Доклад на тему : Создание ситуации успеха на уроках русского языка и литературы.

Министерство общего и профессионального образования Ростовской области Государственное  бюджетное профессиональное образовательное учреждение Ростовской области «Белокалитвинский многопрофильный техникум» Школа педагогического мастерства. Доклад на тему: " Создание ситуации успеха на уроках русского языка и литературы " Подготовил: преподаватель русского языка и литературы Зуйкина Анна Юрьевна. г. Белая Калитва 2017 г. Создание ситуации успеха на уроках русского языка и литературы.  Справедливость этих слов особенно очевидна в наше время, когда стало        «Ученик не сосуд, который  нужно наполнить, а факел,  который надо зажечь». неуместно  говорить о «завершении образования»,  поскольку учиться  приходится всю жизнь, и наша задача – дать обучающимся инструмент, с  помощью которого они смогут это сделать.   просто учить  русскому языку или физике, а надо вооружать учеников  общеучебными умениями и навыками, позволяющими сделать процесс учения  непрерывным. Чтобы учение стало потребностью, оно должно быть успешным.  Новые стандарты образования как раз и  содержат мысль, что надо не  Создание ситуации успеха является одной из составляющих  системнодеятельностного подхода в обучении. Ощущение успеха у студента   создается не похвалой преподавателя,  а осознанием результативности  собственных действий. Эти положительные результаты деятельности  обучающегося должны обеспечиваться всей системой деятельности  преподавателя. Посмотрим, как реализуются некоторые подходы к созданию  ситуации успеха на уроках русского языка и литературы. На уроках мы часто повторяем: «Думай! Думай!» Вот студент и думает: «А или  О? И или Е?» А часто и вовсе не думает.    Чтобы взобраться на горную  вершину, альпинист ищет опору на склоне.  Если мысль студента висит в  пустоте, ни на какие вершины знаний он не поднимется.  Задача преподавателя,  на мой взгляд, заключается в том, чтобы дать обучающемуся такие опоры, по  которым он мог бы «карабкаться» сам. Опоры в обучении – очень широкое  понятие. Рассмотрим их частный случай – опорные схемы – на простом примере. Одна из самых распространенных ошибок  ­ правописание Е – И в  падежных  окончаниях существительных. Правило в учебнике  звучит так: «В падежных  окончаниях имен существительных буква И пишется в родительном падеже  существительных  1­го склонения и в родительном, дательном, предложном  падежах существительных третьего склонения. Буква Е  пишется в дательном и  предложном падежах 1­го склонения и в предложном падеже 2­го склонения.    Кроме того, окончание И пишется в родительном, дательном, предложном  падежах существительных  2­го склонения на –ие, ­ий и существительных 1­го  склонения на –ия».  А вот как выглядит схема­алгоритм к этому кошмарному правилу: Применяем схему. На лошад… В особую группу не входит, 3 склонение,  окончание И.               Опорная схема – это связующее звено между правилом и обучающимся,  «инструкция по применению». Она позволяет показать студенту, как надо  думать, представляют мыслительный процесс в виде ступенек, по которым он  может подняться к истине. Опорные схемы дисциплинируют мысль, развивают  навыки устной речи, помогают в выработке общеучебных навыков, в конечном  итоге показывают путь к успеху.     Схема не дается в готовом виде, она создается на уроке на основе анализа  примеров при максимально активном участии обучающихся. Создание опоры –  один из важнейших  этапов усвоения нового материала.    Важно помнить: опорные схемы – это лишь один из множества приемов,  позволяющих повысить эффективность обучения. Залог успеха в решении этой  проблемы как раз и кроется  в многообразии применяемых методических   средств.     Прекрасным средством активизации познавательной деятельности  обучающихся  является использование приема сравнения. Все познают мир в сравнении.  Это естественное стремление человека найти  истину путем сопоставления явлений окружающего мира может оказать  большую помощь  на уроках русского языка и литературы и стать основой  создания ситуации успеха.  Сравнительный подход на уроках русского языка, где новый материал всегда  подается в сопоставлении с уже изученным, является действенным средством  актуализации опорных знаний обучающихся. Приступаем к изучению  прилагательного – вполне естественно сравнить его морфологические признаки  (уже знакомые) с морфологическими признаками существительного.  Тогда  студенты поймут разницу: существительное относится к одному из трех родов,  а прилагательное изменяется по родам. Изучили прилагательное,  существительное, числительное – обязательно надо  их соотнести и увидеть  общее, то есть то, что делает эти части речи именными.  Конечно, сравнение может носить не столь глобальный характер. Так, при  изучении морфемики сравниваем приставку и суффикс: у них есть общее  (служат для образования новых слов) и различное (положение по отношению к  корню). А потом в этот сопоставительный ряд включаем окончание, что   является новым шагом в мыслительной деятельности обучающихся – они  должны увидеть такое свойство окончания, которое отличает его и от  суффикса, и от приставки (окончание служит для образования не новых слов, а  форм слова). В дальнейшем аналитическая работа усложнится – студенты  узнают о формообразующих суффиксах.  Но сравнение не самоцель. Необходимо зафиксировать результаты, достигнутые  с помощью этого приема. Хорошим помощником являются опорные схемы.  Например, написание О­Е  после шипящих и ц в окончаниях и суффиксах прилагательных дается в сравнении с существительными, что помогает  студентам увидеть общее: в обоих случаях действует один и тот же механизм.   А вот если орфограмма в корне, механизм другой. Результаты этой  сравнительной деятельности в конечном итоге можно представить в виде  опорной схемы, которую затем пополнят причастия и наречия. Столь же плодотворен сравнительный подход на уроках литературы.  Очень полезно прежде всего показать, как «работает» прием сравнения   в  художественном произведении.  Чужой опыт послужит «стартовой площадкой»  для дальнейшей работы. Важно своевременно познакомить студентов  со  способами сравнения в художественном произведении.  Для этой цели часто  используются сравнительные союзы: Буря мглою небо кроет, Вихри снежные крутя,  То, как зверь, она завоет,  То заплачет, как дитя. Позже студенты узнают о сравнительных оборотах, придаточных сравнения, но  уже сейчас они видят «маяк», позволяющий ориентироваться в тексте. Хорошо  бы привлечь их внимание к возможностям творительного падежа  («творительный сравнения»): Под голубыми небесами великолепными коврами, Блестя на солнце, снег лежит… Дале студенты изучают степени сравнения имен прилагательных, что обогащает  их представления о средствах сравнения, используемых в художественных  произведениях. Конечно, поиск сравнений в тексте не должен стать самоцелью,  это лишь органическая часть комплексного анализа. Показав, как важен прием сравнения в произведении, преподаватель использует  его уже на ином, более самостоятельном  уровне работы студентов:  обучающиеся сами должны сравнивать, сопоставлять. Зачем? Чтобы увидеть  художественные детали, позволяющие понять текст, проникнуть в подтекст и  подняться до  его концептуального истолкования. Сравниваем все: слова, фразы, эпизоды, целые произведения. Напомним, что в сравнении всегда присутствуют  два элемента: то, что сравнивается, и то, с чем сравнивается. Поначалу оба  элемента предлагает преподаватель, который организует сопоставление  произведений: поиск общего и различного (если произведения не имеют «точек  соприкосновения», то и сравнение их бессмысленно). Если подобная работа  ведется в системе, то студенты без труда смогут предлагать второй элемент  сравнительной цепочки: дуэль Базарова и Павла Петровича Кирсанова  ­  дуэль  Онегина и Ленского, Печорина и Грушницкого (реже вспоминают Гринева и  Швабрина). Позже к этому ряду добавится поединок Безухова и Долохова. Но в любом случае, на любом этапе обучения преподаватель должен  занимать активную позицию. Он может предложить студентам произведение, не  входящее в обязательный перечень, если оно активизирует восприятие изучаемого. Так, блоковские традиции хорошо видны в творчестве А. Галича.  Убедитесь в этом, предложив студентам сопоставить  стихотворение «Сытые»  и поэму «Двенадцать» Блока  с «Новогодней фантасмагорией» Галича.  Преподаватель вправе помочь студентам выбрать  из сопоставляемых  произведений нужные эпизоды. Например, первокурскники в состоянии увидеть  связь романа «Бедные люди» Достоевского с повестью Гоголя «Шинель» и  назвать связующую их тему («маленький человек»), а вот ключевые эпизоды  может предложить преподаватель (Акакий Акакиевич у «значительного лица» и  Макар Девушкин у его превосходительства). Именно эти эпизоды высветят  главные отличия в изображении «маленького человека» у двух писателей: герой  Достоевского видит себя со стороны и страдает, сознавая свою ничтожность, за  Акакия Акакиевича страдает автор.  Сравнительный анализ художественных произведений развивает аналитические  способности обучающихся, помогает им видеть художественные детали в  произведении. Художественные детали можно назвать маяками, с помощью  которых автор ведет нас по фарватеру своего замысла. Если студент видит  деталь, понимает ее значение – это его читательское открытие. Как раз и  возникает ситуация успеха, которая создается внутренним осознанием себя как  первопроходца. Это открытие должно получить общественное признание.  Открытия моих нынешних первокурсников я делаю достоянием первокурсников в следующем году.  Сравнительный анализ – прекрасный инструмент создания проблемной  ситуации. Проблемный подход соответствует компетентностной модели  образования, которая отказывается от готовых знаний «на все случаи жизни», а  предполагает формирование умений эти знания добывать. Организация  образовательного процесса в форме учебной деятельности  и лежит в основе  современного урока литературы.  Проблемный подход к изучению литературы  как нельзя более отвечает   ее сущности, ведь истинные произведения  словесного искусства проблемны по своей сути. Но это не значит, что проблема,  поставленная автором художественного произведения, автоматически будет  воспринята обучающимися.  Реализация проблемного подхода  требует  определенной организации учебного процесса и может иметь самые разные  формы, выбор которых зависит и от особенностей произведения, и от специфики класса, его подготовленности, и от технических возможностей. Сравнительный  подход является универсальным ключом, которым открывается любое  произведение. Но воспользоваться этим ключом можно по­разному.   Вот  только один пример. Перед изучением трудной темы я нередко даю  студентам самостоятельную творческую работу, которая служит «ступенькой»,  опираясь на которую они поднимаются до понимания стоящей перед ними  проблемы. Так, нынешние студенты склонны видеть причины самоубийства  Катерины в драме «Гроза» только в невозможности для героини соединить свою  судьбу с любимым человеком. Нравственные терзания Катерины, вызванные ее  изменой мужу, студентами не замечаются. Вот я и даю ученикам творческую работу, изменяющую угол их читательского зрения, ­ предлагаю сопоставить  библейскую историю о жене Лота со стихотворением Анны Ахматовой «Лотова  жена» и подумать, как связано стихотворение с драмой «Гроза». Чтобы  студенты глубже вникли в произведение Ахматовой, знакомлю их с  обстоятельствами ее жизни: трагическая участь мужа и сына, стояние в  многочасовых очередях к тюремному окошку, гонения властей, материальные  лишения… Все авторы сочинений увидели, как изменился смысл библейского  сюжета под пером Ахматовой: перед нами уже не история о наказанном  любопытстве, а трагедия человека, лишившегося всего, что он любил. Многие  сразу же провели параллель между женой Лота и Катериной – обе они отдали  жизнь «за единственный взгляд», за любовь. Но нашлись студенты, которые  увидели в этом сопоставлении более глубокий смысл: в стихотворении  Ахматовой речь идет не только о любви, а вообще о ценностях, которые дороже  жизни (дом, семья, родина). Есть ли такие нравственные ценности у Катерины?  Вот тут­то и возникает потребность глубже разобраться в характере героини и в  причинах ее гибели. Эта потребность  и станет гарантией успешного результата  в работе над проблемой.  Среди арсенала средств создания  ситуации успеха на уроке важное  место занимают межпредметные связи. Роль этих межпредметных связей на  разных этапах обучения различна.  Нынешние технические средства дают  возможность  использовать на уроках литературы репродукции картин,  помогающих студентам  понять произведения литературы.  Можно применять разные подходы и приемы для реализации межпредметных  связей, но главное – литература должна оставаться на первом плане, все должно  служить более глубокому ее постижению.  Как видим, современные технологии  позволяют создать ситуацию успеха на уроке самыми разными способами  и  средствами.   Как пробудить и сохранить интерес к учению? – этот вопрос давно волнует  педагогов. Еще К.Д. Ушинский пришел к выводу, что ребенок, никогда не  познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что  трудности преодолены, теряет желание и интерес учиться. В. А. Сухомлинский  обосновывал идею «школы радости». С. Л. Соловейчик в своей книге «Учение с  увлечением» обратился непосредственно к школьникам, доказывая, что учение  может стать источником положительных эмоций.  А.С. Белкин, доктор  педагогических наук, убежден, что, если ребенка лишить веры в себя, трудно  надеяться на его “светлое будущее”. Как видим, все педагоги считают, что  основы  успешности личности формируются достаточно рано. Есть, конечно, обязательные условия, необходимые для реализации этой идеи.  Авторы работ, посвященных созданию ситуации успеха на уроке, отмечают  такие факторы: благоприятный психологический климат, хорошее знание  учителем особенностей группы и каждого студента, объективность оценки   (заниженная оценка отбивает  у студента желание работать, подрывает веру в свои силы,  завышенная – нивелирует  ощущение успеха),  разумное  использование технических средств, комфортные условия в учебном кабинете… Все это, безусловно, важно, надо только помнить, что ситуация успеха создается сочетанием условий, позволяющим обучающемуся максимально реализовать  свои возможности.