так. как запомнит, к любом поряДке. Постараи запомнить все слова».

Слова зачитаются медленно (с промежутками 0,5—1 сек.) четко. После первого повторения слов ребенком в таблив протокола отмечаются воспроизведенные слова. Целесообразн отмечать последовательность воспроизведения слов цифрами.

последней тафе таблицы регистрируется суммарное количество слов, воспроизведенных ребенком. Никаких замечаний по деятельности ребенка не делается. После первого воспроизведен“ говорится, что «все хорошо», затем исследование продолжается.

Важным условием проведения исследования являет“ необходимость тишины в процессе исследования, отсутств посторонних раздражителей, отвлекающих ребенка.

Необходима большая точность и стандартность произнесен“ слов. Желательно, чтобы даже интонирование при каждоМ повторении были идентичными.

94

квВВ Б. «Сейчас я снова и те что ты говорит, и новые. которые Не обязательно в том же самом поряДке». обследования повторяется. В зависимости от целей Прае«оличество повторов может быть ограничено до 5

вплоть до полного запоминания (как больше 9-10 повторов). Такое проведение исследования

при условии, что утомление ребенка не наступит раньше, атуа:минанияслов будут «устойчиво» запомнены. В противном случае когда ребенок начинает «терять» запомненное до всех ТО слов) исследование должно считаться

повторение слов ребенком регистрируется в таблице ых слов также в каждой регистрируется попытке.        суммарное количество третьем и последующих повторе слов инструкция в м виде не пошоряегся. психолог просто говорит: «Еще

                устойчивого запоминания всех              слов переходят к

40—50 минут специалист предлагает ребенку вспомнить

Инструкттмя В. «А теперь давай ВсПоМНИм слова, которые мы

протоколе регистрируются все слова, которые вспомнил последовательность, в которой он их запомнил. результатам исследования может быть построена кривая (см. протокол).

Анализируемые показатели слухоречевого запоминания; скорость запоминания данного объема слов; отсроченного воспроизведения;

особенности мнестической деятельности (наличие литеральных или вербальных парафазий и т.п.); особенности фонематического восприятия.

Возрастные нормативы выполнения

методика может быть использована в полном объеме, с 7—8-летнего возраста. Запоминание в объеме 921

95

слово           доступно        здоровым воспроизведение в объеме 8 + 2 приблизительно 80⁰/0 детей:

• дЛя детей младше 7-ми лет возможно меньшего объема словарного материала (5—8 нормативной результативности.

Запоминание двух фраз

Данный вариант исследования мнестической целесообразно использовать в том случае.

непосредственного запоминания слов. не связанных или имеются другие проблемы (например, проблемы порядка).

Цель. Исследование влияния смысловой материала на объем запоминаемого материала.

Как правило, именно смысловая организация предложения увеличивает объем запоминаемого в некоторых случаях при запоминании фраз также проблемы удержания порядка запоминаемых слов, В связи с этим результаты выполнения методики совместно с результатами методики «Запоминание о«ух Как правило, предъявляемые для запоминания фразы) строятся таким образом, чтобы существовала провокации взаимозамен слов в предложениях.

Процедура проведения исследования полностью методике запоминания двух групп слов. Фразы полного запоминания (как правило, не более повторений каждой фразы). Затем ребенка просят вначале первую, а затем вторую фразы.

Традиционно в классическом эксперименте для исследования предъявляются следующие Ј. В саду за высоким забором росли яблони и груши.

2. На опушке леса охотник убил волка

Детям в возрасте до лет простые для запоминания фразы типа:

Ј. На подоконнике стояла большая ваза (с цветами).

2. За Дверью маленькой комнаты лежа,та машина.

Анализируемые показатели

между объемом запоминаемого материала

организованного смыслом и набором слов; какое количество повторений необходимо для правильного воспроизведения;

полнота воспроизведения; наличие слов привнесенных из другой фразы; замена слов близкими по звх:чанию (литеральные парафазии) по смыслу (вербальные парафазии).

Возрастные нормативы выполнения возрасту деги в состоянии правильно обе фразы при одном повторения каждой фразы с ошибками или заменой.

ИсслеДовшше преДставлений о величине преДметном уровне)

             Исследование сформированносги представлений             об

величине производится на материале вставляющихся друга объектов одинаковой формы (стаканчики, формочки, и т.п.). Традиционно метод можно считать заимствованным дефектологической практики [17.5.3] и в норме используется для сформированности указанных представлений у детей от 2,5 возраста [З 11.

задании ребенку вначале предъявляют все формочки, одна в другую, а затем. быстро разложив их в случайном

на столе, просят сложить их в первоначальном виде.

Инструкция. «Сложи их, как было. Формочку в формочку».

Детям — 3,5 лег не имеет смысла предъявлять более 4—5 Пладывающихся элементов. При этом образец (уже сложенные 3—4 может находиться на столе. В качестве образца должны формочки (стаканчики) принципиально иного цвета, чем которые он должен сложить (для исключения возможНости складывания с опорой на цвет, поскольку в этом цвет является ведушим классификационным признаком).

удачном выполнении ребенку можно предложить и количество элементов (вкладышей).

Выполнение этой методики выявляет. в первио

Анализируемые показатели

• кровень лослупной сложности ВЫПОЛНсНИЯ•, • стратегмя деятельности (хаотическая. пробы и целенаправленное выполнение Г,

• отношение к своим ошибкам (критичность к результатамх • обучаемость ребенка (в том случае. если ребенок выполнить залание самостоятельно применяются помощи. их объем и перенос на новый аналогичный Например. возможность складывания пирамидки).

Методика        предложена        одним         из

Психолог овить их на место.

Пато.ж:и их на место».

какие вопросы ребенка.

В

проба—примегивание. целенапрањтенное выпол зрительным примериванием):

. отношение к своим ошибкам (критичность к резуль .обучаемость ребенка том случае. если ребенок не выполнить задание самостоятельно применяются все помощи. анализируется их объем и возможность п новый аналогичный материи. Например, возмоФен» складывания круга иного диаметра или схожей

Возрастные нормативы выполнения

•  от З до 3,5-летнего возраста допускается использо

•  у детей старте 3.5 лет, как правило. появл иеленаправленные пробы и ошибки;

•  дети старте 4-х лет переходят к пробам-гтримерива—

•  после 5-тн лет возникает способ выполнения со з соотнесением. однако, допустимо и примеривание: ритель— •дети старше 6-ти лет используют метод зрительн«. соотнесения с единичными ошибками. которые исправляв

Прогрессивные Матрицы Дж. Равена

тест «Прогрессивные Матрицы» создан в 19.36 году Л Пенроузом и Дж. Раненом измерения уровня интеллектуш,ьноп развития. Тест был ориентирован на измерение продуктивноп компонента «g», как генератьного фактора интеллекта определяемого в теории когнитивной способности Ч. Спирме№ тест разрабатывался в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучш способом измерения фактора «g» япляется выявление соотногпениЙ между абстрактными фигзрами [33, 34]. тест «Протессивные• Матрицы». который получил в дальнейшем имя одного авторов Джона Ранена, основывается на двух теориях: разработанной ; гештальтпсихологией теорией перцепции форм и так называемой

100

неогенеза» Ч. Спирмена. В соответствии с теорие

—рнейни форм каждое задание может быть рассмотрено как ное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг с ох.тенэлемеНТОВ. Предполагалось, что первоначально происходит отом            оценивание задания-матрицы, а затем — осушествление г“..аьноекой перцепции с выделением испытуемым принципа. —тичес го при разработке данной серии. На заключительном этапе —то ные

%твует обнаружению недостающей детали изображения.

ивные Матрицы были разработаны для использования Прогресс

дома. в школах и на рабочих местах, гле тестовые условия и уровень мотивации обычно далеки от совершенства с точки зрения „хометрики. Именно поэтому данный тест должен был отвечать условиям максимально привлекательным для испытуемых (в первую очередь для детей), одновременно быть достаточно коротким. но в то же время надежным и валилным.

Числовые показатели •;спешности выполнения теста храктеризуот уровень общего интеллекта. В то же время общая структура теста предполагает получение некоторого количества оценок, н соответствии с модификациями стандартного теста

рдела (серии) теста. Характер распределения этих оценок

позволяет определить уровень ДОСТУПНОСТИ операций. и сформированностиОтнесение определенных         интеллектуальных невербальных способностей к показателю общего интеллекта предполагает определяющее влияние на характер их проявления факторов наследственности. Указанный факт определяет специфику теста как «свободнот от влияния культуры». Прогрессивные Матрицы создавались изначально таким образом. чтобы их в равной степени можно было использовать тля тестирования людей всех возрастов, независимо от уровня образования, национальности и физического состояния [30, 33]. В целом задания теста апеллируют произвольному к трем основным психическим процессам

Вниманию, целостному восприятию и «понятливости» как основной Характеристике познавательной деятельности. При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности». заключающийся в том, что выполнение прелшествчлоших заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих, Происходит обучение выполнению более трудных заданий. Тем самым предъявляется жесткое условие проведения тестирования: iOl

пропусков от серии А к серии Е ироваться (для цветного испытувар

Прогрессивных Матриц последовательность предъявлений: А,

Данные, получаемые с помощью Прогрессивных матриц Равена распространенных тестов общих способностей (коэфф корреляции между результатами Стандартного Теста и Векслера для детей сославляет 0,70-0,74; Шкиы умстве развития Сганфорла-Бине — 0,66; Теста ВыготскогсьСахарова в его «взрослом» варианте) [33]. Благодаря простои применения, валилнос-ги и надежности результатов, возможно. туплового обследования, данная методика получила шир. распространение в психодиагностической практике.

Существует три наиболее используемых варианп Прогрессивных Матриц:

• Стандартные Прогрессивные Матрицы (С ПМ);

• Цветные Прогрессивные Матрицы (ППМ);

• Продвинутые фогрессивные Матрицы (1 ШМ).

своей совокупности Протрессивные Матр• ориентированы на исследование дегей и подростков: от 8 до 14-и лет и взрослых от 20 до 65-ти лет (Стандартные Прогрессивны Матрицы); детей от 4,5 до 1 -ти лет, а также ля людей старше 65. ти лет (Цветные Прогрессивные Матрицы). П Протрессивные Матрицы использулот как интеллек-гуиьный тест, подходящий для ра( , ты с людьми со средними и выше среднего интеллектуальными способностями.

Таким образом, в совокушосги шкала СИМ покрывает широкий диапазон интеллектального развития. Когда необходим более  дифференциация на нижнем или верхнем конце шкалы СИМ, следует использовать Цветные или Продвинутые

Следует упомянуть еще об одном варианте Матриц

Стандартные Прогрессивные Матрицы с использованием шаблона (упрощенный вариант, когда недос-гшощие элементы матрицы могут подбираться и в паз поля матрицы по типу puu.lesi изза своей относительной громоздкости и большой стоимости (данный вариант СИМ изготовляется из дерева) •он не нашел применения в массовой праклике. Сушествует также и компьютерные варианты Для поддср

обенно ребенка) и во избежание отрицательного ВЛИЯННн каждое задание должно быть очень четко оформлено, Дура-гно нарисовано и сделано все, чтобы на него было приятно вотретьШкала создана таким образом, чтобы обеспечить надежную венку способности испытуемоп:» ясно мыслить, когда созданы словия для спокойной работы в обычном для нет скоростном нежиме, без перерывов.

оничением времени выполнения заданий), так и теста рультативности (без ограничения времени).

Схммарной оценкой испытуемого по шкале считается общее

в спокойной обстановке, пройдя последовательно все серии от начала до конца- Как отмечает сам автор теста, только в этом

мучае можно использовать количественную оценку.

Материал ЦПМ. Цветые Прогрессивные Матрицы

№тючают 36 заданий, составляющих три серии: А, АН. В (ио 12 матриц в каждой серии).

Каждая серия заданий составлена пр следующим принципам.

недостающей часам изображения. Считается, что при работе с

мыслительные процессы: основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентифцуация недосз мощей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия Ан. представляег промежуточный вариант, также пос [роенный по принципу прогрессивности. Построение заданий и степень их сложности, а также количество заданий на определение дополнения ло целостносш объектов и учета изменяющихся признаков несколько сложнее, чем в серии А.

себя задания по нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной лнфференциаиии элементов. Из всех 36 заданий, 28 направлены на выявление сформированности операций дополнения до целого ( определенное число заданий на устновление тождества, выявление п;ынлипа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (Ап, Ап,

лению сформированыние этой серии ориентирован

решения льды» простых операций и сложных (установление наглядных аналогий).отношений по при^нА .втиксу-синтетической диапазондеятельности.применении. Цветной вариант

Материал С[1М. Материал стандартного варианта Прогресси рзрастноивных Матриц (ЦПМ) предназначен для обследования Матриц состоит из 60 матриц или композиций с пропущена. вч вересс„ев в возрасте от. 4 до 11-ти лет. Стандартный вариант элементом. Задания разделены на пять серий (А, В. С, 1), Е) по пргрессивных Матриц (СИМ) ориерггирован на обследование

однотипных. но возрастающих по сложности матриц в серии. Теоретически постулир•иется, что трудность

возрастает и при переходе от серии к серии.

серия А. «Принцип «защчосвязи в струкпц,ре матриц». О, обсле,оемого требуется дополнение недостающей изображения. Считается, что при работе с матрицами этой сер. реализуются следующие основные мыслительные процессе а).дифференциация основных элементов структуры и раскрыт. связей между ними: б), идентификация недостающей структуры и сличение ее с представленными образцами. серия В. «Принцип анстогии парсчи фигур». сводится нахождению аналогии между парами фигур. Обследуемы раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциаци элементов. При решении используется также способность постига

сери С. «Принцип прогрессивньи итмене,шй 8 матриц, Задания этой серии содержат сложные изменения фигур соответствии с принципом их непрерывного развита «обогащения» по вертикали и горизонтали. При выполнении это“ серии обследуемый должен проследить закономерности изменени фигур по горизонтали и вертикали и суммировать результат

В искомой фигуре.

Серия д «Принцип перегруппировки фигур». Серия составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному вертикальному направлениям. Успешность решения зависит от способности обследуемого выявить количественные и качественн№ закономерности построения как матрицы в целом, так и построения ее отдельных столбцов и строк.

серия Е. «Принцип раможе„ия фигур на элементы». Априорно считается наиболее сложной серией. Процесс решения заданий этой серии заключаегся в анализе фигур основного изображения. выявления значимых признаков, которые могут варьироваться, и последующей «сборки» недостающей фигуры по частям.

104

хтей от вание 6 СПМ до 16-ти начиная лет. с 8-летнего Мы считаем возраста, целесообразныма для детей

оользо младшего возраста использовать Цветные Прогрессивные Матрипы вне зависимости от их интеллектуальных особенностей. примечание. В нашей стране была модифицирована процедура „дьявлеНИЯ ЦПМ по сравнению со стандартным и разработана система дифференцированной опенки выполнения [16, 29, 35].

соответственно мы рассматриваем и две системы предъявления и пенки результативности выполнения.

Процедура проведения и регистрации результатов

В соответствии со стандартной процедурой необходимо привлечь внимание ребенка к первой матрице (Al) и, указав на крхнюю часть фигуры, обратить внимание на то, что из нее вырезан кусочек

Инструкция А. «Посмотри. (указывается верхняя фигура),

ВиДишь из этой картинки вырезан кусочек».

интеллектуальной недостаточностью и трудностями понимания инструкции инструкция может иметь более выраженный «наглядный характер». Например, можно сказать: «Коврик с Оыркой», «Узор, который разрезам» и т.п.

Далее следст показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по—настоящему» подходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, последовательности: 1, 2, З, б). При этом специалист объясняет, Почему эти фрагменты не подходят «по—настоящему».

Фрагментов подходит и необходимо показать, какой именно подходит.

Инегрукпия Б. «НеобхоДимо поДобрать такой кусочек из

(рукой проводится вдоль всех фрагментов, находящихся внизу

матрипы), который поОходит к рисунку. Только один из правитьный, подхоДящий. Покажи, какой».

Для детей более старшего возраста слово «кусочек» заменить словом «фрагмент» или «элемент рисунка» и ребенок показывает на неправильный фрагмент, то продолжается до тех пор, пока суть выполнения задания понята ребенком. Таким образом на матрице А) обучение. Следует отметить, что часто такого обучения требуется, а бывает достаточно лишь спросить ребенка, кусочек (фрагмент) будет единственно подходящим.

• Далее ребенку показывается следующая матрица (А.), найти подходящий кусочек и, в случае неправильного возвращаются к обучению на матрице АН При работе с

кусочек», показывая на пустое место в верхней части матрицы. и при этом матрица А: выполняется неверно, то ребенку,

Если ребенок не в состоянии сделать первые пять серии «А» ЦПМ или (ЛМ, результаты признаются недостоверн— и работа прекрашается, даже если очевидно, что невыполнения является выражено негативная реакция.

По завершении серии А дается следующая инструкция.

Инструкция В. «Здесь уже другой рисунок, но все нужно найти такой недостающий кусочек (часть), правитьно завершить картинку (рукой обводятся все

При работе с остальными заданиями серий А, и В не повторяет каждый раз инструкции, но может стимулироО ребенка одобрением его работы.

Время выполнение каждой матрицы в отдельности матриц в делом не регистрируется.

Стандартная процедура проведения предполагает двоичную систему оценки . исследован“

На регистрационном бланке отмечаются ответы соответствии с номерами предъявляемых матрип. В соответствии ключами      (номером правильного фрагмента приведенными здесь же, ответу ребенка (номеру выбранного фрагмента), который заносится в графу «Выбор». присваивается:

• балл, если номер ключа и ответа ребенка

(правильный выбор фрагмента); ключа и ответа ребенка не совпадают бил заносится в графу «Баи». баллов в каждой серии, а также матрицам.

оценке результативности выполнения

вариант процедуры проведения и

диагностике при определении большое значение придается тому, как При наличии различных видов помощи помощь, организующая помощь, • повышается дифференциально методики, используемых для форм умственной отсталости,

развитиядеятельности ребенка. задач •применяется модифицированный используется процедура предъявления предложенный Т.В.Розановой развития познавательной сферы и

Егоровой [16] на детях с задержкой также 29].

инструкции аналогична стандартному укхзывается доступными для него на отсутствие кусочка в «коврике», части каждой матрицы и предлагается

«кусочек» среди шести, расположенных в шљбома.

также предполагается, что первое как обучаюшее, ошибку в задании Аъ, специалист возможные решения и выясняет, почему Остальные 35 заданий применяются для

проведения и регистрации результатов Прогрессивных Матрии.

107

сдующнх улирующей помощи.       инструкцию

Инструкция. «Нет не

то же самое говорится испытуемому, если и также оказалась неуспешной.

Если и третья попытка не дает внимание ребенка может быть привлечено к наглядным задачи (к фигурам, частям, и их взаимному располо

•    Оценка       Жени. результативности следующим образом:    выполнения

ПРОИЗВОДтч

•    правильный ответ с первой попытки оценивается в 1

. со второй попытки —- 0,5 балла (заносится в графу «2 • с третьей попытки 0,25 балла (заносится в графу «З

•    неправильный ответ после

дополнительного анализа оценивается как О баллов.попытки

Суммарный результат для каждого выбора в кажл отмечается в соответствующей графе протокола. ой серп итоговый результат успешности выполнения равен битов, полученных за решение всех трех серий (без

учета

точно также подсчитывается суммарное значение со второй и трелей попыток, которое отмечается в соответствующем разделе протокола. Подсчитывается и заносится в протокол количество решенных заданий (с трех попыток) матриц Ап, Ап, .А„:, В! — вп

Показатель успешности (НУ) решения матричных может быть выражен как в абсолютных, так и единицах (в

где Х — Итоговая сумма баллов, полученных ребенком при

количество решенных анис»: -и и попыток) (матрицы: Ан, АВТ Вк—В::) может при дифференциации детей с трудностями парциальных обучения. форма

ситуации отграничения ванности ВПФ и тотального недоразвития высших ческих функций [29]. ый подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных шхяьн решение проб со второй и третьей попыток. может напиваться как отражение особенностей произвольного вяманиярешенных или характеристик со второй импульсивности и третьей ребенка. попытки, Количествоможет

—м.атрмассической иваться и интерпретации.как характеристика «зоны ближайшего развития»

вализ роультатов при анализе результативности выполнения ребенком или содростком Цветных или Стандартных Прогрессивных Матриц тличественной оценке. безусловно, принадлежит ведущая роль (см. Возрастные нормативы выполнения].

Не менее информативным, а, порою, столь же важным вляется качественный анализ самого процесса выполнения таний. Такой анализ может          К»существлен, разумеется. только в том с.'1'.тчае, если задания выполняются под наблюдением итециалиста при индивиду,иъной работе с ребенком.

Проведение любой стандартизированной методики, в том числе Протессивных Матриц Дж. Ранена, может дать достаточно информации помимо стандартной опенки. То есть, даже просто наблюдая за тем. как ребенок выполняет этот тест можно почерпнуть для себя достаточно крайне важной информации о различных характеристиках деятельности ребенка в целом.

Рассмотрим основные качественные показатели выполнения Прогрессивных Матриц.

Оценка работоспособности

(Умечается. как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, наступает ли пресыщение при работе с однотипным материалом. Оценивается, какое влияние оказывает на работоспособность ребенка похвала, позитивная оценка или оценка негативная. Выявляется наиболее значимый тип мотивации (учебной. игровой. соревновательной и т.д.) при которой работоспособность ребенка может увеличил ься.

: 09

Афактер Деятель ности

Опенивается, может ли ребенок работать целен последовательно осуществлять поиск необходимого

Характер деятельности может достаточно зримо меняться в утомления ребенкщ потери или смены мотивации, пресыщена

т.п. Тем самым вполне возможной становится оценка сформированносги произвольной регуляции деятельности в в частности произвольной регуляции ВПФ.

Темп Деятельности и его изменения

 Фиксируется темп деятельности ребенка, возрастание мере «врабатываемости» в задание, или, напротив, замед темпа выполнения матриц по мере утомления. Также изменения темпа деятельност ло мере возрастания сложносп заданий, и возможная флуктуация темпа, которая сочетается с колебаниями работоспособности и активноп внимания ребенка, что может явиться одним из показате= нарушений нейродинамическњх характеристик.

А наив ошибок

Поскольку в каждой серии имеются задания различные своей направленности, то и ошибки могут, соответст оцениваться в зависимост от того, какую операцию необходим осуществить ребенку для подбора недостающего фрагмент Ошибки при выполнении заданий можно классифицировжљ

соответствии с типом предлајаемого задания:

1.                     Трудности подбора идентичного элемента по подобию. Эгот тип ошибок является наиболее трубым и, как правив характеризует невозможность осуществления ребенком типа задания в целом. Тем не менее, даже при неудачном решении матриц А: и Аз (при том, что матрица А: обучающей). имеет смысл продолжить серию А до матриц А», Аш, чтобы уверенным в отрицательном результате. Исключение составляют случаи, когда ребенок выражает таким обр:пом свой негативизЊ поскольку даже детям со сниженным зрением лоступны

2.                     Трудности, возникающие при необходимости учета изменяющихся признаков, характеризуют, как правило, проблем» связанные с невозможностью распределения внимания. достаточно легко проверить, продублировав данную методику аналогичными методиками (например, метооикой В. М. Когана);

З. Трудности дополнения ло целого, которые могут возникать целостного (гештиьтного) восприятя и являются

.прнюмя;

4.  Трудности собственно логического характера, то есть вождения аналогий между двумя парами фигур:

5.  Существуют и так называемые неспецифические ошибки «ошибки невнимания, импульсивности, хаотичные импульсивные моры), которые могут свидетельствовать как о незрелости —яторных функций, так и являться результатом утомления или пресыщения.

теми или иными признаками атипичного развития. Это так ваемые «повороты на 90⁰», то есть подбор эјементов, теревернулых на 90⁰ по отношению к правильному выбору.

простых и сложных наглядных аналогий (серия В) дети часто %биртот фигуру—двойника нижнего левого элемента матрицы, то

свойственно, в основном, детям, которые «честно» подходят к рботе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки;

8.                     При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно

выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть правильный).

9.                     Иногда детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры несимметричные по форме (такие как АВ6, В$).

Обучаемость

Этот показатель хорошо выявляется при модифицированной ПРОЦедуре предъявления ППМ, когда у ребенка имеется по крайней

время можно организовать специальную процедуру оценки степени

Ы-полнении данной методики, а более важен качественный анализ

(матрицах ВК — В“).

фи выполнении малрицы Вв ребенку дается обучение с анализом рисунка матрицы и подробным характера подбора недостающего фрагмента Поскольку заданий В9 Ви в целом аналогична заданию В8, можно возможность переноса сформированного анализа на заданий Во — В] 1.

Эмоционально-личностные характеристики

При работе оценивается заинтересованность ре— результатах работы, попытка сравнения своих результат. результатами других детей (самооценка, притязание на успй[ соответствии с этим как по характеру поведениз ребенка. так и анализе отношений к своим ошибкам, реакций на взрослого, степени уверенности при выполнении мо— определенной степени, получить косвенную оценку базовой аффепивной регуляции, сформированное.про*ц соответствующих уровней.

Особое значение приобретает характер отношения к наиб. трудным заданиям (не тоЛЬКО серии Е, но и последних матЕ серий С и D) При выражено заниженной самооценке дети, правило, отказываются от возможности вьшолнить само декларируя его трудность. Некритичные дети, наоборот, легкостью хватаются за работу, порой не обращая внимания

спешить.

При работе с импульсивными детьми для достоверности результатов имеет смысл «тормозить» ребе. уговаривать не торопиться, чтобы избежать необдуманнд скоропалительных ответов.

Возрастные нормативы выполнения ППМ

При исследовании детей 4,5—11-ти лет (исследования 19831997 годов) г. Москвы и Московской области с помощью были получены следуюшие данные (среднее значение и раз“ результатов в баллах) (табл. на стр.113).

Полученные данные хорошо коррелируют со сглаженны№ нормативными показателями по детской популяции США и Евров [33].

1.7.5 дет нормативы выполнения СИМ возр

тинные покватели (среднее значение и разброс

(полного комплекта из 60 черно-белых матриц) ворви от 8 лет при стандарлзой приведены в таблице 2.

оми                                 Разброс разброс У! Возраст Среды.

Возраст    Среди. бенка вка       знач.   7 ' лет  37

                                          13-36                                                   25-47

38

                           26           14-38       8            лет

2 8.5 лет                                               9 12 лет               39     27-4828—49

9 лет 17—42 10 12.5 лег 40 30-50 лет 32  13 лет лет 34 21—45 12 13.5 лег 42 31-51

5

6 lO,S лет

•       до получения стандартизированных опенок шля российской популяции в тестве наиболее приближенных можно считать сглаженные обобщенные нормы в «рос поквателей полученные британских школьников в 1979 году. “ хтям ло 8-летнего возраста предпочпггельнее предъявлять ЦПМ.

Возрастные нормативы выполнения модифицированного варианта ППМ

Анализ распределения индивидуальных данных для учащихся 1-2 классов позволил определить четыре уровня „успешности решения матричных задач — 28 и более баллов (80

•       — высший уровень успешности

•       Ш —   — 22,75 била (79,9 — 65,0 ⁰/0);

— 17,5 билов (64,9—

•       — (самым низкий) — 17.0 и менее баллов (менее 50⁰/0).

Шля хорошо успеваюших учащихся 1-2 њлассов в 90⁰/0 случаев ^тмечается lV—h и 111—й уровни успешности. 11—й и уровни У^спешности решения матричных задач встречаются у детей с

и менее баллов. была обнаружена мчного генеза. лишь v детей баллов.с недоразвитием «умственной отстщјостьк» [29. ЗА].

ло данным некоторых авторов нормативные по предшкольнсго возраста при оценке готовности к обучению примерно с показателями детей

њтассификация (вариант для детей

Основой дтя разработки классификации послужили представления Л.С. Выготского формировании понятий в детском возрасте [10].

Согласно представлении, образовании «житейских» понятий неоформленного и неуюрядоченного множества, это выделобразованк каких-либо предметов ... без достаточного внутреннего основанц достаточного внутреннего родства ... не объедин ение кут оев

понятийного мышления — мышление в комплексах, «обобщенияенных Меж.

прелстаптяют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей. объединенных объективных связей. действительно существую на оснох

мышление проходит ряд стр. стадий:139]. само по ших себе между комплексноеэтими

— колтекчия», цепной комптекс. диффузный ко.ипиекс. псевоопонятия. Последнее «рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой

соединительным звеном между ними» [там же, стр. 154]. Третьей фазой становления понятийного на ребенок объединяет предметы в группу, руководствуясь общим признаком

                                характера, является                                понятие. эти

понятия вырабатываются в рачках практического, действеннот мышления и имеют много общего с псевдопонятиями. В то же время «здесь впервые с помощью абстрагирования отдельных примаков ребенок разрушает . конкретнуо связь признаков и гем самым создает необходимуо предпосылку мя нового объединения аков на новой основе» [там же. стр. призн ные объединения счиествуют в детском мышлении оональ

1 до наступления школьного возраста. Четвертая фаза „.„ше0ЈIЯется, по мнению Л.С. Выготского, только в ;.гостко вом возрасте и называется им «понятием в истинном

этого слова» — ИСТИННЬЬМИ понятиями. рении тмИМ образом, на каждом возрастном этапе шля ребенка азуюшим будет выступать тот или Оболее важным, смыслообр вой признак (функцию предмета (в нашем случае реалистического ооражения предмета), на основе которого будет формироваться то иное объединение этих предметов или их изображений.

Такой детальный анализ систсмы формирования понятий в

детском возрасте и лег в основу подбора стимульного материала хля „кого варианта предметной классификации. Подобные же соображения легли и в основу модифицированного варианта ктодики Выготского—Сахарова (см. далее), что позволясг используя обе методики в определенной последовательности сопоставлњгь результаты их выполнения ребенком.

Таким образом крайне важным для детского возраста представляется не столько выявление уровня обобщения, как это

актуальното уровня понятийного развития ребенка. «уход» в генетические корни процесса образования материала понятий [39, 40].стандартной Использование           СТИМУЛЬНОГО предметной классификации, как это описывается в литературе [6, 9, 26, 53. 56 и др.] рационально лишь с определенного возраста. ПОСКОЛЬКУ требует достаточно больших как временных, так и энергетических затрат на ее выполнение, зрелости молмвапионной сферы (необходимость удерживать инструкцию при работе с большим объемом стимульного материала). Помимо этогоне полтрафическое исполнение стандартного варианта ориентировано на выделение тех существенных для детей дошкольного возраста признаков, которые являются для них смыслообртзующими (в частности цвета и формы). Процедура

Проведения в ее варианте для детей дошкольного и младшего Школьного возрастов. не позволяет отличить обчченность, (то есть знаемость) от актуального, (используемого ребенком как смыслообразующего) уровня понятийного развития. поскольку Предполагает подачу стимульного материала уже в заданных понятийных категориях (одежда, мебель и т.п.).

Работа над предлагаемым вариантом детской классификации проводилась с 1983 года. стимульный подбирался также с учетом особенностей зрительного вос детей, частотности понятий, изображенных на

Клиническая апробация проводилась на туппах детей карт— с

развития «тотальное недоразвитие, задержанное НЯК)Пјегч раз— различные типы парциальной несформированности искаженные и дисгармоничные типы развития. отдельные впс поврежденного и дефицитарнснхј развития). Данные по метод— получены более чем по 4000 наблюдений детей возрасте от З 9-ти лет.

Цель. Детский вариант методики предмегной классификаци предназначен для выявления актуального уровня развит понятийного мышления•ребенка.

Материал. Данный вариант предметной классификацп представляет набор специально подобранных цветны

реалистических изображений: .

•             серия — 25 карточек размером 5х.$см;

•             2—я серия — 32 карточки ромером 7х7 см.

Принпипы полбора стимульн01Т) материала базировались на описанных выше теоретических положениях Л.С. Выготского в заключались в следующем.

Должны были быть представлены изображения 110 вса значимым для детского восприятия признакам величина и т.п. В основу выбора изображений — было nwr, положенформа, представлений о том, что до определенного возраста именно восприятие. в соответствии с законом гетерохронии развити «ведет» за собой развитие МЫШ.кНИЯ. В то же время должны были присутствовать изображения, несушис в себе несколько признаков

спровоцировать одновременно. как Например.объединение изображение картинок по иветовому арбуза признакуможет так и по признаку формы (округлость) и, в то же время. по

функциональному (съедобное) и понятийному признакам (фрукт

овощ).

три этом изображения ДОЛЖНЫ быть беткоризненны с полиграфической точки зрения и обшее их количество, безусловно, должно быть ограничено таким образом. чтобы. разложенН перед ребенком. они находились в сго поле зрения. В связи с этим в количество изображений были согласованы с возрастными ями зрительного восприятия.

—телвозрастной диапазон применения. Специфика современного детей детскои популяпии порой позволяет работать с —янияомульным материалом вплоть до 9—10-легнего возраста.

отомальным

«т; до классификапии 8_ми лет. для является для детей детей использование от старше З до 5-ти 8-легнего лет, lA3ii 2-ой возрастасериисерии

$110яьзуется стандартный вариант предметной классификации. ос^анны

ниже.

процедура проведения и результатов

Карточки в случайном порядке раскладываются перед ом. Желательно. чтобы карточки одного понятийного поля „пример. одинакового цвета или формы) не лежали вместе «не вОДИЛиСЬ друг подле друга).

Инструкция А. «Посмотри на эти картинки, все ли тебе знакомо?» (При отрицательном ответе — незнакомые картинки Мсуждакзтся. При положительном кошки пе следует».

После этого берется первая стимульная карточка. обладающая каким-либо явно выраженным признаком «цветом, формой. какимИбо признаком, по мнению спениалиста в целом соответствуютттим уровню понятийного раввития ребенка». которая. вто же время. может быть отнесена к определенному понятийному толо «более высокого уровня»,

Инструкпия Б. «Из всех лежащих перед тобой картинок тДбери поДхоДяиџто «выделяется интонацией) кот к этой».

Такая «глухая» инстгукпия подается спеиииьно для тот, чтобы избежать каких-либо наводок со стороны психолога. Вместо елова «подходящую» мотхг быть использованы сходные по смыслу ^СЛова и выражения: «похожие». «которые можно сложить сиесте с этой

Если ребенок не решается начать выбирать, ему октзывается ^СТИмулигпоитая помот и говориться, что не бывает правильного ^или неправильнсмю выбора. а все. что он выберет, будет правильно. ^В начале работы от ребенка не требуется объяснение причины ^Подбора. Ребенок просто подбирает к первой сгимульной карточке

Хе полходищие. Их может быть одна, две три и более. Не имеет ^СМысла останањтивать ребенка, если спепиэлист «улавливает»

принцип, по которому ребенок подбирает изображения.

если и после второго-третьего выбора психологу не ясен подбора ребенком изображений (невозможно вычленить смыслообразутощий признак или выбор хаотичен) спросить. почему эти картинки являются поДХоДяЩими к стимулу. После каждого выбора карточки снова раскладывают столе, и процедура повторяется со следуюгпей карточкой—стиму.

в соответствии с гипотезой психолога относительно признака, который используется ребенком для подбора.

если возникает ощущение, что ребенок подбирает картинки соответствии с формой изображенного на объекта, то для подтверждении этой гипотезы логично при следующей карточки—стимулз предложить изображение с «провокацией» какой-либо формы.

Выбираемые ребенком карточки кладутся отдельно вниз. в то время. как карточка—сгимул должна быть видна все время.

Далее. в зависимости от того, какой из признаков ребенком в качестве смыслообразующего (вербальная оценка объединения в этот момент не производится).

следующая карточка—стимул.

Процедура повторяется З — 5 раз до тех пор. пока не ПОняТны принцилы выбора ребенка, то есть тот признак признаки), который является ведущим для изображений.

При подборе к последней карточке—стимулу у ребенка спросить, почему он считает эти карточки подходящими другу или почему он объединил их вместе.

После завершения исследования в любом случае позитивная оценка результатов деятельности ребенка. В среднем процедура исследования занимает от 10 минут.

Все выборы ребенка к каждой стимульной картинке, реплики, а позже объяснения, эмоциональные реакции и работы регистрируются в протоколе.

В процессе работы с ребенком также отмечаются работоспособности, темповые характеристики, мотивация критичность и адекватность реакций, а также зрительного восприятия (в том случае, если ребенок неп узнает или не может опознать какое-либо изображение). В

118

подозрение н. нарушение непосредственно восприятия как такового, его специфику необходимо дополнительно.

результатов особо отметить, что с помощью данной модификации классификации выявляется уровень именно актуального развития, определяется тот ведущий (обобщающий) который характеризует уровень актуального развития МЬШјлеНИЯ, который, как показывает практика, может отличаться от «знаемого». Особенно четко это видно «логопедическими» детьми (детьми, занимающимися с Такой ребенок без труда может дать обобщающие группе изображений, относящихся к тому или иному чаще всего будет означать лишь «отработанность» со специалистом. В то время, как актуальным в жизненной практике) для ребенка будет являться признак более «НИЗКОГо» понятийного уровня.

традиционном проведении классификации [9, 26, 53, может дать истинно понятийные обобщающие названия изображений («транспорт», «одежда», «мебель»и т.п.), а

объединении аккуальным будет по—прежнему близость или функгтиональный связь (потенциатьное

Л.С. Выготскому). То есть, в первом случае мы не истинный уровень понятийного развития.

случае, когда ребенок младшего школьного возраста картинки преимущественно по несущественным, признакам, имеет смысл проверить возникающло

возможности развития по искаженному типу с помощью «Исключение прео.метоа».

нормативы выполнения уже отмечалось, для каждого возрастного периода является определенный признак. характеризующий актуального развития понятийного мышления ребенка.

приводятся основные наиболее типичные способы изображений в соответствии с актуальным для данного ведущим признаком.

Возрасте от 2 до 3-х лет дети, как правило, демонстрируют по принципу цепного компзекса, то есть любой

признак картинки может стать поменяться при предъяњлении следующего анио

. в возрасте от З до 4-х лет основным признаком

• от 4—4,5 до 5—5,5 лет нормативным. ка

выбора ребенка является признак

Например: «вытянутое». «длинненькое»,

• в возрасте около 5-ти лет встречаются выборы по схо элементов (частей) изображений. Например: «с «с закорючками», «с остреньким» и т.п. Следует

несущественными, второстепенными, поскольку именно этот возрастной период могут являться смыслообразующимг

• от 5--5,5 до 6-6,5 лет основным признаком для об          является ситуативный функциониьный (просто функционатьный ситуативнокоторые были описаны Д.с. Выготским как потенциатьнм)

• ближе к 7-8-легнему возрасту мышление

становится более отвлеченным и псевдопонязия как переброшенный между конкретным, нагляднообразным отвлеченным мышлением ребенка» [10, стр. 154] уступать свое место собственно понятийному мьшиению. этом возрасте ребенок уже способен подбирать изображения соответствии с их категориатьной соотнесенностью.

заметить, что такие наиболее частотные и значимые ребенка понятия как, например, «животные» ребенок

. с другой стороны, еще до 8—9-легнего возраста у детей наблюдаться редкие (единичные) выборы по ситуативному или функционально-юитуагивному принципу, что рассматривать как несформированность понятийного

• начиная с 9—10-аетмего возраста, мы считаем возможным употребление стандартного варианта (как материала, так и процедуры проведения) предметной классификтции с целью исследования особенностей понятийного мышления (искажения, разноплановость и т.п.). (вариант Для Детей

классификалии (иногда ее называют предметов») в приводимом здесь была предложена К. Goldstein афатическими(1920) больных с она была модифицирована [18].

предметной классификации (как со

эффективного исследования актуального с того момента, когда ребенок комплексах, является исследование процессов их специфики задача и анализауровня решается

критичности и обдуманности особенностей памяти, объема и личностных реакций ребенка на

тестовый набор методики черно—белых), состоит изна изображение, 39 изображения, предполагающие (овощи—фрукты, одежда,

нашей стране принята предметная была апробирована и долгое время экспериментальной патопсихологии

РСРФСР. Особенности художественного оформления каждой карточки имеет мя эксперимента значение. Поэтому кустарно изготовленными карточками таком кустарном подборе карточек часто 381¹⁶ .

С.Я. Рубинштейн к стимульному материшту полностью применим и к тестовым материалам иных руководства отстаивают позицию того, что

кации в его классическом варианте ии. применим стод прев объеме для исследования детей, начиная с воз—

Пропедура проведения н регистрации результатов

В проведении исследования можно выделить предваритедч лап и три основных этапа.

В

После того как выложены первые 8—10 карточек образованы 1туппы, ребенка приостанавливают

ной опенкоИ «хорошо, молодец». При этом не что было сделано и правильно ли собраны группы, агаегся имеющимся труппам, которые были сделаны

характеристику его смысла. Эго делается по—разному в зависим— от настроения и состояния ребенка. Необходимо также перетасовать всю колоду карточек, чтобы карточки тщатеч случайном порядке. Ребенку показывают колоду, расклад— первые из них (4—5 штук) на столе, а внимание ребенка обращ— на то, что все изображения различные. Затем ребенку подается колода рисунками вверх, после чего начинается эти исследования.

1—й этап.

Инструкция А. «Разложи карточки, склаДыкая подходящи «месте, — что к чему поОхоДит». При этом названия групп и их количество не указывается. Если ребенок начинает задавать вопросы, как раскладывать. то имеет смысл «„УКЛОНЧИВО ответить ему: «Ты начни, ПОТОМ увидишь сии. как наоо».

На первом «глухом» этапе ребенок стмостоятельм раскладывает карточки и группируег их в соответствии со своими представлениями. Все действия (раскладывания) и высказывания ребенка необходимо регистрировать в соответствующем раздер протокола. На первом этапе важно отметить:

•   как ребенок пытается ориентироваться в новом задании;

•сам ли он ПОНЯЛ задачу;

•   какое количество стимулирыогпей или оршнизмощей помощи необходимо ему, если инструкция не понята; • начал ли ребенок сразу объединять предметы по «сортам», либо стал класть рядом, «как в жизни бывает» или вообще просто раскладывает карточки подряд на столе.

Примечание. На данном этапе необходимо проследить. чтобы ребенок не выбирал из колоды «подходящие» карточки, а

стимульные материалы психологических методик. как Булгаковская осетрина. могут быть: - только «юной. — перво“ свежести».

работы Б. «ПроДол.усай расњтаДывать, как ты это

Разложи все карточки по группам

            ие общее для всех картинок».                                                  по

на протяжении всего этапа задаются уточняюшме вопросы роду той или вия иной («переоднвания» группы или карточки. карточек В протоколе из одной отмечаютсягруппы

тугую), так и изменения названий групп в процессе их формирования. Необходимо отметить, почему ребенок сделал ту О иную поправку.

В завершение лапа необходимо, одой из выделенных им групп и попытался объяснить принцип своего обобшения. Не следует спрашивать ребенка только о тех труппах, которые сложенЫ «спешифично» с точки зрения специалиста. Если специалист замечает непонпную для него пировку, он должен спросить ребенка об 1—2 адекватно собранных и затем, не меняя тона, о той груше, в которой имеет место данная «специфичная» раскладка. целесообразно вообще не замечать допущенные ошибки, и для того, чтобы проследить не обнаружит

Если ребенок начинает расспрашивать, как нужно собирать

группы, психолог должен отвечать уклончиво, не т\аводя его на какую-либо подсказкч: «Как тебе самому хочется». подобного объяснения, а именно, какие ребенок создает группы после такой инструкции,

этап следует считать законченным тогда, когда с той или иной •степенью вмешательства психолога все картинки отнесены к

тем ^оили иным труппам. а всем группам, в свою очередь, даны соответствуютие названия.

123

Часто в отношении одной или нескольких карточек затрудняется в определении подходятей к ней труппы.

с.т.чае обязательно необходимо получить от ребенка аде объяснения. а в случае полной невозможности «определить»

либо карточку ее можно убрать, чтобы не «затормозть дальнейшио работу и не спровоцировать негативное отношен* исследованию.

Когда группы собраны и названы. переходят к 3-му этапу.

3—й этап. На этом этапе ребенку предлагается (объединить) выделенные группы между собой так, чтобы

картинок название. Возможность образования более крупных свидетельствует о более высокой степени сформированносп обобщающих операций.

Инструкция В. «Раньше ты склаДьтал карточку карточкой. А теперь нужно объеДинять группу с группой чтобы групп стато меньше. Но так, чтобы каждой такой

По мере того, как ребенок производит объединенв (укрупнение) групп, специалист задает уточняющие вопросы поводу той или иной новой 1руппы.

Проведение   исследования должно протоколироваться. Должны отмечаться все группировки адекватные (понятийные) и своеобразные, специфичные. При важно отметить в протоколе отношение испьпуемого обнаруженной особенности группировки: это помогает более определить мотивировку данного суждения, характер обобщения, наличие или отсутствие критичности. Правильна регистрации высказываний и характера деятельности испытуемош, «маршрута» его группировок (изменений в составе перекладывание карточек) позволяет получить информативный материал, отражающий особенности мыслительной деятельности помимо показателей обобщения и отвлечения, оценить показатели, как разноплановость МЫШЛеНИЯ, соскальзывание побочные, случайные ассоциации: яркие, чхж-гвенные, необычные.

«слабые» или причудливые и т.п.

Анализируемые показатели

• характер деятельности ребенка;

• критичность и адекватность выполнения; задания; обобщений;          деятельности

специфики            мыслительной мышления, опора на несущественные непоследовательность суждений, склонность к инертвосгь мышления»; помощи.

в исследовании методом предметной то, как ребенок относится к зданию, как карточки и дает названия группам, принимает помощь и каков ее объем или вид организующая, иная). При аншмзе результатов

его словарный запас.

тех или иных действий и высказываний соотноситься с лапами выполнения заданий, ошибки. допущенные на 2-м и 3-м этапах, будут значение. Ошибки ребенка на 1-м этапе еще не особенностей развития его мышления, не так понять задачу или ему требуется более для включения в работу на 2-м этапе дает возможность выявления не развития обобщений (достаточный или низкий операций, склонность к конкретному или мышлению, доступность сложных обобщений), но и деятельности (элементы разноплановости ость суждений, склонность к излишней мышления и т.п.).

интерес также представляет не только спенификой подбора трупп но и обсуждение места в той или иной группе. Ответы ребенка и работы под влиянием вопросов психолога являются  анализа особенностей мышления. В

«умение ставить вопросы и делать замечания это экспериментатора» [37. стр. 93]. В свою очередь, трупп производится не только в отношении и возможности ребенка найти обобщающее

слово. но и с точки зрения их причудливости, излишней или, наоборот. неадекватной возрасту детскости. Так, нап

группе «одежда» дается название — «те объекты среды, защищают человечество от холода» или. наоборот, «к том, и в другом случае данная гру•пма может быть собранаофточхи». И но ее название будет отражать в каждом из них мыслительной деятельности ребенка.

В то же время наличие одного какого-либо названия труппы или одной непонятно по какому приз. собранной группы Не,ЛЬЗЯ оценивать как патологичность мыт— ребенка. Подобный факт скорее всего можно рассматривать к. артефакт проведения обследования. Адекватной такт— деятельности психолога в этой ситуации будет проверить т— единичный факт с помоЩью методики, способной «вь:светт» особенности мыслительной деятельности ребенка. Такой методико. является методика Исключение преД.иетов (4—й лишний), специали созданная с целью выявления именно специфики мыслители деятельности и динамики мышления.

3—й этап выявляет доступность формирования ребенком бож сложных обобщений. Если ребенок выражено затрудняется в укрупнении групп или формирует обобщенные группы случайно, то вполне возможно проведение обучения (оказание того или иного вида помощи). Именно так мы можем проанализировать показатељ обучаемости на материале данной методики.

Наиболее часто используется следующие стратегии помощи.

1.            Психолог на примере каких-либо 2—3 групп показывает, как можно начать объединение. При этом. в зависимости от возрхта ребенка, производят те или иные объединения (например, для дета

возраста можно объединить все живые существа и дать этой группе соответствуюшее название: «живое» или «живые существа» Г,

2.            Психолог просто говорит ребенку, что в результате такош объединения должны получиться всего 3—4 группы. При этом подразумеваются группы: «живые существа», «растения». «неоДушењтенные предметы» (группа «люди» чаще всо нормативно выделяется детьми в отдельную группу).

Помимо описанных особенностей при выполнении методикИ иногда встречается наличие одноименных групп, что вероятнее всего будет свидетельствовать не о специфике мышления, а о проблемах объема оперативного внимания или памяти.

методика предметной

ии малопригодна для поњторных проб. Даже спустя ое время (месяцы и даже годы) люди помнят обследование

$яьв—вносги^н не пробы коррекиионной теряют смысл. работыПоэтому при решении проблемы

методика повторно не применяется. евзя ворасгные нормативы выполнениякак правило, без труда

%кото в зтлание, объединяя, в то же время, грутлпы не ^чсяпонятииным, но и по си»ативным признакам (с преобладанием пуп, собранных понятийным признакам». при этом возможны затруднения на 3-м этапе, без труда преодолеваемые с небольшой организующей помошыо

.дети 10—12-летнего возраста могут иметь единичные «непонятийные» угуппмровки (чаше по ситуативным или несущественным признакам). На 3-м этапе у детей этого возраста может присутс-гвовагъ большее, чем 3-4 количество

•после 12-ти лет выполнение лапной методики проходит с минимшп,ными нарушениями (могут присутство элементы ситуативности, латентности, резонерства у детей с экстрапунитивным личностным развитием».

В любом случае при аниизе специфики обобщаюших операций необходимо в сопиокулыгурный уровень среды, в которой воспитнваегся и развивается ребенок.

(модифицированный вариант для детей до 7 дет)

Методика является модификацией классической методики формирования

Л.с.выготским и Л.С. Сахаровым в 1930 гощу [10i. Методика Использовалась авторами в целях опенки формирования научных понятий, целенаправленности и последовательности мыслительной деятельности. а также протекания процессов

искусственных понятий с помошыо нности классическогооценки методики позволяют проводить обследование детей не летнего возраста. Существует модификация методики для более младшего возраста, несколько упрощенная по классическим вариантом, но принципиально от отличающаяся [13].       него

Настоящая модификация методики (наглядн вариант) разработана Н.Я. Семаго в 1985 году [14]. Были нормативные качественные показатели оценки понятийного мышления разных возрастных трупп и де— различными типами отклоняющегося развития. Данньх получены более чем по 2000 наблюдений детей в возрасте от 3 7-ми лет. Объемный (стандартный) вариант методики Сахарова с модифицированной процедурой предъявления обработки также использовался автором с целью иссле.до—. развития понятийного мышления детей дошкольного возрх•т , 1983 года параллельно с методикой детской предмет. классификацией [39, 40].

Примечание. В ситуации комплексного обследования ребенп с одновременным применением детской предметной классификаип данная методика может быть применена только посх исследования классификации конкретных объектов с применен— детской предметной массификапии для предотвращения каких. либо провоцирующих влияний признаков цвета и формы.

Цель. Исследование уровня развития абстрактных обобшен* и их классификации. Выявление возможностей объединения наглядно представленных абстрактных объектов на основе выделения одного или нескольких ведущих признаков.

Материал. Данный вариант методики представляет 25 реалистических изображений объемных фигур. отличающих“ различными признаками (цвет, форма. величина, высота». В данном наглядно-образном варианте фигурки не наделены «фамилиями», как это предлагается в авторском варианте. Фигуры расположены на тестовых листах (Диагностический Комплект: лист 24, 25). с правой стороны каждого из которых в случайном порядке расположены изображения фигур. точно копирующих набор фигур, описанных Л.С. Выготским. В левой части листа сверху и снизу расположены так называемые фигуры—этионы (по две на каждый лист».

128

может быть использован для д     объемного реальные цветные фигурки, которыми ребенок может вать в наглядно-действенном плане) методика может —воу вана в работе — с «—7-ми детьми лет.25-3-летнего возрастт применения

проведура проведения и регистрации результатов

1-В этап. психолог должен обратить внимание ребенка на —^Юивструкиня А. «Посмотри, здесь нарисованы фигурки. Все

разн

В этот момент внимание фиагностический ребенка обрашасгся на лист первую24:

моеньки'\ плоский крут). Нижняя фигура—эталон в этот момент должна быть закрыта от ребенка (ладонью спешиалиста, встком бумаги и т.п.) ин А. «Поищи среди всех фигур

Продолжение инструкттчасть листа с изображениями фигур)

(умкой обводится правая

;дхоДящие к этой (поквывается фигура—зталонђ. Покажи шх».

Если ребенок не понимает инструкпии, дается разъяснение:

Инструкттия должна быть адаптирована в соответствии с

Психолог не должен называть нм одного из признаков фигуры—этслона (то есть ивег, форму, величину, высоЂ) и на первом этапе не обсуждает с ребенком причину выбора тех или иных изображений. как ПОДХОДЯИ\ИХ к фитуре-эталону .

все выборы ребенка. его речевые и эмопионњльные реакиии

2-й этап. Внимание ребенка обращается на лист вторую (нижнюю»красный

мюленъкий высокий трогольник». Верхняя фиутга-эталон при этом должна быть закрыта от ребенка листком бумаги и т.п.)

Инструкиня Б. «А теперь подбери поохоаящие к этой фигурке. Покажи, какие к ней поохооят»

На этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка.

129

Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональн№ фиксируются в соответствующих разделах протокола,

       к данной фигуре—эталону.                                                            от—

3—й этап. Перед ребенком помещается другой тестовы (Диагностический Комптект.• лист 25). Указывая на фигуру—этютон листа (зеленый большой плоский квадрат), п повторяет инструкцию 2—го этапа. Точно также нижняя сих. эталон листа в этот момент должна быть закрыта от (ладонью, листком бумаги и т.п.).

После выбора ребенком подходящих по его мнению психолог может спросить у него, почему эти фигуры он с— ПОдХОДЯщИМИ к эталону. При этом, каковы бы ни были ребенка на -м, 2-м или 3-м лалах. дается полож-ительная его работы (например, «молодец», «умница», «все было хорошо»).

4—й этап. Этап проводится лишь в случае, когда необхо• уточнить. какой же абстрактный признак является для ведущим (обобщающим). Когда на предыдущих этапах не выяви» какой-либо четко очерченный признак, используемый ребенком операций обобщения. В качестве фигуры—стимула на 4-м эта используется белый маленький высокий шестиугольник.

Проведение 4—го этапа полностью анш10ГИЧН0 проведению

3—го этапа с той лишь разницей. ггго при этом от ребап закрывается верхняя фигура—эттон листа (Диагностичес• Комтект: лист 25).

Анализ результатов

При аншлизе результатов в первую очередь необходим обращать внимание на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций, следование им. Также необходимо оцено степень заинтересованности ребенка в выполнении нового для нет вида деятельности .

Анализируется соответствие актуального для ребе“ обобщающего признака — нормативному возрастному. При анализе результатов крайне важ,НЫМ представляется не только и не столЬКО выявление специфических особенностей обобгцающей функции, сколько установление соответствия уровня актуального развит“ этой функции возрастным нормативам,

лиз полученных результатов полностью базируется на

Л.С. Выготскотт» об этапах формирования понятий в —Лвозрасте17 101.

подбор и объединение в конкретных предметов в

ПреДметная массификаиия) происходит в соответствии с «к какой стадии находится развилме понятийного мышления

особо отметить, что с помошыо данной модификации вявляетсО я уровень именно актуального понятийного развития, то определяется тот реально ветллииИ обобщающий признак, 01 «знае^мокак ^ГО» покщзывает • пракгика, может существенно отличаться

Особую диагностическую значимослљ методика исследования уровня аммиьного ровития понятийного мышления получила при отграничении с речевом нарушениями от детей с тотальной несформиро уботе с предметжой классификаттией у делси с разли речевыми и интеллекгуальными нарушениями актумьным являегся вой-либо признак «например цвет), то ври использовании модификапии мелодики юолировавтили речевыми нарушениями аквалъным является признак, как ранило, более высокого язовня (в данном случае форма). В то же время, детей тотальным недоразвитием высших исихических функции в ситуалии выполнения данной методики акгуиьны,м признаком понятийного развития продолжает оставаться признак того же уровня, что и при обследовании с иомс,шью методики детской предметной классификапии (то есть иве». Таким образом У данном случае мы можем говорить о выяњлении «зоны ближайтпето развития» в виде разного уровня актуально1&' понякийного развития для конкретных и абстакгных

ПОНЯТИЙ.

как уже отмечалось, мя каждого возрас•того периода нормативным является признак, характеризуоший уровень актуиьното развития понятийного мышления

Краткое описание этапов развьттия детского мышления по Л.С. Выготскому приводится в описании методики «вариант лет).

ниже приводятся основные наиболее типичные выбора абстракп,ого объекта в наглядно-образном соответствии с актуальным для данного возраста

•в возрасте до 3-3,5 лег дети, как правило, демон объединение по принципу цепного комптекса или (по Л.С. Выготскому), то есть любой признак фигуры стать смыслообразующим и поменяться при

•в возрасте от 3,5 до 4-х лет основным признаком

лет нормативным показателем выбора ребенка является признак п

(например, «квадратное», «треугольники олной • от 5-5,5 до 6--6,5 лет основным признаком », «круглое» для и предметов является уже не только чистые или полные но также полуформы (усеченные формы). Нал второму эталону будут выбираться не только треугольники, но и трапеции всех видов и цветов; .ближе к 7-ми годам мышление ребенка становится отвлеченным. К этому возрасту «отступают» такие признаки, как цвет и форма и ребенок способен обобщению по «менее заметным» для восп таким как высотщ площадь фиг»ы (ее величина). риятия возрасте он уже с самого начала в состоянии экспериментатора. по какому признаку надо выб

ирагь

Учитывая, что наиболее важные изменения обобшаюшет признака в норме происходит между З и 6 голами, детей 7-летнего возраста использование данной модификайии мио целесообразно. Исключение состањляет исследование понятийного развития детей с тотиьным недоразвитием

исслеДования опосредованного запоминания (по А.Н. Леонтьеву)

Идея создания методики предложена А.РЛурия и љсВьпотским, разработана н апробирована А.Н.Леонтъевым

для исследования логического или опосредованного

„оминания [23, 37]. Применяется при исследовании произвольных запоминания у детей дошкольного возраста [56].

определенный уровень развития высших форм памяти, является в время сушественной характеристикой интеллек-т»льной ртельности в целом и может служить одним из критериев впадения ребенком произвольными видами деятельности. Методика изнения динамики становления произвольной

многостороннего анииза процесса становления такой стороны

крганизаиии продуктивного запоминания. Предусмотренный струпурой данного эксперимента обязательный поиск опосредующего соответствуошей картинки) для запоминания предполагает активный выбор значимых средств. что безусловно отражает как общий уровень развития, так и особенности мыслительной деятельности ребенка.

Цель. Исследование возможностм использования внешнего средства для задач запоминания. объема материала. запоминаемого опосредованно. Исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка.

Лая работы с детьми наиболее используемой является так Называемая 4—я серия методики из числа апробированных А.Е.Леонтьевым.

Она является наиболее подходящей. чем другие серии и более Интересной хая выявления особенностей мышления. Мы считаем

Важным и необходимым использовать полный стандартный вариант (30 картинок) в том виде, в каком он был апробирован в лаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР [37). Практика показала. что использование МТ!ознакомых современным детям изображений (перышки для ручки. чернильница и некоторые другие) позволяет получить

дополнительную информацию о специфике когнитивных и особенностях зрительного восприятия ребенка

карандаш. солнце. рюмка, столовые приборы. лом--булочная, фабричные трубы. ктвтимн, забор. носки, ботинки. лошадь, перочинный нож, гусь, петух. школьная доска, рубашка, расческа, часы. полнос. перышки для ручки.

использована для детей от 4$ до 8-летнего возраста. старше 8—9-ти лет, владеющих изобразительной логичнее использовать для тех же целей методику (см. далее).

На рабочем столе персл ребенком раскладываются желательно равномерно и в случайном порядке. необходимо уточнить. все ли из них ему знакомы. Если

обязательно обращается внимание на спепифику восприятия и узнавания ребенком как знакомых, так изображений (заносится в протокол).

Для работы с детьми от 4—4,5 лет ло использовать не все карточки. а наиболее «частотные» ребенку: (полотенце, стул. велосипед, солнце. обеденный

детские штанишки (шорты), ботинки, гусь, уличный лошадь, петух. рубашка). Соответственно для выбираются наиболее простые и конкретные понятия, случае количество карточек должно как минимум (выделено авт.) превышать количество предъявляемых запоминания.

Безусловно с детьми этого возраста не стоит запоминания более чем слов. Поэтому специалист выбрать из предложенного списка наиболее подходящие, усмотрению, слова. Как правило, при запоминании простые конкретные слова (понятия) Например: дождь, день, обед. драка, поДарак. ответ, празДник. сосеД.

Для детей старшего дошкольного и тем более

ШкОЛЬНоГО возраста наиболее показательным является опосредуюшего звена для таких отвлеченных понятий как: софора

детей этого возраста также обычно используется не более 7слов (при использовании всего набора изображений). Исключение «тавлякут лишь те случаи когда психологом ставится задача нения объема слов, запоминаемых непосредственно (методика упоиикание 10 слов) и опосредованно. В этом случае для осредованного запоминания ребенку предъяњляегся 10 слов.

при работе с детьми любого возраста в большинстве случае следует начинать с запоминания заведомо досгупното для осредования слова.

Рекомендуемый список слов для запоминания к 4—й серии и,тодикн. Дождь. собрание пожар. день, драка. отряд, театр. ошибка встреча. ответ, горе, праздник. сосед. тру).

Примечание. В некоторых случаях при использовании стандартного набора изображений возможно привнесение других слов, когда необходимо оценить омог1ИОН&1ЬНУIО значимость для ребенка тех или иных понятий или в схожих случаях.

инструкиия ТА: «Сейчас ты бубешь запоминать слова, но необычно. Я бу)у говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его томнит•ь. будешь выбирать картинку, которая тебе его напомнит. поможет ВСПОМНИТЬ это слово. которые я буф тебе говорить, нигДе зДесь не нарисованы, но к любому слову можно найти такую картинкт, которая его напомнит. потом ты погляоашь на картинку и вспомнишь само слово».

Если ребенок сомневается, сможет ли он сделать это, необходимо объяснить ребенку, тгго нет правильного или неправильного решения (выбора), важно только подобрать какуюлибо «подходящую» картинку и объяснить, как она напомнит конкретное СЛОвО.

В качестве первого слова следует предъявлять простое ЭМOИИонально «нейтральное» слово, например, слово «утро». Если ребенок не начинает работу, возможно не понимая инструкции, она предъявляется повторно, в уточненном варианте.

При работе с детьми среднем. дошкольного возраста или с дегьмм с проблемами интеллектуального развития целесообразно начинагь процедуру исследования со слова «обед», как наиболее конкретным.

Инструкция 2А: «Гебе надо запомнить слово «утро» Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить про утро

Если ребенок не может сделать самостоятельного выбора, то дается обучение на примере слова «утро» — экспериментатор карточку с изображением солнца над полем и говорит: «СМОТА виОишь, тут кзоиио солнце. Солнце восходит утрам. Так картинка напомнит тебе слово «утро».

Затем последовательно предъявляются другие слова. выбор не произведен, ребенка все таки просят постараться подходящую картинку. Необходимо преодолеть негативизм опасения не справиться, разъяснить простоту задачи. Если ребенок не справляется с подбором картинки и ко второму слову, смысл на время отложить выполнение задания и вернуться к позже. При дальнейшей работе обучающая помощь больше оказывается, возможна лишь организующая и стимулирующи помощь: «Подумай, какая картинка сможет напомнить тебе СЛОВО... ? »

После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как эта карточка напомнит тебе про

В протоколе обязательно фиксируются все реакции ребенка его объяснения.

Выбранные ребенком карточки откладываются в сторону изображением вниз для последующего предъявления при отсроченном воспроизведении. Через 20—40 минут (иногда и ранее) ребенку по очереди предъявляют в слхчайном порядке выбранные им изображения.

Инструкция Б. «Посмотри на эту картинку. Какое слово Ты запоминат. когоа выбирси ее? Вспомни это слово».

Если ребенок воспроизводит логическыо связь, а не само запоминаемое слово, имеет смысл. по крайней мере. один раз повторить инструкцию 2. В соответствуошем ртзделе протокола регистрируются воспроизводимые ребенком слова, фиксируются ошибки воспроизведения и их особенности.

Дети производят выбор карточек в различном темпе. Если выбор карточки слишком затягивается, то экспериментатор моЖ'Т предъявить следующ№ло. Методика в среднем занимает 10—20 минут.

Анализируемые показатели

• досопность опосредования как лотмческой операции;

• адекватность подбора опосредующего звена;

• адекватность пояснения ребенком логической связи; • характер воспроизведения (воспроизводится слово—стимул, сама логическая связь или какое-либо иное слово);

• количество правильно воспроизведенных слов;

      • характеристика критичности и обучаемости.

Анализ результатов

Анализируется понимание и усвоение инструкции, объем помощи, необходимой для начала правильной работы, а также заинтересованность в выполнении задании, характер

мотивационного компонента деятельности, критичность к собственным ошибкам.

Способность к опосредованию того или иного понятия выражено у большинства детей. Обучающая помощь эффективна и требуется, как правило, в единичных случаях. Некоторую трудность может вызвать опосредование слов более отвлеченных, таких как «ошибка», «горе», «труд». Поэтому обязательно необходимо отметить увеличение времени, требуюпегося ребенку для выбора опосредующего изображения в ситуации конкретных слов и отвлеченных понятий.

При анализе результатов следует особое внимание обратить, во— первых, на наличие несущественных, сдучайных, «необдуманных» связей, в том случае, когда недостаточны мотивационно—волевые характеристики деятельностм или не налажен контакг с ребенком. Во—вторых, — на наличие латентных связей, то есть когда какоелибо второстепенный признак изображения становится смыслообразуюшим для опосредующей связи. Например, при Запоминании слова «пожир» ребенок выбирает изображение ПОлотениа, объясняя при этом, ггго на нем (на полотенце) есть красная полоса, а пожарная машина тоже красная.

В ЭТОМ же ключе должны быть проанализированы и объяснения ребенка. Объяснения могут бьггь специфичными, но адекватными (как в приведенном примере). а могут быть неадекватными, не Несущим какой-либо смысловой нагрузки.

При воспроизведении анализируется не только правильно

ВОспроизведенные слова, но и слова близкие по смыслу к

запоминаемым. Например. вместо слова «соре» ребенок воспроизвести слово «беДа», вместо «труд» — «работа».

Очень часто, даже при условно нормативном развитии, воспроизводят не само слово, а повторяют при логическую связь. В этом случае необходимо стимули— ребенка к воспоминанию самого слова. Например, можно с «Это ты так запоминат А какое слово ты все таки запоминщ., (вариант: «Так картинка тебе Должна была напомнить с..то„ какое было слово?»).

Часто при запоминании дети стараются подобрать картинку ту же бук№». что и предъявляемое слово. Например, к слову «род» подбирается изображение глобуса. а к слову «соси)» подбир*-ч изображение собаки не потому, что она сосед, а потому, начинается с бхтк•вы «с».

Как правило. слова, вызывающие у ребенка наиболее бурную эмопиональнуо реакцию, опосредуются с большей латенцией. некоторых случаях ребенок может дать даже отказ от запоминани такого слова. Важно дифференцировать: ребенку просто трут опосредовать данное слово или оно является эмоционаљм значимым. Подобные эмоциональные реакции могут косвенно свидетельствовать о специфике уровневой организации аффективной регуляции.

Для детей с парциальной несформированностыо вербального. вербально-логического типа (варианты речевых нарушений) обычно характерны трудности собственно объяснения связей между сломя и изображением, но сами подбираемые изображения могут бьпь достаточно адекватными. Этот факт может свидетельствовать о доступности процесса опосредования как интеллектуальной деятельности и иметь дифференциально диагностическое значение.

Объем слов. запоминаемых опосредованно, как правило, превышает объем непосредственно запоминаемого материала.

Часто можно заметить, что выбираемые изображения несут нв себе проекцию личностных особенностей ребенка и его межличностных отношений.

Возрастные нормативы выполнения

• опосредование как процесс (при предъявлении простых слов) досгупно детям начиная с возраста при небольшой организующей помощи взрослого;

! 38

6-7-летнему возрасту ребенок в состоянии найти

оо$редуюшие образы с содержательным и адекватным бъяснениеМ их выбора для большинства конкретных слов и отдельных отвлеченных понятий (например, «Дружба», ору)» и т.п.»;

7—8-ми лет детям в достаточном объеме ДОСТУПНО опосредование отвлеченных понятий. В приншипе при

деятел,ности, начиная с этого возраста, использовать методику Пиктограмма.

ИсоеДование опосредованного запоминания (пиктограмма)

ПСИХОЛОГИИ метод

ототраммыоассматгиваегся как относительно простой 110 технике вроведения и в время весьма диагностический

авоиза кпо№зуКя нарушений мышления и памяти. В основном он

в рамках психиатрической клиники, что связано с историей его возникновения V18\. Метол был предложен АР. Лузин вк один из вариантов изучения опосредованного запоминания

Г.В. Биренбаум       проведено исследование особенностей мышления.

К данной методике применимы рассуждения, приводимые в ОПисании предыдущей методики (ОпосреДованное запоминание по

АН. ЛеонтьевуЭ. В отличие от последней, методика пиктограмм

Представляет значительно более широкие возможности для ассопиативного процесса, самостоятельней       объясняется

Предопределенностью, меньшей регламентацией процесса МЫШ-леНИЯ условиями исследования.

применение методики ПОКв&ЛО ее особыо пенность для изучения изменений мыслительной деятельности взрослых и подростков как  диагностической [37, 38].

Вместе с тем, в методическом плане существует факт Признания проективного характера метода. В настоятее время появились исследования, отражаютиие в себе эту тенденцию (Херсонский. 1988, Евсикова. Проективно-личн

характер ответов испытуемых становится особенно очевидн. случае применения мегода пиктотгаммы к контингенту здоров. взрослых и подростков.

Основная цель. Выявление специфики мыслительно, деятельности ребенка.

Возрастной диапазон применения. В детском возрыт методика может быть использована начиная с 8—9-летнего воз;жта Эго объясняется тем. что современные дети характеризуют,

зрительных образов вплоть до младшего школьного возраста

случаях (для исследования личностяых особенностей детей вариантами ассинхронного развития) возможно использовани метода и в более младшем возрасте. В любом случае необходимым условием использование методики является достаточная возрасту) сформированность графической деятельности.

Процедура проведения и регистрации результатов

Для проведения исследования не требуется какого-либо специального тестового материала. Ребенку дается лист бумтв (стандартный А4 и простой карандаш, желательно средней мягкости — ПЛ) и его предупреждают, что ему нужно будет запоминать слова. но по особенному.

Инструкция А. «Я буду говорить слова и СЛОвос•ОчетаНИ (последнее в варианте для более взрослых детей). а тебе нужно

слово. Можно рисовать как получится. лишь бы это помогло

Если ребенок отказывается от выполнения, ссылаясь на то, он не хочет или не любит рисовать, имеет смысл сказать, что это трудно и нужно просто рисовать (как получится) то, что напомнит слово.

После этого дается первое словосочетание. Как правило, «веселый празДник» или «вкусный ужин». То есть первыми должНЫ предъявляться эмоционально положительно окрашенные слова. этом не следует выражать свое изумление или высказывать неодобрение, если ребенок рисует какие-то необычные многопредметные рисунки. Можно лишь попросить его работать быстрее.

после каждого рисунка ребенка просят объяснить, как или именно этот рисунок напомнит слово. В протоколе стрируется предъявляемое слово, латентное время начала вания, характер рисунка и его особенности, объяснения ребенка «оводу собственного рисунка и его связи со словом, а также 0.11!чие каких-либо особых реакций как по поводу предъявляемого

ова. так и рисунка.

В пропессе исследования психолог варьирует порядок ребенку слов и словосочетаний в зависимости от тол»,

„сколько легло ребенок устанавливает опосредующие связи, латая то более легкие, то более трудные, абстрактные словосочетания (типа «сомнение». «развитие», «справеДливость»). обычно прещкм«гся запомнить таким образом от 7 до ! О слов или словосочетаний. Объем предъявляемого материала зависит от возраста ребенка, темпа его деятельности, а также от специфики —иХ изображений и их объяснений.

После ВЫпОЛНСНИЯ задания лист с рисунками откладывается и

предъявляется через некоторое время сот ЗО мини до часа) ДЛЯ воспроизведения запомненных слов.

Инструкция Б. «Посмотри на свой рисунок. Для какого слова он нарисован? Вспомни это слово».

Можно предложить записывать соответствующие слова (словосочетания» под рисунком, а можно. указывая ребенку на њзобгажения (чаше всего в случайном порядке) просить его называть слово.

В протоколе помимо объяснений• ребенка, фиксируются все речевые и эмоциональные реакции. а также кратко описывается суть самого рисунка и его характеристика (конкретный, схематичный, абстрактный, ИЗЛИШ№ диализированный и т.п.).

Примерный перечень предъявляемых слов и иовосочетаний

1. Веселый праздник

9.

уормы и их соотношения, трометрические Н знаки и т.п.,

4) символичные рисунки культуре знаков и символов.  использование При могут быть также выделены и такие форм характеристики рисунков как:

•              размер (очень мелкий стандартного листа: мелкий — 2/3 стандартного листа; средний весь лист; а 1—2 рисунка моту быть расположены на втором

 рисунки расположены более, чем двух листах);

•              расположение пиктограмм (в строку. столбец или х

Поскольку в инстру

В иифг, отклонение от заданной инструкции ательствоваТЬ о недостаточном уровне развития произвольной Яд;иии; шили о слабости операционального звена деятельности.

еренное нарушение инструкции рассматривается как ение негативизма. В протоколе необходимо отметить общее елразличных нарушений инструкции а также содержание тех при предъявлении которых происходило подобное вешение.

ПомимО диагностического значения в исследовании тельной деятельности метод пиктограммы может быть „пользовал и для характеристики ЛИчНОСтнЫХ особенностей детей

проблема удержания инструкции) или обведение рамкой;

• натичие штриховки, закрашивания (как показатед субъективной трудности выполнения отлельного рисунка или

•нзжим карандаша и динамика нажима, что может свидетельствовать как об импульсивности, лабильности, так и

устойчивости (стабильный нажим карандаша). очень слабый нажим может рассматриваться как прояьтение тревожности, а очень нажим чаще всего будет отражать состояние

Собственно характеристика образов, использованных пиктограммах яњляется наиболее существенным из анализируемых факторов.  насколько разнообразны и сложны сами

образы. как часто встречаются в них повторения и каковы эти

 — тем самым оценивается натичие стереотипности инертности в изображениях.

Чрезмерная детализация пиктограммы (то использование в рисунке множества мелких и подробных деталей) может свидетельствовать как о вязкости мышления ребенкщ трудностях переключения. так и о «недержании» инструкции, когда ребенок излишне утлекаегся самим процессом рисования.

именно этих        рисунка имеет смысл обратить внимание каким карандашом ребенок рисует (жестким. мягким,

144

„имается только в плане содержательного смыслового анализа октограмм. Анализ личностных особенностей опирается на три шпа образов:

.образов. непосредственно касающихся личных опасений или устремлений:

эгоцентрических образов, в которых собственное «Я»  ребенка (его эгоцентричность) рассматривается в контексте с•.бъективной эмоциональной обусловленности;

• формальных, «холодных» образов, хотя и уместных для символизации заданного понятия и возможно адекватных по содержанию, но далеких от личных переживаний, эмоционально безразличных.

К последним можно огнесги литературные образы, ССЫлКИ на пословицы и поговорки (которые можно интерпретировать как опрелеленнуо степень «аутизаиии». оттороженносги подростка).

На основании анализа воспроизведения вербального маэериала с помощью пиктограмм можно ВЫДсЛИТЬ два типа ошибок.

1.                     Полное воспроизведение мазериала с незначительными смысловыми искажениями:

2.                     Неполное воспроизведение материиа со значительными СМыслОвЫМИ искажениями.

Возрасзмые нормативы выполнении

•для детей вплоть ло 10-.летнего возраста в целом характерно преобладание конкретных и ситуативных изображений в качестве опосредующего. Возможны единичные абстрактные

и символические изображения. Наиболее трудными работы являются не только отвлеченные понятия «справеД.шкость», «сомнение», «развитие», «тревога» такие как «дружба». «любовь», «мысль»;

возраста.

комплекта разрезаются по—разному и представляют тем самым

частей, но и конфигурацией разреза, а также характером изображения.

В качестве изображений взкгы апробированные в отечествеННОЙ дефектоломи и практике авторов цветные взобр,жения ⁹ : мяч, кастрюля, варежка, пшьто. Дополнительным ориентиром в них является тињет фона. Изображения состоят из личного количества частей, имеютих разную конфигурапию.

•  изображения, разрезанные на 2 равные части;

•  изображения. разрезанные на З равные части;

•  изображения, разрезанные на 4 равные части;

•  изображения, разрезанные на 4 неравные части;

•  изображения из 4 частей, разрезанные «под углом 90

:радусов по диагонали»;

•  изображения, разрезанные на 8 секторов;

•  изображения. разрезанные на неравных частей.

         ТИПЫ                                  изображений представлены в порядке

возрастания сложности, однако следует отмстить, что наиболее трудными. при прочих равных, являются симметичные изображения: мяч и варежка (за счет мелкого узора на ней).

Возрастной диапазон применения. Методика может бьггь использована в работе с детьми от до 6-7-летнего возраста. [ри выраженных вариантах тотшјьного недоразвития высших психических функций возможно использование методики и в более старшем возрасте.

Проведу ра проведения и регисграиин резулымтов

Перед ребенком на сколе кладе•гся эталонное изображение и рядом. в случайном порядке, раскладываются детали этого же изображения, но о.

Инстрчкпия задается в словесной форме и одновременно в виде показа. Ребенка просят сложить из частей, находящихся перед ним. точно такую же картинку, как ЭТШIОННа.Я.

При подборе тестовых изображений были ччлсны неиропсихологические Требования к изобразительным материмам. основанные на характеристиках зрительного восприятия современной детской популяции. з также этические Соображения запрета на разрезание живых объектов (включая деревья и

Инструкпии. «Сложи из кусочков такую же картин» эта». Для детей младшего дошкольного возраста ин может предъявляться в итровой форме: «Вот тут один разрезат картинку. надо ее сложить».

Вне зависимости от возраста, целесообразно предъявлять картинку разрезанную таким образом, чтобы сложил её без затруднений. Если ребенок затрудняетса, специалист может сложить картинкч или её часть на ребенка, а ребенку останется лишь закончить (дособрать) сложить эту картинку ещё раз. уже самостоятельно.

После этого необходимо предъявить ребенку картинку. разрезанную точно таким же образом. чтобы досппности залания для выполнения (перенос на материал). Если ребенок вновь не понимает, что ему сделать. то специалист снова складывает основную изображения, побуждая ребенка действовать дальше. Если невозможно, то след№ет заменить складываемую картинку же. но разрезанную более просто. оставив эталонную на случае отказа, негативизма ребенка

эталонное изображение.                                попробовать

            После        успешного    ВЫПОЛНСНИЯ

ориентировочного задания ребенку постепенно предварительного

Н:шичие четырех комплектов позволяет выявить не актуальный уровень развития наглядно--действенного и образного мышления, но и оценить обучаемость ребенка новым него видам деятельности.

Время проведения обследования зависит от возраста темповых характеристик его психической деятельности количества необходимой помощи со стороны взрослого.

В протоколе фиксируются наименование предъявляемого изображения, вид и количество составляющих его частей. соответствующем разделе протокола фиксируются деятельности ребенка, его эмоциональные и речевые реакции, объем необходимой помощи, результативность задания.

возможной помокни стимулирующая TlOMOU1i,:

демонстрация конечного результата (дополнительная

предъявление частей разрезных изображений в рак»рсе. не лге(зуюпјем их переориенташии в пространствс' обведение целого изображения рукой ребенка; полная обучающая помоть с определением возможности

«переноса» на анштогичное №лание.

Анализируемые показттели уровень доступной сложности задания;

преимушественная стратегия ственного деятельности;анализа и синтеза; сформированность простран критичность ребенка к собственным результатам; обучаемость ребенка.

Анализируется не только успешность выполнения, но, в очередь,стратегия деятельности ребёнка «раздел 2.1 Л. НетлекватныИ способ действия выражается, как правило, в

что ребенок хаотично подкладывает часто даже кантом к середине изображения, может инертно

остальными частями. Если ребенок не может воспользоваться ПОМОШЫО взрослого даже после нескольких обучений отсутствии нетттивизма или протестных реакций). это не не вызвать сомнение в его возможностях.

В ряде случаев ребенок может правильно сложить форму Изображения. но при этом контуры изображения могут не совпадать.Так может быть при работе с изображением кастркпи и В данном случае можно товорить о том. что хотя формальные характеристики изображения соблюдены, само изображение получается не полностью идентичным эталонному образку. Особенно часто это проявляется при складывании изображения

Именно на таких «частично» правильно сложенных картинках возможно оттенить критичность ребенка.

Достаточно часто наблюдается зеркальное скл рисунка по отношению к эталону. Это возможно в изменении правого направления в изображении варежки, п собираемого изображения на 180” (по отношению к ОСТ&ЛЬНЫХ рисунков. Такое складывание не является ошибо но свидетельствует, как правило, о специфике форми латеральных предпочтений и, соответственно, пространстве— представлений ребенка.

(изображения, разрезанные на 4 равные прямоугольные вызывает трудности, в то время как аналогичные по сложност

без затруднений. В этом случае можно сделать вывод о том, ребенку проще обращаться с абстрактным материалом, нежели конкретным. Эги же особенности мыслительной деятельности ребенка (предпочтение оперирования формальными признаками) будут, как правило, проявляться и при работе с другими методиками. В этом случае необходимо уточнение обследования, более тщательный анализ эмоционально-личностных особенностей ребенка.

•     дети 3—3,5-летнего возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных пополам, но встречаются зеркальные варианты «сборки»;

•     дети возраста обычно справляются с заданием на складывание картинок, разрезанных на три равные (вдоль рисунка или поперек его), на четыре равные прямоугольные части;

•     дети возраста обычно справляются заданием на складывание картинок, разрезанных на три пять неравных частей (вдоль рисунка и поперек его), четыре равные диагональные части. При этом возможны единичные ошибки в виде несовпадения узора рисунка (например, на изображении мяча);

•     деги старше лет обычно справляются с заданием складывание картинок. разрезанных на четыре и более неравных частей различной конфигурации.

методики включает 16 ртзноиветных кубиков с ромером стороны lSx18 мм. и узоров [37, 59]. Размер ивегнь:х чем размер реально складываемых

исследования является определения пространственного (конс,ружтивногој пространственного анализа и синтеза,

может быть использована для С этой целью не производится

четырехцветных кубиков (9штук), иветные расположенные в порядке усложнения- .

пособия вынуждены предложить к количество кубиков и, соответственно, для оставшихся 6 узоров оквывается выстроить градаиии сложности (ель степенью сложности для указанной работа с большим, чем 9 количеством новой информации шля задач праксиса и пространственных

использования. Методика может быть детьми, начиная с З до 8—9-летнего

и реше•грапии результатов узорами необходимо предварительно характером раскраски кубиков, объяснить,Вне совершенно одинаково.

ребенка целесообразно начинать работу с который ребенок сможет сложить

апробирована на протяжении 1985-1997 гг. в работе области.

перед ребенком на столе клалется узор, а рядом в случайн порядке находятся кубики. В зависимости от возраста ребенка задач исследования можно ограничить количество кубиков соответствии с предъявляемым узором (что облегчает ребенка!. а можно предоставить ребенку самому выбрать нужное количество кубиков. В этом случае достаточно интересно наблюдать. как ребенок выбирает кубики в процессе складывания.

Инструкции. «Посмотри, на картинке нарисован узор Его можно сложить из этих кубикок Попробуй сложить точно

сами узоры ребенок должен склиывать на столе, накладывая кубики на узор, а рядом с ним. по мере успешного выполнения ему предлагают складывать следующие показывая их по одному с возрастающей сложностью. узоры, Если ребенок затрудняется в складывании даже простого узора, специалист оказывает ребенку необходимуо помо[Љ (стимулирующуо или организующую) для того. чтобы побудить его к начату работы или сам складывает этот же узор из других кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После этого следует попросить ребенка повторить действие из «ел» кубиков, сложив такой же л узор самостоятельно при положительном результате ребенку предлагают сложить более сложный узор. на любом этапе выполнения задания в принципе возможно оказание

Результативность складывания и объем необходимой помощи фиксируется в протоколе. там же отмечается преимчпественный характер (стратегия) деятельности ребенкщ реакции на успехи и неудачи, эмоциональные и поведенческие реакции в процессе

Возможные дополнительные виды помощи

• применение трафаретов и накладок. позволяющих зафиксировать количество и характер деталей изображения;

• обведение контура и частей фигур:

.обведение узора или его частей пальцем ребенка

(подключение моторного компонентав;

• разделение чертежа на части, и анатиз каждой из них

• анализ направлений углов фигуры.

Анализируемые показатели

• уровень доступной сложности задания;

• преимущественная стратегия деятельности; сформированность пространственного анализа и синтеза;

• критичность ребенка к собственным (возможностьрезультатам; переноса • обучаемость    ребенка

сформированного умения на аналогичный консарукгивный материал).

Анализ результатов

иного узора, соответствие средневозрастным возможностям, но и характер и стратегия деятельности ребенка (целенаправленная или

путем зрительнодј соотнесения). Отмечается необходимая ребенку помощь, обучаемость ребенка новому виду деятельности, возможности переноса обучения на аналогичный или чуть усложненный материал.

по ребенок хаотично прикладывает кубики друг к другу, часто не соблюдая формы квадрата (например, в ряд «паровозиком»), может инертно «зависнуть» на какой либо части узора и перестать манипулировать с другими кубиками.

Достаточно часто наблюдается зеркальное складывание узора по отношению к эталонному. При этом наблюдается, либо инвертация лево правого направления, либо переворот собираемого узора на 180⁰ по отношению к эталонному. Такое складывание нельзя рассматривтгь как ошибочное (поскольку задание в принципе ВЫПОЛНСНО), но свидетельствует, как правило, о специфике формирования латеральных предпочтений и, СООгвсм•ственно, пространственных представлений ребенка.

Трудности собственно анализа хорошо компенсируются в том случае, если в качестве помощи предложить ребенку наложение трафарета (нарисованного на прозрачном пласмке). Такая помощь Минимизирует проблемы пространственного анализа. Если даже в Лом случае сохраняогся трудности конструирования узора, то Можно говорить о трудностях пространственного синтеза- При этом Можно выявьггь следующие типы ошибок конструирования (ПРокутрансгвенного синтеза), которые безусловно базируются на аиализе пространственного взаиморасположения элементов узора:

•                 ошибки инвергапии цвет] (взаимозамена цвета фона самого узора):

•                 «зеркальные» ошибки (см. выше);

•ошибки масшлабноттљ характера (например, в ПЯТОМ красный «батгтик» складывается не из 4, а из 2 кубиков); • ошибки «диалонального» типа (ошибки пространственного анализа, когда диагональные линии, которые получаются сторон кубиков, раскрашенных пополам, пытаютси склтџ,твать из целиком раскрашенных сторон кубиков, самым полностью нарушая ломку узора);

•                 складывание узора с нарушением конструкции квадрата линейку или «башенкой» на столе).

Поскольку задание № 1 по логике конструирования мало отличаются от заданий б, 7, при выполнении узора могут бьггь сопряжены лишь с увеличением объема используемых кубиков.

Данная методика (как состоящая из серии достаточно

ОДНоТИПНЫХ заданий) также может быть использована

ВЫЯВЛСНИЯ особенностей работоспособнослм, темповых характеристик леяле.льности. Кроме того возможно использовать для исследования таких характерисгик эмоционально-личностноП сферы как критичность ребенка к результатам собственной деялельности, самооценки и уровня прилязаний, тина мотивации.

Возрастные норма гивы выполнения • делм возраста обычно справляются заданиями 1,2. При :зтом допуслммо использовшме слгатег-ии проб и ошибок. Возможны ошибки зеркального или нарушения конструкции квадрата (в задании № 2); • деги 4—5-ти лет обычно справляются с несколько более трудными мианиями (задания .Y9Ne 3,4, иногда задание № при небольшой помощи, допуская единичные ошибки, в числе зеркальные и маснтгабные;

•     деги 5-—6-ти лет способны выполнить задания ВПЛОТЬ до №

но при этом возможны единичные ошибки «диагонального» типа;

(иногда с заданием ЛГУ 8), рабој3Я целенаправленно со зрительным соотнесением, но нуждаютВ в нексугорой помощи при выполнении принципиально иначе предъявляемых узоров

•     вплоть до 7-легмего возраста могут допускаться ошибки инвертагши цвета фигуры и фона узора;

•     начиная с  лет дети могут ВЫПОЛНИТЬ стмосююельно все задания. допуская единичные ошибки того или иного •тмпа и, как правило, могут самостоятельно их исправить.

Исњпочение преД.иетов (4—й лишний)

Изначально методика предназначалась для исследования особеннослей аниитиксгсинтсугичсской детгельности взрослых больных, их умения слрогггь обобщения [18, 371. Методика представляо типичный образец моделирования процессов анализа и синдеза в МЫшЛСНИи.

Дмгные, получаемые при исследовании с помощью данной мелодики, ПОЗВОЛЯКУГ судить об уровне пронессов обобщения и отвлечения, о способности- или СОт ветёТјёй11ОЛёвозможнослм) сумссгвепные признаки предметов или явлений. По своей направлейности она схожа с мелодикой ПреД.метная ктасспфнк•ация, в некоторых методических пособиях эту методику даже называют упрошенным вариантом классификации предметов. 01 линие методики Исключение прсДметов от классификации не только в том, что она в меньшей степени выявляет работоспособность и устойчивость внимания, в большей мерс предъявляет требования к ломческой обоснованности,

правильности обобщений, к строгостя и четкослм формулировок, но и то, что она представляет из себя более жестко и специфично сгруюгурированный материал для исследования процесса обобщения [381. Ее широко используют в практике психологе исследования         аншлитиксу-синтетической

дея ясльносги дегей [53]. Сыцествуег два варианта методики

— предметный и словесный (в данном руководстве

Приводится ниже иод названием Исключение понятий).

“lZB. Егороной [16! был создан вариант методики, ПОзволившиЙ систематизировать задания 110 группам однородных

Понятий, а также оказывать строго дозированную 3-х уровневую Важным условием применения методики является обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями

руководствовался ребенок [261. При обследовании детей, которщ

Цель. Исследование уровня сформированнос^ем обобщения,

стиля.

Материал. Тестовый материал МСУГОДИКИ представляет

В предлаыемом варианте комплект стимуиьного материала

Для анализа выполнения каждого задания предполагае№

           В Психодиагностическом Комплекте                        психолога это достигает“

 степени сложности апробировалась на детской популяции г. Москвы

н массовых общеобразовательных школах, так И с риличныМИ

ов «см. ниже), характерных для определенното уровня мированности мыслительных операций или определенного

Предлагаемая модификаггия аншлиза результатов предполщает льзование представление об уровне понятийного разкития. Авторы выстроили затания в лотмке, соответствуошей онтогенезу онятий у детей и, взображения.

оттомным преимушесгвом проложенной системы оценки то, что каждый выбор отнесенный к той или иной

категории. позволяет определить как уровень понятийного развития целом, так и выявить специфические особенности понятийнотхз рвития для детей старше 3-3,5-летнего возраста.

возрастной диапазон использовании. Данная модификация методики используется для детей с 3—3,5 до 13—14-легнего возраста.

Описание категории ответов           объединение по конкретному признаку; КС объединение по конкретно-си»ативно.му признаку Ф объединение по функциональному признаку; — объединение по понятийному (категорииному) признаку; Л — объединение по латентному признаку.

Наиболее типичные варианты омегов детей приведены в Вариантах примерных о,пкетов (см. Приложение к методике).

Конкретная категория (К) определяется выбором ребенком предмета (его изображения) в качестве лишнего, с опорой на конкретные и. в то же время. счшественные особенности (признаки) данного предмета. отличающие этот предмет от трех других. Например: «ведро железное. а не железное». при отнесении признака к категории (К) должно быть учтено, что Данный признак является супественным в любых ёлучаях и не зависит от си»аиии, в которой ребенок производит выделение предмета. как лишнего.

К категории (КС) может быть

Отнесено объединение объектов на основе их ситуативной близости, Когда ребенок вычленяет объект (предмет) как лишний, Руководствчясь как какой-либо существенной особенностью Предмета (группы из трех предметов). отличающего его от остальных, так и существованием некоторой ситуации, в которой данным признак приобретает важное для различения значение. Так

для изображения выделение птицы. потому что «у нее Арьиья для того, чтобы летать, а остатьные не летают» быть отнесено к категории (КС). В же время выделение в примере отличающего признака в ответе «...есть крытьх, ау (предметов) нет крмьев», (без учета гот, ши чет эти существуют), переводит ответ ребенка категории Достаточно часто разделить ответы

единственным критерием разграничения является выяснение у ребенка причин того или иного выделения

К функционш,ьной категории (Ф) ответ относят в том когда в качестве обобщающего признака выступает конкретная функция данного предмета (группы предметов), отличающая этот предмет от трех остальных. Налример.

голая». Важным отличием функционатьной категории конкретно—ситуативной является наличие в последней конкретны особенностей данного признака к тому же связанных с ситуацией. для того же примера (изображение № 5) выделение туппы, у которой «есть тверДая поДошва. чтобы хоДить, ау нет такой поДошвы», относит такой ответ скорее к категории конкретно-ситуативной (КС), чем функциональной (Ф) поскольку ответе появляется признак выделения, связанный с конкретно“

Понятийная категория (П) определяется в том случае.

основным отличительным признаком отличающим один (или несколько предметов) является понятие, характернзутошее определенный уровень развития обобшения. Дия того же примера (изображение № 5) определение: «это все обувь. а нога часть тела» (другой вариант: «все — обувь а нога — это не можно назвать понятийным (истинно категорищтъным).

Латентная категория ответа (Л) выступает тогда. основным

смыслообразуюшим несущественный, второстепенный или случайный признак, который и слановится основанием выделения «лишнего» предмета Например,       того же изображения № 5 — (ботинок. сапог, туфля) есть всякие приспособления застегивания, а у ноги — нет» (вариант отвела «... а у ноги татько патьчы»). для изображения 6 ответом латентной ии (Л) может считаться — «у всех есть клюв гети похожее на

«очки молоток — пояснение авт. а у стола нет» (пояснение ом выделения стола в качестве лишнего предмета).

Следует отметить. что объединение по несущественному (ОНТНОМУ) признаку (Л) может встречаться в любом возрасте. Но, до определенного возраста. такую категорию ответов можно условно нормативной (см. Анатиз результатов), то в целом рчительное увеличение количества ответов этой категории у детей старшего возраста может свидетельствовать об определенных —енностях понятийного развития. копштивного стиля. В то же следует помнить, что подобные выводы должны быть подтверждены данными полученными из других источников результатов выполнения других аналогичных методик).

Процедура проведения и регистрации результатов

Инструкция дается на примере первого набора изображений предметов той серии, которая, по мнению специалиста, является для ребенка доступной и относительно легкой. Ребенку показывается первое задание из подходящей серии. Дается всем

ОДНИМ словом. а четвертый предмет к ним не поОхоЬит какой? »

дополнительное разъяснение.

словом назвать остс:ьные три предмета?»

помощи». Далее предлагается вторая картинка этой же серии.

подходит.

выбран как «лишний» и записывается обобщающее слово, Кото»е ребенок дает трем другим предметам данного изображения. В графе «Категория ответа» фиксируется вид категории, к которой

определяющая доступность выполнения данного задания

Оценка доступности выполнения задания

В данном случае используется бинарная (двоичная) СИс•гема

При возможности выделения ребенком какого либо предмета

При недоступности выполнения задания в графе «Балл»

Под недоступностью выполнения задания понимается

Все показатели колонки «Баи» суммируются и суммарный

S СУМ.

           К дост. —                           х 100⁰/0 ;

где К досл. — показатель доступности выполнения методики;

S сил. — суммарный балл выполнения предъявленных

пр. — общее количество предъявленных заданий во всех

Показатель доступности следует рассматривать только как количественной оценки. При анализе результатов выполнения одики этот показатель имеет лишь косвенное значение.

Анслогично подсчитывается процент каждой категории в в общем количестве ответов ребенка. Этот показатель „дует рассматривать в соответствии с возрастом ребенка.

Анализируемые показатели

•  уровень доступной сложности выполнения методики (соотносится с общим количеством предъявляемых изображений);

•  уровень сформированности обобщения;

•  категорийность ответов (распределение ответов по категориям);

•  характер и развернутость объяснений ребенка;

•  соотношение выделения существенных и несущественных

(латентных) обобшаюших признаков;

•  особенности обобшаютиих оперший ребенка. когнитивный стиль деятельности.

Анализ результатов

Каждая серия считается в целом нормативно доступной, начиная с определенного возраста.

Обычно дети 4-го и 5-го года жизни без труда выделяют «лишние» изображения первой серии, однако, как правило, затрудняются в объяснении выбора. В силу особенностей развития логического мышления дети не всегда в состоянии проанализировать все картинки и часто не в состоянии дать вербальный ответ. Однако. при использовании первой серии удается выявить уровень актуального развития для этой возрастной группы. При работе с абстрактными изображениями (Уем 12) дети 3—5-ти лет ВЬТчлеНЯ1ОТ в качестве ведушего признака первоначально цвет (3—4 тода), а позднее форму лет), что соответствует выбору ПОдходящи,х картинок при работе с методикой «ПреДметная Классификация». При работе с реалистическими изображениями данной серии  нормативно дети вычленяют «ЛишНиЙ» Объект в соответствии с его конкретным значением, что выражается, естественно, в конкретных и конкретно--ситуативных ответах .

Для детей 5—6-ти лет наиболее характерно (в соответствии с Уровнем понятийного развития этой возрастной группы) создание

СИ-гуативных и функциональных связей (объединений), а ближе к

161

7ми годам нормативно могут появляться и ответы. относящиеся понятийной категории. Очевидно, что для этой возрастной груп.хщ полностью доступна первая серия, ответы на изображения которой д0Лжны строиться по понятийному признаку, хотя в единичн.

случаях моту- присутствовать и конкретно—ситуативные функциональные ответы.

Для детей начиная с 6-летнего возраста в ответах на картинки третьей серии наряду с функциональными ответами начинают появляться и собственно понятийные объединения (вычленение «лишнего» по понятийному признаку), что выражается увеличении к 7—8-летнему возрасту ответов понятийной категории. В ответах на картинки первой и второй серий у детей этого возраст обычно преобладают ответы категории (П), хотя возможны отдельные функциональные и конкретно-ситуативные ответы.

Следует отметить, что четвертая серия является достаточно трудной, предполагает сформированность «малочастотных» понятий, таких как «швейные принаДлежности», «измерительные приборы», «коенные вещи (принаДлежности)». В связи с этим дают ответы категории (Ф), хотя предполагается, что к 10-летнему возрасту большинство этих понятий должно быть нормативно сформированы. Безусловно задания предыдущих серий для детей, начиная с 7—8-летнего возраста, преимущественно должны выполняться в соответствии с категорией (П) (при этом, однако, могут встречаться отдельные ответы более «низкого» понятийного уровня

Изображения пятой серии 18) предполагают достаточно высокий уровень сформированности понятийного мышления, однако, изображение № 18, имея большое количество вариантов нормативно понятийных ответов, в то же время может провоцировать объединение по латентным признакам.

         В данной серии (особенно для опенки изображений         19,20)

следует говорить скорее о когнитивном стиле МЫШЛения креативности ребенка.

Ответы латентного мпа нормативно возможны в возрасте 6-ти лет. Однако, большое количество ответов категории характеризует специфический стиль мышления, особенност формирования мыслительного процесса.

Как уже отмечалось, при общей оценке результативноСТВ выполнения методики оценивается не только категория ответов, и уровень доступной сложности задания.

[Яри частичной недоступности задания ребенок порой не в состоянИИ выделить смыслообразующий признак «лишнего» предметм (тем более труппы предметов», либо показывает значительное «снижение» категорийностм ответа. В протоколе это выражается в значительном увеличении процента конкретных и конкретно—ситуативных ответов, (это ОТносИТся, в основном, к

опенке выполнения заданий летьмм старше 7—8-ми лет).

50⁰/0 уровень доступности —50⁰/6) серии изображений. соответствующей для данного возраста является показателем, 103ВОЛЯIОЩИМ в целом оценить уровень сформированноеги мыслительных операций. При Клост ниже 509/0 необходимо говорить о значительном снижении возможностей обобщения. Подобный ан№ИЗ доступности выполнения можно проводить только в ситуации выполнения следующего правила:

Ребенку должны быть преДт,явлены все изображения серии нормативно преДназначенной Данному возрасту, а также ксе изображения преДшесткующих серий.

Часто в случае недоступности выполнения задания дети дают ответы типа «ничего лишнего», «все подходит», либо

«трудно», «нс знаю», «ничего не полходит» и т.п.

В этом случае (когда такие ответы даются ребенком старше 7— 8-ми лет) можно предположить значительную несформированность понятийного ртзвития (в том случае, если поведение ребенка само по себе не носит протестный, негативистический характер или ребенок крайне неуверен в себе).

В случае, когда ОТВсТ ребенка отсутствует не в силу недоступности задания, его повышенной сложности для ребенка. а из—за выраженных протестных реактлий, негативизма (то есть в силу его личностных особенностей), можно попросить его просто показать пштьпем на лишний, по его мнению, предмет. В некоторых случаях это позволяет снять негативное отношение к обследованию.

При специальном анализе результатов (при опрелелении стиля

Мышления) необходимо чтобы ребенку было доступно более от общего числа предъявленных заданий во всех сериях методики. При кдост ниже -50% опенка стиля мышления не производится.

Возрастные нормативы выполнения22

5.               Ведро доступность выполнения методики составляет не менее 50⁰:6.

это предмет (вещь). а

животные

Выбор

Объяснение отв ребенка       выбора

4.         5 точек (не—       Неровно на листе находятся, а правњтьная             остиьные ровно К

19.          5.        5 точек (не—       Из них не составишь треутольнищ а

                                Травильная        остальные почти как треугольник                        л

б.                                     4 точки  Это четное число, а остальные нечетные

                             СПЛОШНOЙ      Это симметричная фигурщ а

остальные не симм

                     2. ПУНКТИРНая Состоит из ломаной (вариант: ичные кривой)

линии, а остатьные не из ломаных л линия

20.          з. Пунктир в    Состоит из изогнутой линии, а л

остатьные из ямых

4.          Пунктир в В остальных есть утлы, а здесь нет виде «Р»       л

5.          Сплошной            Здесь стлошные линии, а в других

кс

                             Сплошной          Он весь черный, а остатьные нет                      к

7.

Нет ничего лишнего, это все разные

п ва иант: геом ические и

                     8. Пунктирная          Все остальное похоже на букву, а это

не буква (вариант: галочка, ломаная

линия

и т.п.

обозначения категорий ответов полностью аналогичны обозначении

К — объединение по конкретному признаку, КС — объединение по конкретно—ситуативному признаку; Ф — объединение по функциональному признаку; П — объединение по понятийному

(категорийному) признаку; Л — объединение по латентному признаку.

К типам (категориям) обобщений, заключенных в скобки, относят те ж^е

Исключение понятий

Как и методика Исключение преДметов методика Исключение вятий используется для оценки возможности обобщить, рановления уровня сформированности понятийного мышления яка, определения тех существенных для ребенка признаков —•ий (предметов или явлениЙ), которыми ой пользуется для .ведения обобщающих операций.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком (осмысленное чтение). При условии достаточного объема аухоречевой памяти детям, не умеющим читать, задания могут предъявляются на слух.

Материал. В данном руководстве методика представлена в

„ух выстроенных по степени усложнения вариантах: исключение «подходящего» понятия из 4 и 5 слов (Диагностический Комптекп:.• лист 22) [см. также 6, 29]. Группы понятий выстроены в шрядке усложнения понятийных полей.

Возрастной диапазон применении. В предлагаемом варианте методика может использоваться в работе с детьми, начиная с 5$хгнего возраста.

Процедура проведения н регистрации результатов

Ребенку предлагается выделить одно «неподходящее» понятие, объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал и тдобрать ко всем ОСТ&ЛЬНЫМ словам (понятиям) обобщающее

Инструкция дается на примере первой группы слов (понятий)

той серии (4 слова или 5 слов), которая, по мнению специалиста, аляется хля данного ребенка наиболее доступной.

Инструкция А. «Прочти эти слова одно слово ЗДесь

^ВТоДхоДящее ко ксем остальным. Остатьные слова можно ^объединить межДу собой, назвать однии словом, а это непоДхоДящее. Что это за слово?»

В ситуации, когда ребенок не понимает что ему надо делать,

^ПНСТрукции. на примере этой группы слов проводится обучение. В

^ПРОТоколе (в принципе можно использовать протокол для методики «Иектючение преДметов») регистрируются реакции ребенка,

^Стратегии поиска неподходящего слова.