Использование текста как средства контроля обученности учащихся на уроках английского языка

1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОУ ВПО "ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА НА ВЫСШУЮ КАТЕГОРИЮ ТЕМА Использование текста как средства контроля обученности учащихся на уроках английского языка Выполнила: Мудрёнова Т.К., учитель английского языка МОБУ "Гимназия № 5". Руководитель: Николаева Н.Т.., к.п.н., доцент кафедры дидактики и частных методик ИПК и ППРО ОГПУ.  Оренбург, 2011 2                                    Содержание I. Введение     1. Актуальность проблемы ............................................................................... 3     2. Проблема контроля базового уровня обученности учащихся          иностранному языку ...................................................................................... 4 II. Использование текстов как средства контроля уровня         сформированности навыков учащихся ........................................................ 17      1. Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм          письменного общения. Проблема понимания текста в контексте          коммуникативно­ориенторованного подхода в обучении ........................ 17      2. Характеристика трудностей иноязычного текста ...................................... 22      3. Способы преодоления трудностей при работе с иноязычным текстом ... 26      4. Классификация основных видов чтения ..................................................... 30      5. Цели и особенности обучения различным видам чтения на начальном           этапе. Характер текстов для чтения: их обучающий и контролирующий          потенциал ........................................................................................................ 38     6. Цели и особенности обучения различным видам чтения на среднем          и старшем этапах. Характер текстов для чтения: их           обучающий и контролирующий потенциал ..................................................41     7. Использование иноязычных текстов для контроля уровня          сформированности навыков аудирования ..................................................... 44         7.1. Общая характеристика аудирования как психологического процесса .44             7.2. Характеристика текстов для аудирования ...............................................50         7.3. Цели обучения аудированию на каждом из этапов .................................63     8. Использование текстов как средства обучения говорению для          контроля уровня сформированности соответствующих навыков ................ 69     9. Использование текстов при работе с лексикой .............................................. 77    10. Использование текстов как средства обучения и контроля навыков          письменной речи ............................................................................................... 84       10.1. Требования к уровню сформированности письменной речи                 на различных этапах обучения .................................................................. 87       10.2. Организация работы по обучению письму с использованием                 текстов в качестве основы обучения и контроля за уровнем                сформированности навыков ....................................................................... 90  III. Заключение .......................................................................................................... 94  IV. Библиография ...................................................................................................... 96  V.  Приложения ......................................................................................................... 98 3 Введение 1. Актуальность проблемы Актуальность   проблемы  использования   текстов   как   средства   контроля обученности учащихся на уроках английского языка связано с разработкой нового понимания   роли   иноязычных   текстов   в   процессе   обучения   как   средства, представляющего собой огромный потенциал для реализации практической цели обучения и достижения максимально высоких результатов в обучении всем видам речевой   деятельности   на   иностранном   языке.   Также   очевидно,   что   в   условиях нарастающей тенденции к выбору альтернативного содержания и методов обучения иностранному   языку   в   рамках   базового   образования   и   присутствия   элемента стихийности в практике реализации контроля, проблема его совершенствования и модификации становится одной из самых важных. Объектом исследования данной работы являются тексты, использующиеся при обучении различным видам чтения, аудированию, говорению, письму, а также особенности аутентичных текстов. Целью  данной работы доказать эффективность использования различных текстов для контроля уровня обученности учащихся в различных видах речевой деятельности. Основные задачи работы:  1)   проанализировать   базовые   положения   различных   методических   теорий   по вопросу использования текстов на уроках английского языка в школе;  2) рассмотреть виды текстов, используемых для контроля понимания прочитанного и прослушанного; выявить трудности различных текстов и особенности процесса понимания содержания каждого из них;  3)   определить   роль   и   эффективность   использования   аутентичных   текстов   при работе   над   развитием   и   совершенствованием   речевых   навыков   учащихся   и контролем уровня их сформированности; 4)   подобрать   и   классифицировать   тексты   для   контроля   по   всем   видам деятельности. 4 2.   Проблема   контроля   базового   уровня   обученности   учащихся иностранному языку. Начать нашу работу представляется целесообразным с утверждения о том, что эффективность  и успех обучения иностранному языку находятся в прямой зависимости от характера и эффективности осуществляемого учителем контроля, помогающего   установить   уровень   и   качество   знаний   и   умений   учеников, способствовать   повышению   мотивации   учеников   к   изучению   языка, демонстрировать их успехи и достижения, а также осуществлять корректирующую деятельность, направленную на устранение недочетов деятельности преподавателя и анализ причин из возникновения. Однако следует также отметить, что крайняя неупорядоченность теории и практики   контроля,   элемент   стихийности   в   его   реализации   обусловливают необходимость более пристального внимания к этой проблеме. Это продиктовано также нарастающей тенденцией к выбору альтернативного содержания и методов обучения иностранному языку в рамках базового образования. Таким   образом,   для   более   полного   рассмотрения   проблемы   контроля необходимо осветить ряд вопросов, общих для теории и практики контроля. Дело в том, что существует ряд подходов к пониманию и осуществлению контроля. Одним из   них   является   подход   к   контролю   как   измерению   достижений,   как   подсчету ошибок.   Контроль   и   оценивание   результатов   учебной   деятельности   учащихся выступает   не   как   репрессивная   мера,   не   как   средство   принуждения,   не   как источник возникновения противоборств между учителем и учеником, а как стимул к   учению,   как   условие   преодоления   психологического   барьера,   как   источник радости   учебного   труда.   Из   данного   концептуального   положения   вытекают   не менее   важные   положения,   а   именно   необходимость   установления   объекта измерения   и   показателей,   характеризующих   достижения   учащихся   в   изучении иностранного языка. 5 Таким образом, можно сформулировать определение контроля. Контроль — это подсистема в рамках системы обучения в целом, реализующая присущие ей функции, имеющая собственный объект, свои методы. Рассмотрим кратко функции контроля. Диагностическая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или неуспешность учения и, в зависимости  от обнаруженных результатов,   строить   дальнейшую   обучающую   деятельность.  Данная   функция реализуется   в   ходе   всего   процесса   овладения   языковым  материалом и развития речевых   коммуникативных   умений,   что   обеспечивает  получение   сведений   об   их качественных изменениях в ходе всего процесса учения Содержанием   диагностической   функции   является   не   только   измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин ее неуспешности. Развитие и совершенствование контроля целью измерения достижений учеников должны   осуществляться   с   учетом   планирования   разных   уровней  обученности   в системе общего среднего образования с учетом внедрения разнообразных, в том числе машинных способов измерения. Уникальной   функцией,   реализующейся   в   процессе   контроля,   является управленческая.   Она   пронизывает   весь   педагогический   процесс.   Значение   данной функции   контроля   определяется   тем,   в   какой   мере   с   помощью   контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения. Управленческая функция контроля реализуется при соблюдении ряда условий, суть которых состоит в том, что все элементы педпроцесса должны функционировать с учетом   данных,   поступающих   по   каналу   обратной   связи.  Однако   ее   значение значительно   шире,   чем   функция   обратной   связи.   Управленческая   функция проявляется   в   руководстве   учением   на   основе  планируемого   учебного взаимодействия учителя и учашихся. Педагогическое управление процессом овладения иностранному языку связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи. В связи с 6 этим необходимо подчеркнуть, что именно  этот аспект контроля меньше освещен в теории и практике обучения. Между тем от качества протекания процесса овладения умениями и навыками зависит результат всей деятельности. Неудовлетворительные результаты   обучения  речевой деятельности, особенно ее рецептивным видам, не в последнюю очередь обусловлены отсутствием грамотного     управления, неотъемлемым звеном которого является и контроль. Что   касается   продуктивной   деятельности,   контроль   как   средство управления   процессом   формирования   этой   деятельности,   несмотря   на   наличие многочисленных исследований, в которых описываются механизмы речи: навыки, умения,   предлагаются   упражнения   для   овладения   ими,   —   не   оформляется   в целостную систему. Такая система должна быть выработана. Она должна строиться на   управлении   промежуточными   объектами   овладения   с   учетом   совмещения   в упражнениях   обучающей   и   контролирующей   функций   при   доминировании последней. Процесс овладения умениями и навыками, как известно, складывается из промежуточных уровней, каждый предыдущий  из которых становится условием достижения последующего. Наличие таких условий устанавливается  с помощью контроля, выступающего в качестве объективного инструмента. Однако следует отметить,  что  в  отношении,  например,  рецептивных  навыков   и   умений   причина состоит в том, что процесс их формирования скрыт от наблюдения, а в теории и практике   обучения   почти   не   выработаны   способы   эксплицирования   внутренних скрытых   рецептивных   действий   во   внешневыраженных.   В   практике   обучения рецептивной   деятельности   доступным   для   наблюдения   является   только   ее результат — понимание, часто неадекватное содержанию аудируемой и читаемой информации. Сам же процесс смысловой переработки информации, состоящий в преобразовании   лексических   и  грамматических   единиц   разной   протяженности   в смысл, скрыт от учителя. В   последнее   время   предприняты   попытки   с   помощью   управляющего контроля вывести внутренние рецептивные действия во внешненаблюдаемый план, определить их внешневыраженные показатели и таким образом создать условия для   управления   их   формированием.   Так,   в   частности,   способами   выведения 7 внутренних   аудитивных   действий   во   внешненаблюдаемый   план   стали   внешние невербальные   реакции   учащихся,   получаемые   с   помощью   различных контролирующих средств обучения. Применительно   к   управлению   процессом   чтения   существует   опыт использования учебного контроля с целью эксплицирования во внешнем плане (на  экране дисплея) конкретных затруднений учащихся в процессе чтения, которые тут же   «снимались»   при   помощи   различных   опор.   Таким   образом,   управление процессом   чтения   осуществлялось   через   внешне   фиксируемые   затруднения учащихся и их преодоление. Учительский   контроль   как   средство   управления   процессом   овладения иностранным   языком   основным   объектом,   имеет   процесс   формирования самоконтроля. На этом вопросе следует остановиться несколько подробнее. Отмечается,   что   качество   и   уровень   владения   речевой   деятельностью неразрывно   связаны   и   зависят   от   степени   сформированности   у   учащихся самоконтроля. Поэтому очень важно знать, что собой представляет самоконтроль. В научной литературе самоконтроль имеет достаточно много определений. Он рассматривается и как свойство личности, и как акт умственной деятельности, и   как   компонент   учебной   деятельности,   и   как   умение   осуществлять саморегуляцию, и как метод саморегуляция поведения и деятельности. Все   названные   аспекты   самоконтроля   формируются   и   функционируют  в единстве и взаимосвязи в рамках контроля и системы обучения в целом, в которой ведущее место отводятся учительскому контролю. Можно   допустить,   что   самоконтроль   может   формироваться   у   учащихся непроизволъно5  без   какого­либо   целенаправленного   воздействия.  Однако   в  этом случае растягивается период его становления и не достигается должного качества. Поэтому при обучении иностранным языкам развитие самоконтроля у учащихся должно выступать в качестве важного объекта целенаправленного формирования. Самоконтроль   как   комплекс   качеств   учащихся,   приобретаемых   в   ходе учения,   являясь   одновременно   объектом   учительского   контроля,   должен формироваться в  единстве с взаимоконтролем и учительским контролем. Чтобы научиться   осуществлять   самоконтроль,   учащиеся   должна   осознать   учительский 8 контроль и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. Лишь   после   этого   учащиеся       научатся       осуществлять       самонаблюдение, самоанализ, самокоррекцию и самооценку — действия, составляющие механизм самоконтроля.   Иными   словами,   вначале   учащиеся   должны   научиться воспринимать и понимать логику учительского управления их деятельностью,  затем   научиться   наблюдать   и   анализировать   учебную   деятельность   своих товарищей и, наконец, научиться осуществлять самонаблюдение своей  собственной   учебной   деятельности,   анализировать   ее,   корректировать   и осознавать   степень   ее   успешности.   Степень   совершенства   самоконтроля характеризуется несколькими уровнями: от полной неспособности анализировать качество   выполняемой   ими   деятельности   до   способности   определять   зону затруднений,   осознавать   объект   затруднения,   выбирать   способ   коррекции, применять   его  и   сверять   с   эталоном.   Таким   образом,   способность   включать механизмы самоконтроля в процессе учения ­ условие успешной реализации речевой   деятельности.   По  существу,   учительский   контроль,   имея   открытым объектом   речевую   деятельность   учащихся,   всегда   имеет   в   виду   наличие корреляции   между   успешностью   внешней   речевой   деятельности   и   степенью совершенства механизмов самоконтроля. Корректировочная функция контроля реализуется в двух направлениях: коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля учебным задачам. Оценочная  функция.   Известно,   что   деятельность   взаимодействующих сторон на уроке нуждается в оценке, и, в первую очередь, это касается учащихся. Для учащихся оценка их деятельности учения может быть выражена в конкретной форме. В ряде случаев отпадает необходимость в конкретной оценке и возникает целесообразность  в  общей  оценке:  «знает»,  «не  знает»,  «умеет»,  «не  умеет», «научился», «не научился», «усвоил», «не усвоил». При выведении таких оценок учитель эмпирически пользуется навыками качественного анализа деятельности учащихся, которыми он овладевает по мере приобретения профессионального опыта. 9 Оценка   деятельности   учащихся   может   осуществляться   в   двух направлениях.   В   одном   случае   оценивается   процесс   деятельности   учения учащихся, выносится суждение о качестве протекания учебной деятельности, о степени активности учащихся. Педагогическая ценность данного аспекта оценки заключается в том, что интерес учебной деятельности учащихся, а, следовательно, и   к   ее   правильной   организации   является   профилактикой   отрицательных результатов учения. Второе направление связано с оценкой результата учебной деятельности учащихся. Оценка деятельности учащихся важна для учителя. С ее помощью учитель фиксирует   свое   представление   об   уровне   обученностн   каждого   учащегося   в определенный   момент   педпроцесса.   С   другой   стороны,   оценка   венчает деятельность   учителя   по   анализу   качества   всех   составляющих   компонентов учебной   деятельности   учащихся,   в   результате   которого   учитель   выносит самооценку   своей  собственной   обучающей  деятельности,   уясняет  для  себя степень и характер необходимой ей коррекции. В процессе контроля реализуются такие функции, как стимулирующая и мотивирующая. Многочисленные наблюдения уроков иностранного языка, анализ учебной   деятельности   учащихся   и   обучающей   деятельности   учителя свидетельствуют о том, что контроль небезразличен учащимся. Для большинства из них это, прежде всего, возможность получить удовлетворение от результатов своего   учебного   труда   и   желание   всегда   быть   успевающим   в   учебе.   У неуспевающих учащихся результаты контроля вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем, надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению. В ходе  контроля  реализуется и  планирующая функция.  Ее значение определяется   тем,   в   какой   мере   с   помощью   контроля   можно   достигать эффективности в планировании усвоения учебного материала и использования приемов обучения, содержания и протекания учебной деятельности учащихся, 10 своей собственной обучающей деятельности, а также в планировании объектов и приемов контроля. Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер. В принципе, любое     контролирующее     задание,     помимо     контролирующей     функции, упражняет   учащихся   в   выполнении   определенных   учебных   действий,   тем самым, способствуя более прочному овладению этими действиями. Как правило, коитролирующее   задание,   являясь   привычным,   знакомым   учащимся,   всегда включает элемент новизны в содержательном и информативном плане, расширяя познавательный кругозор учащихся, внося вклад в их развитие, что, в конечном  итоге, повышает обучающее воздействие контроля. Обучающий   характер   заложен   и   в   самой   природе   контроля, предполагающего   многократную   повторяемость   учебных   действий   учащихся   в педпроцессе. Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий   контроль,   и   учащийся   как   объект   контролирующего воздействия   и   как   субъект,   переживающий   это   воздействие,   осуществивший саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно   воздействие   на   учителя,   на   содержание   его   обучающей деятельности. Контролирующая деятельность учителя вступает как открытая система, гибкая,   способная   меняться   в   зависимости   от   сведений,   поступающих   от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже   приобретает   статус   субъекта,   саморегулирующего   свое   поведение,   и объекта, зависящего от ученика, испытывающего его давление. В ходе контроля реализуются   в   единстве   оба   статуса   —   ученика   и   учителя.   Необходимо рассматривать   контроль,   осуществляемый   учителем   как   специфическую деятельность,   которой,   с   одной   стороны,   присущи   все   характеристики деятельности, с другой стороны, существенно отличающегося по содержанию и механизмам от деятельности взаимодействующего с ним партнера (ученика). Контролирующая деятельность как один из аспектов профессиональной 11 деятельности учителя иностранного языка, складывается из профессиональных знаний, умений, навыков. Профессиональными знаниями являются знание объекта контроля, его параметров, адекватных приемов контроля, знание уровня обученности учащихся к моменту контроля и ходе него. К профессиональным контролирующим умениям можно отнести умение осуществлять   правильный   выбор   объекта   контроля,   адекватных   ему   приемов, учитывая при этом их экономичность, педагогическую ценность. Необходимо также   наличие   умения   анализировать   полученные   результаты,   как положительные,   так   и   отрицательные,   делать   из   них   выводы   для   своей дальнейшей   обучающей   деятельности,   вскрыв   предварительно   причины отрицательных результатов. К   навыкам   контролирующей   деятельности   можно   отнести   темп выполнения   учителем   действий,   составляющих   его   контролирующую деятельность,   первичную,   непроизвольную   реакцию   на   результат   выполнения учащимися контролирующих заданий, которая фиксирует в сознании учителя факт успешности или неуспешности учебной деятельности учащихся. Вслед за этим начинается целенаправленная деятельность учителя по анализу качества выполненных заданий, которая больше связана с наличием в опыте учителя умений и знаний. В первичной, непроизвольной реакции учителем фиксируются   также   признаки,   сигнализирующие   о   наличии   затруднений   у учащихся. Обе взаимодействующие стороны заинтересованы в получении сведений о результатах контроля. Их интересы совпадают на начальной стадии контроля и часто не совпадают при оценке результатов. В значительной мере это зависит от степени совершенства самооценки, взаимооценки в деятельности как учащихся, так и учителя. Анализ,   функций   контроля   убеждает   в   том,   что   в   педагогическом процессе   функции   не   расчленяются,   а   реализуются   в   единстве.   В   какой­то конкретный момент педпроцесса учителем осознается та функция контроля, которая обеспечивает реализацию конкретной методической задачи. 12 Таким   образом,   на   данном   этапе   нашего   изложения   проблемы закономерен переход к изложению того, что же конкретно следует проверять в разных   видах   речевой   деятельности,   каковы   будут   показатели,   подлежащие измерению, какие конкретные приемы целесообразно использовать для этих целей. Нам   также   хотелось   бы   отметить,   что   формы   организации   работы   с использованием текстов как средства контроля уровня сформированности навыков учащихся   в   области   различных   видов   речевой   деятельности,   далеко   не исчерпываются вышеописанными и могут быть дополнены, включением большого количества   разнообразных   приемов   обучения,   что   определяется   целью   и характером работы на конкретном уроке. Обратимся   первоначально   к   контролю   рецептивной   речевой деятельности, которая выделяется как доминирующая в базовом образовании по иностранному языку. При   контроле   рецептивных   видов   речевой   деятельности   целесообразно выделить две группы объектов. Одним из объектов контроля является результат обучения — понимание прочитанного или прослушанного. Цель  измерения данного   объекта   —   диагностика   уровня   обученности   учащихся  умению понимать связный текст при чтении и восприятии со слуха, в основе  которого заложено умение совершать комплекс речевых и неречевых действий. Неречевые действия   соотносятся   с   пониманием   лексических   и   грамматических  единиц текста; речевые действие ­— с пониманием содержания воспринятого на слух и при   чтении.   Однако   в   процессе   чтения   и   аудирования   названные   действия реализуются в единстве. Другая группа объектов связана с процессом овладения рецептивными умениями, в ходе которого учащиеся овладевают действиями по пониманию языковых единиц и их преобразованию в смысл. Но и в этом случае объектом контроля, как правило, выступают не единичные  изолированные действия, а комплекс действий, в которых в качестве объекта  контроля выделяется одно какое­либо действие. 13 В самом общем виде можно обозначить следующие действия, реализуемые в рецептивной деятельности в ходе работы над текстом: • соотнесение   графических   единиц   со   звуковым   и   смысловым уровнями; • понимание  отдельных слов,  сочетаний   слов и   прогнозирование  их смысла в контексте; • «игнорирование»   незнакомых   слов,   грамматических   единиц, несущественных для понимания; • раскрытие   значения   незнакомых   лексических   и   грамматических единиц, ключевых для понимания; • • • установление предмета сообщения; прогнозирование общего смысла текста; вычленение ключевых идей текста; вычленение основного содержания; понимание основной идеи, подтекста. • • В   процессе   овладения   рецептивной   деятельностью   названные   действия выступают   как   единичный   объект   контроля,   измеряемый   с   помощью коммуникативно­ориентированных   заданий,   выступающих   необходимым элементом в обучении иноязычной коммуникации. Однако, не всегда удается подобрать   коммуникативные   задания   для   измерения   такого   объекта.   Так, например, измерить такие действия, как понимание отдельных слов, сочетаний слов, прогнозирование их смысла в узком контексте можно с помощью перевода на родной язык либо с помощью тестовой методики контроля. Данные приемы не обладают высокой коммуникативной ценностью, что накладывает определенные ограничения на их использование. Выбор приемов контроля понимания связного текста, условием которого выступает умение осуществлять названные выше действия, может зависеть от разной глубины проникновения в текст. С учетом этого в базовом образовании выделены:   чтение   с   пониманием   основного   содержания,   чтение   с   полным пониманием,   чтение   с   целью   выбора   нужного   источника   из   нескольких. 14 Соответственно,   выделяют   и   специальные   приемы   контроля   разных   видов деятельности. Также следует отметить, что для контроля аудирования часто могут использоваться те же контрольные задания, что и для чтения. Выше   были   приведены   примерьы   заданий,   направленных   на   контроль понимания связного текста при чтении и аудировании, выступающего в качестве реального   результата   обучения,   то   есть   направлены   на   проверку   продукта деятельности чтения и аудирования. Вместе с тем известно, что результат обучения чтению и аудированию в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление   процессом   формирования   рецептивных   действий   с   языковыми единицами и по смысловой переработке воспринятой информации. О значении процессуального контроля было сказано при анализе функций контроля. Данный вид контроля реализуется посредством определенных заданий, объектом контроля которых   является   единичное   минимальное   коммуникативное   действие, поддающееся измерению. В комплекс заданий данного уровня входят задания на контроль   лексических   и   грамматических   действий   и   действий   по   смысловой переработке   информации   при   чтении   и   аудировании.   Степень   успешности   в выполнении   заданий   данной   группы   является   основанием   для   суждения   об эффективности управления процессом их формирования. Контрольные задания сопровождаются перечнем действий, на измерение которых они направлены. Известно, что планируемый результат не всегда совпадает с реальным. Ученики либо не достигают запланированного уровня, либо достигают и даже превосходят.   Однако,   несмотря   на   явные   качественные   различия   в продуктивности   речи   у   разных   учащихся,   все   они   считаются   одинаково успевающими.   Единственным   поощрительным   средством   служит   оценка   в баллах. Тем самым школа уходит от решения важной педагогической проблемы: максимально индивидуализировать воздействие учителя на учащихся с разными способностями и разным развитием. Тем не менее, существуют определенные показатели измерения уровня обученности учащихся.