Консультация «Анализ практического опыта формирования лексико-грамматического строя речи младшего школьника»

Консультация «Анализ практического опыта формирования лексико-грамматического строя речи младшего школьника»

Анализ методической литературы показывают, что существующая в настоящее время система работы над словарем оказывается недостаточно эффективной. Применительно к словарной работе методические рекомендации, в основном, носят общий характер: словарь ребенка необходимо пополнять и расширять. Уделяя большое внимание пополнению словаря у детей, педагог, к сожалению, выполняет только часть необходимой работы – накопительную. Задача же упорядочивания слов в языковом сознании ребенка остается нерешенной. В результате ребенок не получает полноценных представлений о слове как одном из наиболее важных компонентов сложно организованной системы. Вследствие этого лексические представления ребенка носят фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются, устанавливаются случайные связи, затрудняющие запоминание, хранение, поиск нужного слова и приводящие к семантическим ошибкам в речи.

Принципиально важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика работы по формированию лексико-грамматического строя речи младшего школьника должна быть направлена на фор­мирование базы, или основания языковой системы. В основе работы должны лежать виды упражнений, способствующие фор­мированию познавательной сферы и семантической стороны речи.

С позиций психолингвистики основой лексической работы выступает развитие слухо-зрительного восприятия. У ребенка формируются представления о предметах, действиях, качествах, расширяется запас сведений и представлений. Уточняется связь слова со зрительным образом предмета, слово вводится в определенные семантические поля, закрепляется его значение в контексте. Словарь развивается параллельно с развитием мыслительных операций, то есть обеспечивается одновременное развитие речи и интеллекта.

Итак, работа над словарем связана с развитием психических процессов, вместе с тем, она неотделима от работы над другими лингвистическими модальностями: фонологией, морфологией, синтаксисом  Ладыженская, Т.А.

Основной задачей работы над словарем следует считать формирование  в языковом сознании ребенка полноценных семантических полей. Это в настоящий момент провозглашается многими специалистами в области патологии речи, с успехом применяющими психолингвистический подход в своей работе: Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.Ю., Тумановой Т.В., Халиловой Л.Б., Шаховской С.Н. и мн.др. Именно их серьезные наработки, имеющие глубокое научное обоснование, позволили выделить в работе по формированию лексической системности два основных направления:

1.     Накопление лексических единиц;

1.     Целенаправленное формирование у ребенка системы семантических значений (упорядочивание языковых единиц).

Совместно реализуемая по этим двум направлениям работа опирается на ряд ключевых положений:

1.     Развитие лексики должно быть неразрывно связано с расширением представлений ребенка об окружающей действительности;

1.     Работа над лексикой неотделима от работы над другими компонентами речеязыковой системы;

2.     При формировании словаря особое внимание должно быть обращено на взаимосвязь лексического и грамматического значений слова;

3.     Словарь ребенка должен  развиваться параллельно с развитием мыслительных операций. Именно аналитико-синтетическая работа со словом формирует его как языковой знак.

Исходя из этого,  методически целесообразным является проведение коррекционно-развивающей работы в два этапа. На первом этапе основное внимание в работе должно быть уделено накоплению лексических средств, на втором — их упорядочиванию (т.е. установлению между ними различных отношений).

Расширение и обогащение  словарного запаса происходит за счет усвоения большого количества знаменательных частей речи: существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Тематический принцип организации этого материала позволяет наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании ребенка. Лексический материал охватывает наиболее важные и близкие ребенку данного возраста темы: игрушки, посуда, животные, транспорт, профессии и т.д.

Принимая во внимание бедность зрительных и слуховых представлений ребенка, необходимо предлагать  много заданий и упражнений на сравнение внешне схожих предметов, действий и их признаков. При этом иллюстративный материал должен быть представлен в виде реалистичных рисунков, отражающих наиболее характерные признаки того или иного предмета или действия. Для повышения эффективности словарной работы рекомендуется знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности — при лепке, рисовании, ручном труде. Леонтьев А.А.

Задания, требующие от ребенка сравнения предметов не по формальным, а по смысловым признакам, являются следующим шагом на пути формирования у детей лексических обобщений более высокого порядка.

Одним из распространенных видов семантических ошибок, присущих детям с общим недоразвитием речи, является нарушение норм лексической сочетаемости слов, незнание законов их семантического соответствия. Поэтому в работу над лексикой обязательно должны быть включены задания, направленные на преодоление этих трудностей.

Кроме того, на всем лингвистическом материале, включенном в первый этап работы над лексикой, с помощью специально подобранных дидактических заданий проводится работа по установлению наиболее простых и очевидных связей между словами: родовидовых отношений, отношений аналогии, отношений между предметом и его частью и т.п.

На втором этапе работы,  помимо дальнейшего расширения словарного запаса ребенка, должна проводиться  целенаправленная  работа по установлению более сложных отношений между словами. Этот этап коррекционно-развивающей работы должен быть специально посвящен систематизации (упорядочиванию) лексических единиц в языковом сознании ребенка. Леонтьев А.А.

Среди многообразных отношений между словами, существующими в языке, необходимо отобрать  только те, которые доступны пониманию ребенка данного возраста: отношения между родственными словами, отношения паронимии, отношения антонимии, отношения синонимии, отношения омонимии, отношения многозначности и некоторые другие. Среди основных когнитивных операций, задействованных в работе над лексикой должны быть: анализ, синтез, сравнение, т.к. именно они формируют слово как языковой знак.

Таким образом, лексическая работа носит комплексный характер: формирование лексики неотделимо от других компонентов языковой системы, оно обеспечивает развитие познавательной деятельности, а также способствует этому развитию.

Что касается формирования грамматического строя языка у младшего школьника, то этот процесс проис­ходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны, и грамматика организована на основе большого количества правил.

В отечественной педагогике накоплен достаточный теоре­тический, практический и методический материал по изуче­нию и развитию лексико-грамматического строя речи  у детей школьного возраста.

Н.С. Жукова предлагает формировать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования уст­ной речи. В основе ее методики лежит обучение школьников составле­нию различных видов предложений. "Виды предложений ус­ложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме".

Л.Н. Ефименкова  предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями  недоразвития речи. Так, коррекционная работа с детьми с первым уровнем рече­вого развития предполагает уточнение и расширение словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фразы (простое двусоставное предложение), большое внимание уде­ляется формированию понимания грамматических форм.

Работа над словом с детьми со вторым уровнем речевого развития начинается с уточнения, расширения и активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразо­ванием. Обогащается словарь антонимами. Основной задачей на данном этапе является формирование фразовой речи: раз­витие структуры предложения, его грамматического и инто­национного оформления. Переход от простого двусоставного нераспространенного предложения к распространенному идет постепенно.

С детьми с третьим уровнем речевого развития продол­жается работа над структурой предложения и его грамматиче­ским оформлением. Основной задачей является формирование связной речи.

Т.А. Ткаченко представляет методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов за­нятий. Авторский подход к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем:

— четкое разделение функций между воспитателем и лого­педом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

- при планировании и проведении логопедических занятий акцент делается на изучаемую грамматическую категорию;

- при подготовке занятий не ставится задача уложить весь материал в одну лексическую тему, исключается лекси­ческая замкнутость, словарь расширяется без ограничений;

- высокая умственная и речевая нагрузка позволяет до­биться значительного обучающего эффекта;

- последовательность в изучении лексико-грамматических тем установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии.

Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекоменда­циях Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тума­новой Т.В. Все методические пособия учитывают уровень речево­го развития ребенка.

Методика А.В. Ястребовой и Т.П. Бессоновой, направленная на преодоление нарушений письменной речи у школьников, содержит раздел, посвященный восполнению пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и дальнейшему их совершенствованию. Поскольку в течение I этапа в процессе работы по упорядочению представ­лений детей о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправ­ленного усвоения лексико-грамматических средств языка, то на II этапе главная задача заключается в формировании у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова и синонимии родного языка.

В процессе работы над развитием морфологических обобщений у детей форми­руются умения и навыки образования слов посредством различных аффиксов, активного и адекватного их использования в целях общения в разных учебных ситуациях, отрабатываются умения устанавли­вать связи между формой слова и его значением. В течение II этапа также осуществляется активная работа по развитию и совершенствованию навыков чтения и письма, профилактике и преодолению дисграфии, дислексии, дизорфографии.

Специфика кор­рекционного обучения первоклассников  состоит в том, что вся работа по форми­рованию у детей первоначальных морфологических представлений осуществляется пропедевтически, в чисто практическом плане, так как изучение морфологического состава слова не предусмотрено про­граммой обучения родному языку учащихся 1-го класса.

А.В. Ястребова и Т.П. Бессонова  предлагают следующую последовательность работы по восполнению пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи  младшего школьника:

·         практическое овладение навыками образования слов при помощи суффик­сов и адекватного их употребления;

·         практическое овладение навыками образования слов при помощи приста­вок и адекватного их употребления;

·         понятие о родственных словах (в практическом плане);

·         понятие о предлогах и способах их использования; дифференциация предлогов и приставок;

·         практическое овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления;

·         понятие о многозначности слов.

«Поскольку одной из самых сложных грамматических категорий русского языка является ударение и именно оно – основа овладения правилом правописания безударных гласных, отработка его постановки занимает одно из основных направлений логопедической работы. При этом важно научить ребенка не только правильно ставить ударение, но и уметь на материале большого числа родственных слов анализировать, сопоставлять и выделять слова с ударением в определенной позиции» А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова.

Таким образом, на II этапе работы младший школьник  накапливает опыт различения и выделения морфемных частей слова, расширяет запас однокоренных слов, совершенствует навык выбора проверочных слов. Привлечение внимания к звуковой стороне и морфемному составу слова вооружает детей средствами, с помощью которых они самостоятельно расширяют запас слов, накапливают звуковые и морфологические обобщения, что обеспечивает полноценное восприятие всех явлений языка.

Таким образом, Е.В. Мазанова  предлагает систему работы по формированию лексико-грамматического строя речи в рамках методики преодоления аграмматической формы дисграфии, дислексии. Так как нарушение письма у младшего школьника при аграмматической дис­графии носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта. Формирование морфологической структуры языка (навыков словообразования и словоизменения) и структуры предложения ведется параллельно и в тесной связи с разви­тием словаря, фонематического анализа и синтеза.