Консультация для педагогов: Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОО

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение   города Нижневартовска  детский сад №4 «Сказка» Консультация для педагогов: Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОО  Подготовил:                                                           Воспитатель:                                                                        Николаенко Ольга                                                                   Владимировна г. Нижневартовск Оглавление Введение Глава 1. Теоретические   основы   адаптации   детей   дошкольного возраста к ДОО 1.1. Проблемы   адаптации   детей   дошкольного   возраста   в психолого­педагогической литературе 1.2. Адаптация   детей   раннего   возраста   как   педагогическая проблема 1.3. Современное   содержание   по   организации   условий успешной адаптации детей второго года жизни Выводы по первой главе Глава 2. Изучение   практики   адаптационных   процессов   детей раннего возраста 2.1. Методы и критерии оценки адаптированности детей  раннего возраста в психолого­педагогической литературе 2.2. Опыт работы педагогов по организации условий адаптации детей раннего возраста к ДОО Выводы по второй главе Заключение Список литературы Приложения 3 6 6 12 17 14 23 23 29 29 36 38 2 ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Система   дошкольного   образования   на   современном   этапе   развития претерпевает   значительные   изменения,   что   связано   с   инновационными процессами, происходящими в обществе, модернизацией и стандартизацией всей   системы   образования.   Введение   и   реализация   Федерального государственного   образовательного   стандарта   дошкольного   образования (далее ФГОС дошкольного образования) (утверждён приказом Министерства образования   и   науки   Российской   Федерации   №1155   от   17.10.2013) предъявляет педагогическому сообществу требования к поиску эффективных средств   адаптации   детей   раннего   возраста   к   условиям   ДОО,   являющегося важным   компонентом   формирования   личности.   Согласно   Федеральному закону   «Об   образовании   в   Российской   Федерации»   (утвержден   приказом Министерства образования и науки РФ №273­ФЗ от 29.12.2012), социальный заказ   государства   заключается   в   подготовке   социально   адаптированного ребёнка,   который   способен   планировать   свои   действия,   обладает   общей культурой   и   развитыми   личностными   качествами.   В   ФГОС   дошкольного образования   также   отражается   необходимость   приобщения   ребёнка   к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Отсюда   следует,   что   современные   тенденции   изменения   системы российского   образования   требуют   существенного   обновления   содержания, форм и методов работы с детьми в дошкольной образовательной организации (далее   ДОО),   обеспечение   личностного   развития   дошкольников, качественного   переосмысления   содержательной   стороны   условий социализации ребёнка и форм, в которых она осуществляется. Современные   дети   раннего   дошкольного   возраста   могут ориентироваться   в   социальных   категориях,   понимать   необходимость соблюдения общепринятых традиций и норм общества, осознавать ценность 3 человеческих   отношений.   Воспитанники   дошкольных   образовательных организаций   стремятся   к   4   установлению   разнообразных   связей   с окружающими   людьми,   проявляют   интерес   к   сверстникам,   родителям, педагогам.  Таким   образом,   актуальность   представленного   исследования   на социально­педагогическом   уровне   определена   необходимостью   развития социально   адаптированной   и   активной   личности   ребёнка   раннего   возраста, способной   к   преобразованию   окружающего   мира   и   самостоятельной культурно­ориентированной деятельности и сотрудничеству с окружающими людьми;   приобщенного   к   социокультурным   нормам,   традициям   семьи, общества и государства (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»,   ФГОС   дошкольного   образования);   на   научно­теоретическом уровне обусловлена тем, что, несмотря на ряд исследований, посвящённых социальному   развитию   ребёнка   дошкольного   возраста   (А.Н.   Пронина, Мартынова Л. Н., А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева, Н. М. Аксарина, Г.В. Бурменская,   К.   Л.   Печора,   В.   Н.   Белкина     и   др.),   а   также   личностному развитию   детей   (Т.   Ф.   Орехова,   Б.З.     Вульфов,   Н.И.   Виноградова,   Н.Б. Никитина,  В.  Г.  Степанов,  А. В. Мудрик    и  др.), вопросы   теоретического обоснования структуры и содержания социально­личностного развития детей дошкольного возраста, согласно современному социальному заказу, остаются фактически неисследованными; на научно­методическом уровне определена существующей   потребностью   в  разработке   методического   обеспечения   для качественной организации педагогического процесса социально­личностного адаптации детей раннего возраста к условиям ДОО. Цель   работы:   на   основе   теоретического   анализа   изучить   проблему адаптации детей раннего возраста к условиям ДОО. Объект   исследования  ­   процесс  адаптации   детей   дошкольного возраста. 4 Предмет исследования: адаптация детей раннего возраста в условиях ДОО. Задачи исследования: 1. Определить содержание понятия «адаптация» и установить его роль при адаптации дошкольника к условиям ДОО. 2. Выявить критерии и методы, способствующие определению уровня адаптации детей раннего возраста к условиям ДОО. 3.   Проанализировать   подходы   к   адаптации   детей   раннего   возраста   к условиям ДОО в современных технологиях. Практическая   значимость   исследования:   результаты   исследования могут   быть   применены   в   деятельности   психолого­педагогических   отделов дошкольных образовательных учреждений разного типа и центров развития детей,   а   также   в   ходе   повышения   квалификации   педагогов   по   тематике сопровождения детей дошкольного возраста. 5 ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ДОО 1.1. Проблемы адаптации детей дошкольного возраста в психолого­ педагогической литературе Термин   «адаптация»   применяется   в   медицине,   естествознании, психологии,   социологии,   педагогике   и   охватывает   широкий   круг   явлений. Согласно   определению,   данному   в   Педагогической   энциклопедии: «Адаптация   ­   adaptation   ­   приспособление   организма   к   окрунающим условиям» [1].  Адаптация   рассматривалась   как   «уравновешивание   организма   со средой» [2,  c. 153] по Павлову и это определение И. П. Павлова бралось за основу при рассмотрении характера адаптации детей раннего возраста. Но если   оно   в   некоторой   мере   правомерно   было   для   объяснения   механизмов адаптации детей первых месяцев жизни, то использование упрощенной схемы приспособительного поведения по отношению к детям раннего возраста было совершенно   неправомерно,   так   как   не   учитывает   остальные   аспекты формирующейся   личности,   активность   самого   ребенка   в   новых   для   него условиях [3, c. 127]. Однако только начальный этап развития характерен тем, что биологическое и социальное играют почти одинаковую роль в развитии человека,   а   в   дальнейшем,   по   мере   становления   человеческой   личности, социальные   факторы   начинают   доминировать,   а   биологические   действуют через   социальный.   Как   отмечают   К.Маркс   и   Ф.Энгельс,   роль   социального фактора в поведении человека нельзя недооценивать, так как естественные возможности   человеческого   психического   развития   реализуются   только   в 6 общественных условиях жизни [4, c. 206]. Концепция целесообразности приспособительного поведения, установки внутренних   стимулов   поведения     и   социальной   роли   окружавшей   среды позволяет   рассматривать   адаптацию   как   активный   процесс   взаимодействия организма   и   его   среды,   в   котором   роль   побудительных   сил   играют потребности. Главное, что характеризует развитие потребностей детей в общении ­ это   качественное   изменение   её   содержания.   Поэтапный   характер   развития этой   потребности   раскрыт  Е.П.   Ильиным   [5,  c.   311].   Он   отмечает,   что   в младенческом   возрасте   потребность   в   общении   в   связи   с  беспомощностью   его   неспособностью   самостоятельно   удовлетворить   свои ребенка, органические нужды складывается как потребность ребенка во внимании и доброжелательности   взрослого   и   ей   соответствует   эмоциональная   форма общения.   С   возрастом   формируется   потребность   в   сотрудничестве   со взрослым, которая находит свое выражение в ситуативно­действенной форме общения. В дальнейшем, с развитием ребенка и изменением его жизненной позиции, потребность в общении принимает два новых вида ­ потребности в общении   на   познавательные   темы   и   темы   личностного   характера,   им соответствует внеситуативно­речевая и личностная форма общения. И поскольку «потребность как внутренняя сила» может реализоваться только   в   деятельности,   проанализируем,   как   уровень   социальных потребностей   ребенка   соотносится   с   уровнем   его   деятельности   в   сфере взаимоотношений с людьми и в сфере отношений с предметным миром на том или   ином   возрастном   этапе.   Данные   исследований   деятельности   общения игровой   деятельности   позволяют   заключить,   что   процесс   усвоения общественного   опыта   имеет   закономерную   этапность   и   возрастную зависимость   (см.   Таблицу   1)   [6,  c.   409],   которую   нельзя   не   учитывать   в процессе введения детей раннего возраста в условия ДОО. 7 Таблица 1 ­ Картина усвоения социального опыта детьми до трех лет Возраст Потребностная сфера Потребность в общении со  взрослым, как потребность  1 год в доброте и ласке;  потребность в новых  впечатлениях Потребность в общении со  Развитие формы общения Этапы игровой деятельности Непосредственно­ эмоциональная  форма общения Манипулятивно­ предметные действия Отдельные  взрослыми, как потребность в сотрудничестве и  Ситуативно­ действенная форма  предметные действия  и наблюдение за  2 год получении новых сведений  об окружающем общения Потребность в активных  3 год самостоятельных действиях и потребность в общении на Внеситуативная  форма общения позвновательные темы Зона ближайшего развития Потребность общения со  сверстниками Личное общение действиями других в  игре со сверстниками Предметная  деятельность и  элементы сюжетно­ ролевой игры в  кратковременных  совместных играх Сюжетно­ролевая  игра Дети   второго­третьего   года   жизни   имеют   немало   общего   с предыдущими   возрастными   периодами.   Внешние   и   внутренние   конфликты часто   сопровождают   весь   этот   сложный   переход   от   раннего   возраста   к дошкольному.   Это   дало   основание   говорить   многим   авторам   о   «кризисе третьего года жизни» [7, c. 280]. В   этом   возрасте   высшие   отделы   мозга   еще   не   зрелы   и   находятся   в стадии   формирования.   Адаптационные   механизмы   недостаточно   развиты, условные связи прочны, но трудно поддаются переделке. Примечательно, что детей   этого   возраста   отличает   импульсивность   поведения:   они   часто действуют по первому своему побуждению, ситуативно, основным мотивом 8 их поведения является мотив «я хочу». Стремясь к удовлетворению своих желаний,   ребенок   не   осознает   своих   возможностей   и   негативен   при ограничении   его   деятельности.   При   этом   эмоциональные   реакции проявляются бурно и слабо контролируются [8, c. 9]. Чувства детей по своему составу в этом возрасте очень разнообразны: радость и огорчение, страх и обида, любовь и привязанность. Они развиваются в процессе общения, и, в зависимости от опыта общения, носят избирательный характер [10,  c. 35]. Е. С. Слепович, А. М. Полякова [11, c. 216]  утверждают, что к третьему году жизни в связи с приобретением определенного опыта общения у ребенка формируются социальные ожидания и он ждет от окружающих определенного поведения. Избирательность, свойственная общению детей раннего возраста, создает широкий круг потребностей: потребность в общении со взрослыми, с незнакомыми людьми, со сверстниками. Полученные этими исследователями материалы свидетельствуют о том, что дети в этом возрасте воспринимают не столько   взрослого,   сколько   программу   его   воздействия.   Поэтому   ребенку важна   не   деятельность   общения   сама   по   себе,   а   содержание   этой деятельности.   Соответствие   содержания   общения   уровню   потребностей ребенка ведет к возникновению расположения и привязанности к взрослому, а несоответствие опережение или отставание снижает степень привязанности. В связи с этим, при взаимоотношениях с близким человеком у детей раннего возраста   уровень   общения   чаще   бывает   выше,   чем   при   контакте   с посторонним.   Поэтому   сфера   общения   имеет   определяющее   значение   для   чем   выше   уровень социализации   ребенка   этого   возраста,   так   как   потребностей у ребенка, тем шире уровень отношений с окружающим миром, тем   более   содержательнее   деятельность.  Так,  если   в  начале   третьего   года жизни   ребенок   нуждается   во   взрослом,   как   носителе   способа   действия   с предметами,   то   во   второй   половине   отношения   ребенка   со   взрослым качественно изменяются. С осознанием своего «я», с выделением взрослого в 9 качестве образца действия, ребенок переходит от ситуативно­действенного   Речь   приобретает характера   общения   к   внеситуативно­речевому. инициативный характер и в связи с увеличением словарного запаса становится средством общения не только со взрослым, но и со сверстниками. Активность ребенка   повышается, окружающего мира, возникает сюжетно­ролевая игра.   проявляется   самостоятельность   в   познании Так от ситуативно­действенного общения к внеситуативно­речевому, от овладения отдельными предметными действиями к сюжетно­ролевой игре, от конкретных действий к самостоятельному использованию навыков поведения в различных ситуациях ребенок проходит ряд этапов в своем развитии, что сказывается   и   на   изменении   его   мотивационно­потребностной   сферы. Социальные потребности начинают определять поведение ребенка, становятся внутренними стимулами его активности. Все   изложенное   выше   позволяет   в   социально­психологическом   плане рассматривать   адаптацию   детей   раннего   возраста     к   условиям   ДОО   как активный   процесс   усвоения   ребенком   социального   опыта   новой   для   него среды,   приобретаемого   им   в   различных   видах   деятельности,   и   в   первую очередь, общения. Между   тем,   до   сего   времени   адаптация   детей   раннего   возраста   к условиям ДОО рассматривалась лишь как процесс приспособления ребенка к новой среде воспитания. Активность самого ребенка и роль его социального опыта в достаточной мере не учитывались. Ни в одной из известных нам работ адаптация детей не исследовалась в связи со структурой потребностей, в частности, в сфере общения. Между тем, как показывает анализ литературы, именно потребность в общении, уровень её развития   важны   для   установления   ребенком   социальных   контактов   с окружающими. В исследованиях [12,  c. 193]   изучалась зависимость поведений детей раннего   возраста   от   индивидуально­типологических   особенностей   высшей 10 нервной деятельности, как одного из внутренних стимулов поведений детей в период адаптации. Другие же внутренние условия потребности, установки, определяющие   поведение   детей   в   период   адаптации,   не   изучались   и   во   Недооценка   потребностей   как   внутренних внимание   не   брались. побудительных   сил   явилась,   как   мы   полагаем,   одной   из   причин неразрешенности вопросов регулирования поведения ребенка третьего года жизни в адаптационный период. Трудности адаптации к новым условиям при поступлении детей в ДОО объясняется влиянием предшествующих условий воспитания детей в семье и сложившимися в этих условиях привычками. Но при этом они не принимется во внимание уровень развития деятельности и потребностной сферы ребенка, то есть как раз то, что признано в психологии определявшим в формировании личности. Среди факторов, неблагоприятно сказывавшихся на течении адаптации, особенно выделяют отсутствие единства воспитания в семье и ДОО: в способе укладывания, в подборе игрушек и т.п. Процесс адаптации ориентируются на несколько   упрощенную   схему   приспособительного   поведения,   не   вскрывая его   главных   стимулов.   Поэтому   рекомендации   А.   Г.   Гогоберидзе,   О.   В. Солнцевой [13, c. 201] по организации приема детей первых лет жизни в ДОО (двухчасовое   пребывание   ребенка   в   первые   дни,   ограничение   числа одновременно   поступавших   детей,   сохранение   сложившихся   привычек поведения и т.п.), не могли решить полностьв проблему в целом и трудности адаптационного периода. Предлагаемые   в   различных   методических   указаниях   мероприятия являются важными и необходимыми по своей сути, но представляют собой лишь   набор   рекомендаций   в   отдельных   случаях,   облегчающих   вхождение ребенка в новые для него условия. Комплексная же система воздействия на детей   раннего   возраста,   с   помощью   которой   можно   было   бы   не   только направлять поведение детей в адаптационный период, но и управлять им, до 11 настоящего времени в достаточной мере не разработана. 1.2.   Адаптация   детей   раннего   возраста   как   педагогическая проблема Проблема адаптации детей двух, трех лет к условиям детского сада имеет большое значение. От того как проходит привыкание ребенка к новому режиму, к незнакомым людям зависит его физическое и психическое развитие, а также дальнейшее благополучие, существование в детском саду и семье. От того, насколько ребенок подготовлен в семье к переходу в ДОО, зависит и течение адаптационного периода, и его дальнейшее развитие. Чтобы период   адаптации   детей   проходил   легче,   необходима   профессиональная помощь семье. На помощь семье должны прийти специалисты ДОО (педагоги­ психологи,   дефектологи,   логопеды,   воспитатели,   педагоги­организаторы, педагоги физической культуры и другие). Детский сад должен быть открыт для всех вопросов, связанных с развитием и воспитанием ребенка. В   педагогической   литературе   в   большей   степени   освещены   вопросы адаптации к ДОО детей раннего возраста. Адаптация определяется прежде всего,   как   психолого­педагогическая   проблема,   решение   которой   требует создания условий, удовлетворяющих потребности детей в общении, тесного взаимодействия   между   семьёй   и   общественным   воспитанием,   хорошего медицинского   обслуживания   детей   и   правильной   организации воспитательного процесса [14, c. 152].  Двухлетний ребенок сильно привязан к матери, ему трудно привыкнуть к новой обстановке. 2 ­ 2,5 года ­ уже нет страха перед незнакомыми людьми, привязанность к матери не сопровождается обостренной зависимостью от нее. Девочки   менее   остро   реагируют   на   разлуку   с   мамой,  чем   мальчики. Более   благоприятный   для   адаптации   возраст   от   2   лет   приходится 12 преимущественно для девочек. Тем не менее, и у трехлеток и четырехлеток есть общий положительный момент в адаптации к детскому саду, который качественно отличает их от двухлеток: дети 3­4 лет способны слушать и слышать взрослых. Мальчики в большей степени, чем девочки привязаны к матери и более остро реагируют на разлуку с ней, они дольше чувствуют привязанность к ней. У мальчиков более благоприятный для адаптации к детскому саду возраст составляет 2,5 ­ 3,5 года. Оптимальный возраст поступления в ДОО ­ не ранее 2х лет. Для девочек более благоприятный для адаптации возраст ­ 2­2,5 год. Для мальчиков более благоприятный для адаптации возраст ­ 2,5­3,5 года. Самый лучший возраст поступления ребенка в дошкольное образовательное учреждение в возрасте 3 ­ 3,5 года. Уровни развития общения у детей раннего возраста делятся на 3 группы, которые описаны в таблице 2. Таблица 2 ­ Уровень развития общения у детей раннего возраста № Описание 1. Дети, у которых  Такие дети глубоко переживают расставание с  преобладает потребность в  общении с близкими  близкими взрослыми. Из­за отсутствия опыта  общения с посторонними, не готовы вступать с  взрослыми, в ожидании  только от них внимания,  ними в контакт. Беспокойство, плаксивость  сохраняются в их поведении довольно долго.  ласки, доброты, сведений об  окружающем. 2. Дети, у которых  Адаптация проходит более сложно. Такие дети, пока воспитатель рядом, спокойны.  сформировалась потребность  в общении не только с  Других детей такой ребенок, как правило, боится и держится от них на расстоянии. Детям данной  близкими, но и с другими  взрослыми, не являющимися  группы в период привыкания свойственно  неуравновешенное эмоциональное состояние. членами семьи. 13 Продолжение таблицы 2 3. Дети, испытывающие  Для них характерно спокойное, уравновешенное  потребность в активных  самостоятельных действиях и эмоциональное состояние. Они включаются в  предметную самостоятельную деятельность или в общении с взрослыми. сюжетно­ролевую игру, устанавливают  положительные взаимоотношения с взрослыми и  сверстниками. Играют часто самостоятельно и  одни. С детьми контактируют редко и  кратковременно. Адаптация происходит  достаточно легко. Адаптацию   необходимо   рассматривать   не   как   пассивное приспособление   к   меняющимся   условиям,  а  как   процесс   выработки   новых форм и способов активности, обеспечивающих эффективность деятельности в меняющихся условиях и сохранения своего психофизического благополучия. Адаптация направлена на поддержание равновесия организма и среды в новых для ребенка условиях. Изменения, которые происходят в процессе адаптации, затрагивают   все  уровни  организма   и  психики.  Поэтому  все   адаптационные возможности и адаптационные изменения необходимо рассматривать на трех уровнях:   индивидуально­психологическом   и   психофизиологическом, социальнопсихологическом. Важной педагогической проблемой и задачей воспитетелей и педагогов, сопровождающих   ребенка,   является   формирование   у   него   положительного отношения   к   жизни   и   окружающим   его   людям.   Чтобы   он   не   сторонился группы детей, а с легкостью присоединился к их компании, чтобы учился взаимодействовать   со   сверстниками,   отстаивать   свою   точку   зрения   и защищать собственное мнение, это важно именно в детском возрасте, когда он примерит на себя роль организатора и лидера. Недостаток   развитости   социальных   качеств   ведет   к   затруднению адаптации и впоследствии несоциализации личности. 14 Введение   ребенка   в   детский   коллектив   (посещение   развивающей группы)   требует   от   ребенка   не   только   добровольного,   но   и   иногда вынужденного взаимодействия с другими детьми. Поэтому воспитатели ДОУ должны разрабатывать ряд мероприятий по развитию адаптивных качеств и навыков у детей дошкольного возраста, испытывающих трудности и общении с окружающими, что способствует в будущем их вхождению в социальные группы. На основании вышесказанного можно выделить следующие компоненты адаптации:   социальная   деятельность,   социальное   общение,   расширенная социальная среда, собственные свойства я качества. Е.В.   Конева   обозначила   следующие   детерминанты   и   критерии адаптации: ­ взаимодействие с окружающими (дома, на улице); ­ уровень умственного развития; ­ субъективное   восприятие   ситуация   (как   справедливой   или   не справедливой); ­ поведение   объекта,   вызывающее   положительное   или   отрицательное удивление; ­ чувствительность к обидам, ощущение неравенства с окружающими [15, с. 132]. Исходя   из   концептуального   анализа   разных   подходов   к   пониманию адаптации, ее структуре были определены основные компоненты, критерии и показатели детей младшего дошкольного возраста  (см. Таблицу 3). Таблица   3   ­   Критерии   и   показатели   адаптации   детей   младшего дошкольного возраста Компоненты Критерии Показатели 15 Когнитивный Знания детей представления детьми о равных правах и  возможностях; понимание ими особых  потребностей ребенка с ограниченными  возможностями здоровья 16 Продолжение таблицы 3 Личностный Личностные особенности уровень тревожности; уровень  самооценки личности; контактность, Коммуникативно  ­деятельностный Поведение детей открытость (замкнутость) особенности общения ребенка со  сверстниками и взрослыми; отношение к людям и окружающему  миру; положение ребенка в системе  межличностных взаимоотношений ­  статус ребенка в группе; стремление к  поиску источников знаний через людей.   Исходя   из   выделенных   критериев   можно   говорить   об   уровнях социальной адаптации, которые строятся на определении высокого, среднего и низкого уровней в зависимости от уровня представлений детьми о равных правах   и   возможностей   и   понимания   ими   особых   потребностей   ребенка   с ограниченными   возможностями   здоровья;   уровня   развития   детской тревожности, самооценки, качества взаимодействия со взрослыми и детьми, положение ребенка в системе межличностных взаимоотношений. Следовательно,   высокий   уровень   адаптации   будет   выражаться:   в наличии представлений у детей о равных правах и возможностях, понимании ими особых потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, допустимом   уровне   тревожности,   адекватной   самооценке,   конструктивном общении   и   взаимодействии   с   детьми   и   взрослыми.   Средний   уровень   в недостаточном   представлении   у   детей   о   равных   правах   и   возможностях, недостаточном   понимании   ими   особых   потребностей   ребенка   с ограниченными   возможностями   здоровья.   А   также   в   низком   уровне тревожности,   заниженной   самооценке,   затрудненном   общении   с   детьми   и взрослыми. В свою очередь низкий уровень ­ в отсутствии представлений у детей   о   равных   правах   и   возможностях,   недостаточном   понимании   ими 17 особых   потребностей   ребенка   с   ограниченными   возможностями   здоровья, высоком   уровне   тревожности,   неадекватной   самооценке,   деструктивном общении и взаимодействии с детьми и взрослыми. На   современном   этапе   развития   образования   большое   внимание уделяется   периоду   дошкольного   детства,   повышению   социального   статуса дошкольного образования. В системе взаимоотношений «ребёнок ­ взрослый» важно, чтобы ребёнок чувствовал уважительное отношение к себе, ощущал поддержку, свою значимость, а также удовлетворение  его индивидуальных потребностей.   В   связи   с   этим   существенную   роль   необходимо   уделять полноценному развитию каждого ребёнка дошкольного возраста, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности и склонности, формируя общую культуру   личности,   в   том   числе,   развитие   их   социальных   и   нравственных качеств,   самостоятельности   и   ответственности.   Следовательно,   значимым является   изучение   состояния   проблемы   педагогического   сопровождения социально­личностной  адаптации  детей   дошкольного   возраста   на   этапе современности   в   педагогической   теории   и   практике   с   целью   определения теоретико­методологических возможностей её решения. 1.3.   Современное   содержание   по   организации   условий   успешной адаптации детей второго года жизни Сегодня   значимая   роль   в   социально­личностном   развитии   отводится воспитанию культуры общения, поведения и деятельности у детей второго года   жизни,   которые   определяют   социальную   востребованность   личности способной   к   самостоятельной   культурно­ориентированной   деятельности; сотрудничеству   и   взаимодействию   с   окружающими   людьми;   успешной адаптации   к   изменяющимся   социально­культурным   условиям   современной 18 жизни [16, с. 232]. Начиная с дошкольного возраст, происходит формирование базиса личностной культуры, определяются основы культурного отношения ребёнка к природе, рукотворному миру и собственной жизни. Дошкольник учится   общению   со   сверстниками   и   взрослыми,   которое   способствует развитию гуманного отношения к окружающим людям, проявлению заботы, поддержки.   Целенаправленная   деятельность   педагога   по   воспитанию культуры   общения,   поведения   и   деятельности,   включающая   комплекс мероприятий,   позволяет   формировать   и   развивать   у   ребёнка   личностные качества:  ответственность  за свои действия, любознательность, активность, инициативность и др. Стоит   отметить   точку   зрения   М.А.   Иваненко   о   том,   что социальноличностное   развитие   в   ДОО   включает   в   себя   развитие   его интеллекта, устойчивости к стрессам, эмоциональной сферы, уверенности в себе, принятие себя, углубление позитивного отношения ребёнка к миру и принятия   других,   проявление   самостоятельности   и   автономности   при необходимости,   мотивации   к   самоактуализации   и   самосовершенствованию [17, с. 17]. Автор справедливо указывает на то, что в процессе социально­ личностного   развития   ребёнка   важно   не   только   формировать   систему ценностных ориентаций, отношение к себе и к окружающим, но и обучать целеполаганию, рациональному распределению своего человеческого ресурса, развивать мышление. Таким образом, цель социально­личностного развития ­ это   адаптация   к   окружающей   среде   при   условии   участия   в   разных   видах деятельности,   приобретении   знаний,   практических   умений   и   навыков,   проявляя обеспечивающая   развитие   собственных   черт   характера, индивидуальные особенности психики и поведения. Автор делает акцент на взаимодействии   ребёнка   с  окружающим   миром,  его   социальной   адаптации, развитии   социальной   компетентности,   понимаемой   нами   как   способность ребёнка адекватно оценивать сложившуюся социальную ситуацию. Выделим   следующие   основные   моменты   социально­личностного 19 развития ребёнка: ­   учёт   имеющегося   опыта,   основанного   на   освоении   содержания предыдущего   возрастного   этапа,   осознания   себя   членом   определённой общности, проявления  активности  и самостоятельности   для  формирования желаний; ­ акцентирование внимания на общении ребёнка, которое способствует взаимодействию детей друг с другом, построению образовательного процесса; ­ учёт не только имеющихся у ребёнка способностей, освоенных им на предыдущем и данном возрастном этапе, но и потенциальных возможностей, достигаемых под непосредственным руководством взрослого; ­   создание   развивающей   предметно­пространственной   среды,   или условий, для приобщения ребёнка к культурным ценностям социума; ­   значимость   дифференциации   и   индивидуализации   образования, расширение   форм   детской   жизнедеятельности   посредством   модернизации используемых средств и способов познания. В   настоящее   время   в   практике   работы   ДОО   реализуются образовательные   программы   дошкольного   образования   [18],   позволяющие отчасти решать задачи социально­личностного развития детей дошкольного возраста (Таблица 4 в Приложении 1). Во   всех   программах   наиболее   актуальным   признаётся индивидуализация   образовательного   процесса,   создание   условий   для личностного развития ребёнка и проявления адаптированности в отношениях с   другими   людьми.   Отметим,   что   цели   и   задачам   нашего   исследования наиболее   соответствуют   положения   программы   «Детство»   (под   ред.   Т.И. Бабаевой,  А.Г.  Гогоберидзе,  О.В.  Солнцевой),  направленной   на   воспитание гуманного   отношения   к   миру,   опору   на   «культурно­образовательное содержание»,   позволяющее   ребёнку   проявить   свои   индивидуальные возможности,   самостоятельность   и   творческую   активность,   приобрести необходимый личный опыт. 20 Большинство авторов программ указывают на необходимость решения следующих   задач:   социализацию   ребёнка,   формирование   общей   культуры личности, развитие взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, развитие детской   инициативы,   самостоятельности   и   ответственности,   формирование ценностного   отношения   к   окружающему   миру,   учитывая   интересы   и наклонности каждого ребёнка. В связи с этим необходим поиск современных методических   и   дидактических   средств   социально­личностного   развития детей,   понимание   механизмов   данного   процесса,   чтобы   оказывать педагогическое сопровождение в выбранном направлении развития. В   процессе   педагогического   сопровождения   адаптации   и   социально­ личностного   развития   ребёнка   педагоги   формируют   представления   о разнообразии человеческих отношений, закрепляют правила и нормы жизни в обществе, снабжают моделями поведения, помогающие ему соответственным образом реагировать на происходящее. Огромную роль в решении этих задач играет   ознакомление   детей   дошкольного   возраста   с   объектами   социальной сферы,   социумом   ближайшего   окружения.   Осуществляя   педагогическое сопровождение, важно научить ребёнка свободно ориентироваться там, где он живёт, воспитывать любовь к своей малой родине, бережное и ответственное к ней   отношение.   Педагогическое   сопровождение   в   социально­личностном развитии и адаптации каждого ребёнка позволяет осваивать содержание той или   иной   образовательной   области,   усваивать   нормы   и   ценности,   которые приняты   в   обществе,   включающие   моральные,   нравственные   ценности, совершенствовать   навыки   общения   и   взаимодействия   со   взрослыми   и сверстниками   в   различных   видах   детской   деятельности;   формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о малой родине и Отечестве и т.д. (ФГОС дошкольного образования). Таким образом, анализ научно­методической, философской литературы позволяет   сделать   вывод   о   том,   что   проблеме   социально­личностного развития   детей   дошкольного   возраста   в   настоящее   время   уделяется 21 достаточно   внимания.   Исследователи   отводят   ведущую   роль   взрослому, который   создаёт   оптимальные   условия   для   развития   дошкольника,   Процесс формированию   у   него   основных   качеств   личности. социальноличностного   развития   признаётся   важной   составляющей   общего развития   детей   дошкольного   возраста,   значимость   которого   заключается   в овладении   способами   поведения   дошкольниками   в   том   или   ином   обществ, согласно   нормам   и   правилам,   приобщении   к   культурным   ценностям, реализации   субъективной   «самости»   каждого   ребёнка.   Эффективность данного процесса будет зависеть от участия значимого взрослого, который отвечает за успешность решения задач воспитания и обучения детей, создание условий для максимальной адаптации дошкольников к сложным социальным ситуациям. Поэтому необходима помощь ребёнку в его социально­личностном развитии, педагогическое сопровождение изучаемого процесса. Выводы по первой главе Анализ   психолого­педагогической   литературы   по   проблеме   позволил заключить,   что   для   разработки   целостной   системы   педагогических воздействий чрезвычайно важным является положение науки о преломлении внешних   воздействий   через   внутренние   условия­потребности,   которые побуждают ребенка к активности при усвоении общественного опыта. Сам процесс усвоения социального опыта происходит поэтапно, в деятельности, где в результате воспитания и обучения у ребенка формируются новые знания и   умения,   а   прежние   потребности   приобретают   новые   качества. Формированию новых потребностей способствует ситуация удовлетворения доминирующих   потребностей.   Только   система   воздействий,   учитывающая потребностную сферу самого ребенка, исключает случайность и стихийность в формировании личности и является действительным фактором её развития. 22 В   связи   с   этим,   определение   потребностной   сферы,   сложившейся   у   детей раннего возраста к моменту поступления в ДОО позволит, увидеть зону его ближайшего развития, наметить систему педагогических воздействий, то есть сделать   процесс   адаптации   детей   к   условиям   общественного   воспитания наиболее регулируемым и научно управляемым. 23 ГЛАВА 2.  ИЗУЧЕНИЕ ПРАКТИКИ АДАПТАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА 2.1. Методы и критерии оценки адаптированности детей раннего возраста в психолого­педагогической литературе Для оценки адаптации ребёнка к ДОО были использованы следующие методики: 1.   Лист   поведенческой   и   психологической   адаптации   (см. Приложение 2). Цель: выявить уровень адаптации детей в детском саду. Наблюдая за процессом адаптации и внося данные своих наблюдений в специальный   протокол,   воспитатель   делает   вывод   о   результате   адаптации каждого   ребенка.   Успешность   адаптации   проявляется   в   поведенческих реакциях и в продолжительности адаптационного периода. Выделяют   7   основных   фактора   поведенческой   адаптации: послеполуденный   сон;   аппетит;   характер   мочеиспускания   и   стула, эмоциональное состояние, социальные контакты, оценка П (психолог). Каждый из факторов оценивается по трехбалльной шкале. Суммарно по всем семи факторам можно получить от 0 до 21 балла, в результате чего определяются уровни адаптации. 2.   Методика   Паровозик   [19,  c.   265]   для   диагностики   степени позитивного и негативного психического состояния ребёнка. Методика   позволяет   определить   особенности   эмоционального состояния   ребёнка:   нормальное   или   пониженное   настроение,   состояния тревоги,   страха,   удовлетворительную   или   низкую   адаптацию   в   новой   или 24 привычной, социальной среде. Направлена на определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС)   психического  состояния. Применяется  индивидуально   с детьми  с 2 лет. Стимульный материал: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики беспорядочно размещаются на белом фоне. Инструкция:   «Рассмотри   все   вагончики.   Давай   построим   необычный поезд.   Первым   поставь   вагончик,   который   тебе   кажется   самым   красивым. Теперь выбери из оставшихся самый красивый, и т.д.». Необходимо, чтобы ребенок удерживал все вагончики в поле зрения. Чем   младше   ребенок,   тем   чаще   повторяется   инструкция,   одновременно обводятся рукой оставшиеся вагончики. Фиксируются: позиция цвета вагончиков; высказывания ребенка. Обработка данных. 1   балл   присваивается,   если   ребенок   поставил   вагончик   фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый ­ на третью; красный, желтый, зеленый ­ на шестую. 2 балла присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый ­ на вторую; красный, желтый, зеленый ­ на седьмую, синий ­ на восьмую. 3 балла присваивается, если черный, серый или коричневый вагончик поставлен на первую позицию; синий ­ на седьмую; красный, желтый, зеленый ­ на восьмую позицию. Если   в   результате   суммирования   полученных   данных,   баллов оказывается   менее   трех,   то   психическое   состояние   оценивается   как позитивное, при 4­6 баллах ­ как негативное психическое состояние низкой степени (НПС нс); при 7 ­ 9 баллах ­ как НПС средней степени; больше 9 баллов ­ НПС высокой степени. 25 Оценка результатов: 4 балла ­ позитивное психическое состояние; 3 балла ­ негативное психическое состояние низкой степени; 2 балла ­ негативное психическое состояние средней степени; 1 балл ­ негативное психическое состояние высокой степени. Наряду с полученным индивидуальным результатом можно определить и общий психологический климат в группе. Для этого определяется сумма всех ППС (а) и НПС (б), разница между ними делится на количество детей и умножается на 100 %. Оценка результатов: 70   %   и   выше   ­   высокая   степень   благоприятности   психологического климата (сБПК); 42 ­ 69 % ­ средняя сБПК; 26 ­ 41,9 % ­ незначительная сБПК; 0   ­   25   %   ­   начальная   степень   неблагоприятного   психологического климата (сНПК); ­1 до ­ 25% ­средняя сНПК. Опрос   среди   родителей,   разработанный   К.Л.Печора   [20,  c.   47], помогающий   определить   психолого­педагогические   параметры   определения готовности поступления ребенка в ДОО (см. Приложение 3). Тест А. И. Захарова для определения уровня тревожности [21, с. 183]. Диагностика берется у отца с матерью детей. Инструкция: Тщательно прочтите данные положения и дате оценку, до такой степени они свойственны для вашего малыша. В случае если данное выражено ­ поставьте «+», в случае если данное явление встречается периодически, поставьте «0», в случае если не имеется «­».  Ваш малыш: 26 1. Легко   опечаливается,   много   волнуется,   всегда   очень   близко воспринимает к сердцу. 2. Чуть что ­ в рыдания, хнычет громко или же ноет, бухтит, никак не способен утихомириться. 3. Капризничает ни с того, ни с чего, нервируется по пустякам, не способен ждать, терпеть. 4. Нередко   обижается,   дуется,   никак   не   выносит   практически никаких замечаний. 5. Крайне непостоянен в настрое, вплотную до того, что же способен хохотать и рыдать единовременно. 6. Все значительнее унывает и печалится без заметной причины. 7. Как   и   в   первые   года,  опять   сосет   пальчик,  соску,  все   крутит   в ручках. 8. Долго никак не засыпает без света и наличия вблизи родных, нервно спит, пробуждается. Никак не способен сразу прийти в себя поутру. 9. Становится повышено возбудимым, если необходимо ограничивать себя, либо заторможенным и апатичным при исполнении заданий. 10. Возникают проявленные страхи, опасения, боязнь в разных новых, незнакомых либо ответственных ситуациях. 11. Нарастает   неуверенность   в   себя,   растерянность   в   поступках   и действиях. 12. Всегда   быстро   утомляется,   отвлекается,   никак   не   способен сосредоточить интерес длительное период. 13. Всегда   тяжелее   отыскать   с   ним   единый   язык,   достигнуть соглашения: становится сам не свой, без окончания изменяет решения либо погружается в себя. 14. Начинает жаловаться на головные боли под вечер либо боли в зоне живота поутру; не редко бледнеет, краснеет, потеет, волнует зуд без заметной причины, аллергия, раздражение кожи. 27 15. Уменьшается аппетит, частенько и долго болеет; увеличивается без оснований   температура;   нередко   пропускает   детский   сад   либо   среднее учебное заведение. Оценка результатов: ­ данный пункт выражен и возрастает в последнее время ­ 2 балла; ­ данный пункт проявляется периодически ­ 1 балл; ­ данный пункт отсутствует ­ 0 баллов. Подсчитывается сумма баллов и делается вывод о наличии невроза или предрасположенности к нему. От 20 до 30 баллов ­ невроз. От 15 до 20 баллов ­ невроз был или будет в ближайшее время. От 10 до 15 ­ нервное расстройство, но не обязательно достигающее стадии заболевания. От 5 до 9 баллов ­ необходимо внимание к этому ребенку. Менее 5 баллов ­ отклонения несущественны и являются выражением проходящих возрастных особенностей ребенка. При   подборе   исследовательских   методов   и   способов   изучения   хода социальной адаптации детей раннего возраста, необходимо оперировать тем, чтобы они пребывали непродолжительными во времени, щадящими и в то же период   довольно   информативными.   Кроме   того,   диагностические   методы обязаны   принимать   во   внимание   социальное   развитие   малыша,  воспитание, активность самого малыша. Параметры   измеряемого   хода   социальной   адаптации   ребят   раннего возраста, обязаны обладать той же размерностью, что и сопоставляемый с ними идеал. К примеру, работа измеряется при помощи идеала, относительно возрастного стадии, в нашем случае ранний возраст. В области количественной оценке социальной адаптации детей раннего возраста   к   ДОО,   мы   подошли   к   заключению   ­   для   того   чтобы   увеличить диагностическую   правильности   исследуемого   хода.   Количество   значений 28 имеет возможность быть повышено с 3 степеней вплоть до 5. Для оценки степени адаптации ребят раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению преложим следующие степени. Каждая   степень   изображена   в   согласовании   с   пятью   стадиями, установлена оценка степени адаптированности в связи с показателя в баллах: ­ низкий (от одного до тридцати); ­ пониже среднего (от тридцати одного до семидесяти девяти); ­ средний (от восьмидесяти до сто десяти); ­ выше среднего (от ста одиннадцати до сто сорока девяти); ­ высокий (от ста пятидесяти до ста восьмидесяти). В   нашем   исследовании,   кроме   того,   выделены   аспекты   оценки проектирования хода социальной адаптации ребят раннего возраста в детском саду, что презентованы 2­мя группами критериев. 1­ая категория критериев давала оценку социальную адаптацию ребят раннего возраста в ДОО, к ним   включенность   в   ведущую причисляются: деятельность, уровень резистентности, эмоциональное положение, ценностный   поведенческий   признак, аспект. Критерий   1   «Включенность   в   ведущую   деятельность»,   деятельный коэффициент, высокоинтеллектуальный коэффициент. Критерий   2   «Уровень   резистентности»,   медико­биологический коэффициент. Критерий   3   «Эмоциональное   состояние   малыша   раннего   возраста» содержит в себе эмоционально­волевой коэффициент. Критерий 4 «Поведенческий», коммуникативный коэффициент. Критерий 5 «Ценностный», социальный коэффициент. Зная,   равно   как   в   норме   изменяется   поведение   ребят,   допускается   согласно   которым   расценивается   длительность подобрать   данные, адаптационного   периода   и   интенсивность   данного   процесса.   Это   сон   и засыпание,   аппетит,   эмоциональное   положение,   адекватность   действия, 29 направленность общения с ровесниками и старшими и заболевания ребят. Таковым   способом,   создание   диагностического   инвентаря   согласно   использованию   модификации   социально­ определению   успешности, педагогического проектирования хода социальной адаптации ребят раннего года в ДОО содержит в себе: оценку адаптированности ребят раннего года в дошкольное   образовательное   учреждение   в   базе   созданных   критериев   и показателей (балловая сетка). 2.2.   Опыт   работы   педагогов   по   организации   условий   адаптации детей раннего возраста к ДОО Для   формирования   благоприятных   обстоятельств   приспособления малыша   в   обстоятельствах   детского   сада,   содействующих   увеличению   его адаптационных способностей, следует разрешить цикл проблем: 1. Сформировать   правило   ради   каждого   из   ребят,   в   установлении контакта с ровесниками и взрослыми, с учетом возрастных и персональных способностей. 2. Сформировывать   навыки   эмоционального   и   ситуационно­делового общения ребят со старшими и ровесниками. 3. Усовершенствовать состояние здоровья и эмоциональное положение ребят раннего возраста 4. Оказать поддержку отцу с матерью в установлении взаимоотношений с собственными детьми в новых жизненных условиях, с иными родителями и ребятами, навещающими данную группу, с работниками ДОО. 5. Выполнить   работу   в   области   развитию   педагогической компетентности   педагогов   в   проблемах   развивающего   взаимодействия   с ребенком на стадиях психолого­педагогической адаптации. Структурно­многофункциональная   форма   психолого­педагогического 30 сопровождения   адаптации   ребят   раннего   года   к   ДОО   базируется   на осуществлении последующих правил: 1. Правило создание предметноразвивающей   сферы   в   ДОО,   которая   содержит   в   себе предусматривающее     активности,   формирование   эмоционального   поля,   которое   обеспечивает   образование эмоциональной   среды   ребёнка   раннего   возраста   ­   основные   принципы социального развития. 2. Правило природ сообразности подразумевает, что в ходе совместной деятельности малыша и взрослого, собственно, малыши предстают центром этой ситуации взаимодействия. Этот правило подразумевает учёт пола, года, степени развития малыша. Равно как подмечает А.В. Мудрик, принципиально, для   того   чтобы   у   малыша   организовывалось   чувство   сопричастности   к обществу, понимание себя равно как субъекта жизнедеятельности [22, c. 139]. 3. Правило   сотрудничества   подразумевает   уклон   в   ходе   работы   в личность   малыша,   формирование   подходящих   обстоятельств   с   целью   ее самоопределения,   самореализации,   с   целью   развития   способностей. Совместная работа малыша и отца с матерью создана на межсубъективном взаимодействии,   в   котором   малыш   обозначается   равно   как   полноправный партнёр. 4. Правило   социализации   ­   подразумевает   овладение   и   интенсивное   навыка воспроизведение   индивидуумом   общественного   навыка, взаимодействия   ребёнка   с   обществом   взрослых.   Социализация   личности совершается в течении деятельности, общения ребёнка со значимым взрослым в определённой культуре, что обеспечивает формирование у него социальной активности. 5. Правило   самоактуализации   ­   подразумевает   реализацию возможностей, способностей ребёнка в деятельности. Включенность ребёнка в ход   деятельности   оказывает   содействие   адекватному   восприятию действительности, принятию себя, находящихся вокруг людей, установлению 31 межличностных взаимоотношений ребёнка с обществом взрослых. 6. Правило   развития   и   саморазвития   ­   подразумевает   установку гармоничного   баланса   меж   процессами   развития,   предопределенными действиями   взрослого   и   саморазвития,   что   обуславливается   активностью самого ребёнка. Согласно взгляду Н.Н. Поддъякова, процессы развития, какие организуются   взрослым,  обязаны   являться   выстроены   таким   образом,  чтоб они изначально подстегивали процесс саморазвития, исходя из это взрослый обязан таковым образом сформировать деятельность малыша, чтобы, с одной стороны, малыш имел возможность показать собственную активную позицию как субъекта деятельности [22,  c. 164], в то же время, чтобы из­за влияния взрослого   активная   позиция   ребёнка   никак   не   привела   к   уменьшению   его позиции как субъекта деятельности. Психолого­педагогическое   сопровождение   включает   3   направления работы: 1. Работа с детьми. Цель: коррекция эмоционального неблагополучия детей. Средства: игра, песочная терапия. 2. Работа с родителями. Цель: совершенствование уровня готовности родителей к организации эмоционально­развивающей среды в семье. Средства: педагогические ситуации, родительские собрания, лекции 3. Работа с воспитателями. Цель: подготовка воспитателей к работе по сопровождению адаптации детей раннего возраста к условиям ДОО. Средства: мозговой штурм, представление опыта педагога, дискуссии, конференции. Представим   тематический   план   мероприятий   для   новеньких   детей   в ДОО (см. Таблицу 4). Таблица 4 ­   Тематический план мероприятий для новеньких детей в 32 ДОО Содержание Ь 1. Приход в ДОО Р Б Я Т Н Е С знакомство Формы работы Игры с воспитателем «Давайте познакомимся», «Назови себя  ласково» и др. Игры на развитие коммуникации «Давайте  познакомимся», «Клубочек», «Доброе животное» Общение:  ситуации «Игрушки, которые живут в нашей группе», «Покажем  мишке уголок природы», «В какие игры можно играть в группе»,  «Как дети полюбили ходить в детский сад» Художественная литература: потешка для новичков «Кто из нас  хороший?», стихи А. Барто, С.Я. Маршака и Е. Благининой 33 Продолжение таблицы 4 2. Социальная игра с  ребенком,  Работа ребенка по самообслуживанию проводится на основе  показа ­ как есть, одеваться, причесываться, держать ложку или  соотносящие,  орудийные и игровые  чашку, ходить на горшок. Игры и занятия на развитие орудийных и соотносящих действий  действия 3. Формирование позитивного состояния ребенка Ь 1. Эмоции, снятие Р Б Я Т К О тревожности и  развитие коммуникации с игрушками и их заменителями (вкладыши различной формы,  кубики, пирамидки, матрешки, совочки и пр.). Игры­занятия  «Уложим куклу Катю спать», «Оденем куклу на прогулку»,  «Научим куклу раздеваться» Разминка: «Где же наши ручки?», «Шаловливые ножки» Игры  «Медвежонок в берлоге»; «Собери мячики» (развиваем речевое  дыхание) ­ ребятки стоят на полу, делают шумный вдох носом, наклоняясь, на выдохе поднимают разкиданные мячики и собирают их в корзину.  Зарядка в стихах «Шел козел по лесу» Подвижные игры «Карусели», «Раздувайся, пузырь», «С кочки на кочку», «Мы топаем ногами», «Курочка и цыплята», «Птички  летают»; Пальчиковые игры «Где же наши ручки?», «Сорока­  ворона», «Утята» Игры «Давайте познакомимся», «Ладонь в ладонь», «Змейка», «Изобрази героя» (игра­имитация), «Дождик и  солнышко», «Мартышки», «Дотронься», «Наши герои», беседа  «Что такое хорошо и что такое плохо», ситуации «Попроси  игрушку» и «Собачке грустно, у нее нет друзей»  Художественная литература: сказка «Колобок», потешка  «Водичка серебристая», «Петушок и его семья», рассказывание  сказки «Рукавичка», инсценировка «Курочка Ряба», сказка «Три  медведя», песенка «Все игрушки хороши» 2. Социальная игра с  ребенком,  Игры­занятия «Как мы гуляем», «Катя умывается», «Оденем  Катю на прогулку», «Как мы помогаем маме», «Как правильно  соотносящие,  орудийные и игровые мыть ручки», «Научим Катю раздеваться», «Сделаем Кате  комнату», «В гостях у мишки: наводим порядок» действия Зарядка в стихах «Гномики»; Разминка: «Где же наши ручки?»,  «Шаловливые ножки» 34 Продолжение таблицы 4 3. Формирование позитивного состояния Игры «Страшный сон зайчонка» (развитие дыхания) ­частое  поверхностное дыхание ртом. «Велосипед» (укрепление мышц  ребенка ног и брюшного пресса, ритмизация движений в соответствии со  стихотворным текстом) ­ дети сидят на полу, опираясь спиной о  стену, и делают движения под стихотворные строчки;  «Солнышко и туча»; Подвижные игры: «Карусель», «Мы топаем  ногами», «Солнышко и дождик», «Гуси», «Поезд», «Пузырь»,  «Журавли ­ лягушки», «Догонялки», имитация движений  животных 4. Обучающие игры Пальчиковые игры: «Наша семья», «На руках у нас 5 пальцев»,  «Зайчик», «Пальчики здороваются», «Мы считаем», «Кто чем  питается», «Узнай и назови зверей», «Поручения», «Разложи по  цвету», «Что делаем сначала, что потом», «Где чей домик», «Что изменилось?», «Узнай по голосу», «Найди предмет по  описанию», «Назови животное и как оно кричит», «Найди свою  маму». Ь 1. Эмоции, снятие  Р Б Я О Н тревожности и развитие  коммуникации  2. Социальная игра с  Игры: «Зоопарк», «Назови друга ласково», «Добрая нежная рука», «Если «да» ­ похлопай, если «нет» ­ потопай», «Что подарить другу», «Я и моя мама», «Как мы  веселимся», «Найди отличие», «Кто как ходит», «Играть  нужно дружно» Художественная литература: рассказывание сказки К.  Чуковского «Федорино горе», чтение стих­я Е. Благининой  «Научу обуваться и братца», С. Маршака «Мой веселый,  звонкий мяч» Игры­занятия: «Накормим кукол обедом», «Расскажи, что  ребенком, соотносящие,  орудийные и игровые  видишь на картинке», «Накроем стол для гостей», ситуации  «Маша хочет кушать, тарелка есть, а ложки нет» (предметы­ действия заместители), игра­имитация «Медведь», инсценировка  «День рождения Чебурашки» Зарядки в стихах 35 Продолжение таблицы 4 3. Формирование  позитивного состояния  Игры «Покачай игрушку на животике» (развитие дыхания, активизация процесса вдох­выдох) ­ дети лежат на  ребенка 4. Обучающие игры спине, игрушки помещают на живот, на шумном вдохе  поднимают игрушку животом, на произвольном выдохе  опускают ее. «Вот как мы умеем!» (массаж всего тела,  развитие общей подвижности) ­ дети лежат на животе, затем  крадутся на четвереньках, как «разведчики», «плывут» в  воде, «ныряют» в шарики и т.д. Подвижные игры: «Куры и петух», «Солнышко и дождик»,  «Птички летают» и др. «Что изменилось?», «Чудесный мешочек», «Найди предмет  по описанию», «Сложи картинку», «Кто скорее соберет»,  «Узнай и назови», «Угадай, что звучит», «Чьи дети», «Кто  позвал» Ь Родительское собрание с целью подведения итогов психолого­педагогического  Р Б А К Е Д сопровождения Таким   образом,   реализация   программы   социальной   адаптации   детей раннего   возраста   в   условиях   ДОО   предполагает   систематический, регулярный,   непрерывный   педагогический   процесс,   направленный   на успешную   социальную   адаптацию   детей,   а   также   предоставление качественного   образования   в   условиях   ДОО.   Необходимо   применять интегративную форму проектирования процесса социальной адаптации детей раннего   возраста   результатом   чего   является   формирование   субъектности ребенка   раннего   возраста   в   процессе   педагогического   взаимодействия (педагоги,   специалисты,   родители,   дети),   обеспечение   качественного   и непрерывного   образования   в   условиях   детского   сада   и   адаптированность ребенка раннего возраста в детском саду. 36 Выводы по второй главе Элементом   предметно­развивающей   среды   выступает   эмоциональное поле,   которое   рассматривается   нами   как   специально   организованное пространство жизнедеятельности ребёнка, создающее благоприятные условия для   развития   эмоциональной   сферы   детей   раннего   возраста   ­   основы полноценного   социальноличностного   развития.   Тематический   план   занятий представлен выше. Значимым   элементом   осуществления   проекта   психолого­ педагогического сопровождения адаптации ребят представляется связь отца с матерью, в области формированию эмоционально­развивающей среды внутри семьи. Обстоятельно остановимся на содержании деятельность с родителями, целью   каковой,   предстает   усовершенствование   уровня   готовности   отца   с матерью к организации эмоционально­развивающей среды в семье. Главное свойство педагогического процесса как динамической системы ­ его способность к выполнению социальнообусловленных функций. Однако общество   заинтересовано   в   том,   чтобы   их   выполнение   соответствовало высокому   уровню   качества.   А   это   возможно   при   проектировании педагогического   процесса,   направленного   на   успешную   социальную адаптацию   детей   раннего   возраста   в   ДОО.   Целостность   ­   синтетическое качество   педагогического   процесса,   характеризующее   высший   уровень   его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще   внутреннее   единство   составляющих   его   компонентов,   их гармоническое взаимодействие. 37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ На   современном   этапе   развития   образования   большое   внимание уделяется   периоду   дошкольного   детства,   повышению   социального   статуса дошкольного образования. В системе взаимоотношений «ребёнок ­ взрослый» важно, чтобы ребёнок чувствовал уважительное отношение к себе, ощущал поддержку, свою значимость, а также удовлетворение  его индивидуальных потребностей.   В   связи   с   этим   существенную   роль   необходимо   уделять полноценному развитию каждого ребёнка дошкольного возраста, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности и склонности, формируя общую культуру   личности,   в   том   числе,   развитие   их   социальных   и   нравственных качеств,   самостоятельности   и   ответственности.   Следовательно,   значимым является   изучение   состояния   проблемы   педагогического   сопровождения социально­личностной  адаптации  детей   дошкольного   возраста   на   этапе современности   в   педагогической   теории   и   практике   с   целью   определения теоретико­методологических возможностей её решения. Все   изложенное   выше   позволяет   в   социально­психологическом   плане рассматривать   адаптацию   детей   раннего   возраста     к   условиям   ДОО   как активный   процесс   усвоения   ребенком   социального   опыта   новой   для   него среды,   приобретаемого   им   в   различных   видах   деятельности,   и   в   первую очередь, общения. Проблема адаптации детей двух, трех лет к условиям детского сада имеет большое значение. От того как проходит привыкание ребенка к новому режиму, к незнакомым людям зависит его физическое и психическое развитие, а также дальнейшее благополучие, существование в детском саду и семье. Важной педагогической проблемой и задачей воспитетелей и педагогов, сопровождающих   ребенка,   является   формирование   у   него   положительного отношения   к   жизни   и   окружающим   его   людям.   Чтобы   он   не   сторонился группы детей, а с легкостью присоединился к их компании, чтобы учился 38 взаимодействовать   со   сверстниками,   отстаивать   свою   точку   зрения   и защищать собственное мнение, это важно именно в детском возрасте, когда он примерит на себя роль организатора и лидера. Реализация программы социальной адаптации детей раннего возраста в условиях   ДОО   предполагает   систематический,   регулярный,   непрерывный педагогический процесс, направленный на успешную социальную адаптацию детей, а также предоставление качественного образования в условиях ДОО. Необходимо   применять   интегративную   форму   проектирования   процесса социальной   адаптации   детей   раннего   возраста   результатом   чего   является формирование   субъектности   ребенка   раннего   возраста   в   процессе педагогического   взаимодействия   (педагоги,   специалисты,   родители,   дети), обеспечение качественного и непрерывного образования в условиях детского сада и адаптированность ребенка раннего возраста в детском саду. 39 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс] : справочное издание / И. А. Стеценко, Е. В. Ящук, Н. В. Фоменко ; М­во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования «Таганрогский гос. пед. ин­т им. А. П. Чехова». ­ Таганрог : ТГПИ имени А.П. Чехова, 2012. 2. Методология   психологии:   проблемы   и   перспективы   [Текст]   : Учебное пособие / Ф. Е. Василюк и др. ; общ. ред. В. П. Зинченко, науч. ред. Т. Г. Щедриной ; Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»   Факультет   психологии   Институт   научной   информации   по общественным   наукам   Российской   академии   наук.   ­   Москва   ;   Санкт­ Петербург : Центр гуманитарных инициатив, 2013. ­ 257 с. 3. Теоретические   основы   формирования   здорового   образа   жизни субъектов   педагогического   процесса   в   системе   современного   общего образования   [Текст]   :   монография   /   Т.   Ф.   Орехова   ;   М­во   образования Российской Федерации, Магнитогорский гос. ун­т. ­ 2­e изд., стер. ­ Москва : ФЛИНТА, 2011. ­ 353 с. 4. Социология XIX века: от появления новой науки до предвестников ее первого кризиса [Текст] : [учебное пособие для вузов] / [авт. коллектив: Давыдов Ю. Н. (рук.) и др. ; отв. ред.: Девятко И. Ф., Ковалева М. С., Фомина В. Н.] ; Российская акад. наук, Ин­т социологии. ­ Изд. 3­е, перераб. и доп. ­ Москва : Гаудеамус : Академический Проект, 2010. ­ 370 с. 5. Психология общения и межличностных отношений [Текст] / Е. П. Ильин. ­ Москва [и др.] : Питер, 2012. ­ 573 с. 6. Психология и педагогика : учебник для вузов / [Вульфов Б З. и др.] ; под ред. П. И. Пидкасистого. ­ Москва : Юрайт : Высшее образование, 2010. ­ 714 с. 7. Психология   смысла.   Природа,   строение   и   динамика   смысловой 40 реальности   :   учебное   пособие   для   студентов   высших   учебных   заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Д. А. Леонтьев. ­ 3­е изд., доп. ­ Москва : Смысл, 2007. ­ 510 с. 8. Исследование   эмоциональной   отзывчивости   в   процессе социализации­индивидуализации у детей дошкольного возраста, оставшихся без   попечения   родителей:   статья   /   Анжелика   Николаевна   Пронина, Мартынова Любовь Николаевна. ­ Елец : [б.и.]: 2016. ­ 9 с. 9. Эмоциональное   развитие   ребенка   [Текст]   :   учебно­методическое пособие   /   Н.   И.   Виноградова,   Н.   Б.   Никитина   ;   Забайкальский   гос. гуманитарно­пед. ун­т им. Н. Г. Чернышевского. ­ Чита : ЗабГГПУ, 2012. ­ 77 с. 10. Специальная психология [Текст] : учебное пособие для студентов учреждений   высшего   образования   по   психологическим   и   педагогическим специальностям / [Е. С. Слепович и др.] ; под ред. Е. С. Слепович, А. М. Полякова. ­ Минск : Вышэйшая школа, 2012. ­ 511 с. 11. Мозг и эффективное развитие детей и взрослых [Текст] : возраст, обучение, творчество, профориентация : [учебное пособие] / В. Г. Степанов ; Московский гос. гуманитарный ун­т им. М. А. Шолохова. ­ Москва : Акад. проект, 2013. ­ 315 с. 12. Дошкольная   педагогика   с   основами   методик   воспитания   и обучения   [Текст]   :   учебник   для   бакалавров   по   направлению   050100 «Педагогика» / А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева. ­ Санкт­Петербург : Питер, 2013. ­ 464 с. 13. Воспитание детей раннего возраста : [Учеб. для отд­ний мед. сестер дет. учреждений]. Пер. со 2­го испр. и доп. рус. изд. / Н. М. Аксарина. ­ Алма­ Ата : Мектеп, 1982. ­ 270 с. 14. Мышление   в   профессиональном   и   жизненном   опыте   [Текст]   : [монография]   /   Е.   В.   Конева   ;   М­во   образования   и   науки   Российской Федерации,   Ярославский   гос.   ун­т   им.   П.   Г.   Демидова,   Российское 41 психологическое   о­во,   Ярославское   региональное   отд­ние.   ­   Ярославль   : Ярославский гос. ун­т им. П. Г. Демидова, 2011. ­ 383 с. 15. Психологическое обследование   детей   дошкольного   младшего школьного   возраста:   Тексты   и   методическое   пособие.   /   Ред.   ­   сост.   Г.В. Бурменская. М.: Психология, 2006. ­ 352 с. 16. Педагогическое   сопровождение   социально­личностного   развития ребенка в период детства : автореферат  дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.07 / Ур. гос. пед. ун­т. ­ Екатеринбург, 2005. ­ 23 с. 17. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от   17   октября   2013   г.   №   1155   «Об   утверждении   федерального государственного   образовательного   стандарта   дошкольного   образования» (зарегистрирован в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384), вступил в силу с 1 января 2014 года. 18. Практикум по психологии состояний : Учеб. пособие. ­ СПб. : Речь, 2004 (ГПП Печ. Двор). ­ 475 с. 19. Развитие   и   воспитание   детей   раннего   и   дошкольного   возраста   : актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи / К. Л. Печора. ­ Москва : Изд­во Скрипторий 2003, 2006. ­ 95 с. 20. Самооценка   как   процесс   решения   задач:   системный   подход [Текст] / Т. В. Галкина ; Российская акад. наук, Ин­т психологии. ­ Москва : Ин­т психологии РАН, 2011. ­ 397 с. 21. Социальная   педагогика   [Текст]   :   учебник   для   обучающихся   по направлению   подготовки   «Психолого­педагогическое   образование»   /   А.   В. Мудрик. ­ 9­е изд., испр. ­ Москва : Академия, 2014. ­ 239 с. 22. Психология раннего и дошкольного детства : [учеб. пособие для студентов вузов] / В. Н. Белкина. ­ М. : Гаудеамус : Акад. gроект, 2005. ­ 253 с. 42 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Таблица   4   ­   Анализ   задач   социально­личностного   развития   детей дошкольного   возраста   в   образовательных   программах   дошкольного образования № п/п 1. Наименование ОПДО Реализация задач социально­личностного развития детей Примерная обозначена значимость дошкольного детства, в котором  основная образовательная закладываются ценностные установки развития личности ребёнка, основы его идентичности, отношения к миру, обществу, семье и  программа дошкольного образования (одобрена решением Федерального самому себе, что является ключевым в социальноличностном  развитии ребёнка. Программа направлена на создание социальной  ситуации развития детей дошкольного возраста, социальных и  материальных условий, открывающих возможности позитивной  социализации ребёнка, формирования у него доверия к миру, к  людям и к себе, его личностного развития, развития инициативы  учебнометодического объединения по  посредством культуросообразных и возрастосообразных видов  деятельности в сотрудничестве со взрослыми и другими детьми. общему образованию,  протокол от 20 мая  Задачи Программы: создавать благоприятные условия развития  дошкольников согласно их возрастным и индивидуальным  2015 г. № 2/15) особенностям, развивать способности каждого ребёнка как  субъекта отношений с окружающими людьми и миром;  объединить процессы обучения и воспитания в единый  образовательный процесс, учитывая духовно­нравственные и  социокультурные ценности, которые приняты в обществе,  правила, нормы поведения в интересах каждого человека;  формировать общую культуру личности детей, развивать их  социальные, нравственные качества, инициативность,  самостоятельность и ответственность; формировать  социокультурную среду, которая соответствует возрастным и  индивидуальным особенностям детей 43 2. «Детство» (под ред. авторы Программы считают дошкольное детство периодом, когда Т.И. Бабаевой, А.Г.  Гогоберидзе, О.В.  начинается социализация, первоначальное становление личности,  формирование основ самосознания и индивидуальности ребёнка,  Солнцевой) 3. «От рождения до  школы» (под ред. когда развитие дошкольника осуществляется результативно при  условии его активного взаимодействия с миром. Задачи Программы: обогащённое развитие ребёнка, которое  обеспечивает единый процесс социализации­индивидуализации с  учётом потребностей детей, возможностей, способностей;  развивать на основе разного образовательного содержания  эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию,  готовность к проявлению гуманного отношения в процессе  деятельности; развивать познавательную активность,  любознательность, стремление к самостоятельному познанию и  размышлению; приобщать ребёнка к культуре своей страны,  воспитывать уважение к другим народам и культурам; приобщать ребёнка к добру, пробуждению чувства своей сопричастности к  миру, желание совершать добрые поступки авторы определили первостепенное в достижении целей  Программы: создавать в группах атмосферу гуманного и  НЕ. Вераксы, Т.С.  Комаровой, М.А.  доброжелательного отношения ко всем воспитанникам,  позволяющее растить детей общительными, инициативными,  Васильевой) 4. «Детский сад ­ 2100» (под ред. Р.Н.  Бунеева) добрыми, любознательными, стремящимися к самостоятельности. Программа направлена на развитие личности, нравственное  воспитание, поддержку традиционных ценностей, учёт  индивидуальных особенностей ребёнка авторы Программы считают ребёнка «субъектом деятельности,  участвующим в своём собственном развитии», разные виды  деятельности, создание необходимых условий обеспечивают  возможности для позитивной социализации каждого ребёнка, его  всестороннего личностного развития, развития инициативы на  основе взаимодействия со взрослыми и сверстниками 44 5. «На крыльях идеей Программы выступает концепция педагогической детства» (под ред.  Н.В. Микляевой) поддержки и комплексного сопровождения, которые  ориентируются на разработку индивидуального образовательного  маршрута для ребёнка. В качестве основной цели Программы  авторы считают обеспечение приемлемых условий для социально­ личностного развития дошкольников в процессе результативного  взаимодействия детей, педагогов и родителей, и управление  качеством образовательного процесса. Решение задач  осуществляется по блокам: развитие способностей,  формирование культуры личности, формирование детского  коллектива главной целью авторы считают воспитание активной, творческой  личности, готовой к самоизменению и успешной самореализации,  6. «Мир открытий» (под ред. Л.Г. Петерсон, И.А.  Лыковой) акцент ставится на поддержке позитивной социализации и  индивидуализации ребёнка. Накопление ребёнком культурного  опыта деятельности и общения в процессе активного  взаимодействия с окружающим миром, другими детьми и  взрослыми является основой для формирования в его сознании  целостной картины мира, саморазвитию и успешной  7. «Детский сад ­ Дом  самореализации на всех этапах жизни. программа отражает авторскую концепцию воспитания  радости» (автор Н.М. Крылова) дошкольника как неповторимой индивидуальности на основе  амплификации развития и саморазвития его самосознания.  8. «Истоки» (под ред. Л.А.  Парамоновой) Акцент сделан на необходимость развития у каждого  воспитанника базиса личностной культуры, обеспечения его  эмоционального благополучия, обогащения развития его  способностей и склонностей. авторы в качестве основной задачи рассматривают обеспечение  полноценного, разностороннего развития каждого ребёнка,  формирование у него базового доверия к миру и универсальных  способностей; создание равных условий для развития детей,  имеющих разные возможности. Представлена необходимость  развития определенных личностных качеств: активность,  инициативность, самостоятельность, любознательность,  45 оптимистичность и открытость, толерантность и т.п. 9. «Радуга» (под ред. методологической основой Программы является теория  Е.В. Соловьёвой) деятельности А.Н. Леонтьева. Ребёнок рассматривается как  «субъект индивидуального развития, активно присваивающий  культуру». В процессе деятельности у ребёнка формируется  способность оценки её результатов, которая может быть по­  разному связана с оценкой самого себя. Авторы Программы  считают важным организацию разных видов деятельности для  формирования способности к волевому контролю своего  поведения и становлению сознания, связанного с присвоением  10. «Золотой ключик»  ребёнком культуры основу Программы составляет культурно­историческая  (под ред. Г.Г.  Кравцова) концепция Л.С. Выготского: образовательный процесс строится  на основе организации содержательного, разностороннего и  разноуровневого общения детей, как между собой, так и с  педагогами и родителями, а также с другими взрослыми, имеющими отношение к их жизни. Смысл дошкольного детства,  по мнению авторов, заключается в широкой ориентировке  ребёнка в окружающем мире, обретении им личностного смысла и активной жизненной позиции, установлении связей с разными  важными для него людьми и наполнении их конкретным,  актуальным содержанием 46 Лист поведенческой адаптации Приложение 2 Фамилия _______________________ Имя___________________________ Дата рождения__________________ Дата поступления в ДОО_________ Группа №______________________ Группа здоровья_________________ Воспитатели:____________________ Психолог:______________________ Месяц Число Послеполуден­ ный сон Аппетит Характер мочеиспускания Характер Стул Эмоциональное состояние Социальные контакты Психолог Примечания воспитателя Примечания психолога б/л с по б/л с по Степень адаптации 47 Психолого­педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение ПечораК.Л. Вопросы к матери ребенка Параметры Оценкав баллах Приложение 3 Какое из перечисленных настроений преобладает? Как засыпает Ваш ребенок? Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул? Какова длительность сна? Какой аппетит у Вашего ребенка? Просится ли на горшок? Как относится к высаживанию на горшок? Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивание)? Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в незнакомой обстановке? Проявляет ли интерес, активность при обучении? Инициативен ли в игре? Бодрое, уравновешенное Раздражительное, неустойчивое Подавленное Быстро, до 10 минут Медленно Ничего Укачиваю, лежурядом и пр. Соответствует возрасту Спит меньше нормы Сон существенно нарушен Хороший Неустойчивый, избирательный Плохой Просится Нет, но бывает сухой Нет, ходит мокрый Положительно Отрицательно Нет Есть (какие именно?) Проявляет Только в привычной обстановке Проявляет Недостаточно Не проявляет Способен сам найти себе дело Играет только со взрослыми Не умеет играть Инициативен ли во  взаимоотношениях с взрослыми? Вступает в контакт по своей инициативе 3 2 1 3 1 3 1 3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 1 3 1 3 2 3 2 1 3 2 1 3 48 Сам не вступает в контакт, но общается  по инициативе взрослого  Не идет на контакт со взрослыми Вступает в контакт по своей инициативе Сам не вступает в контакт Не умеет общаться с детьми Нет Да Очень тяжело Спокойно 2 1 3 2 1 1 2 1 3 Инициативен ли в отношении с детьми? Был ли опыт разлуки с близкими? Как перенес разлуку? Исходя из анализа ответов на вопросы анкеты, можно сделать выводы об уровне готовности ребёнка к поступлению в ДОО. Максимальный показатель по   данной   анкете   составляет   44   балла   и   может   свидетельствовать   об успешной   адаптации   ребёнка   к   условиям   ДОО.   Минимальное   количество баллов   ­   16.   Печора   К.   Л.   предлагает   вычислить   средний   балл   по перечисленным параметрам, по которому даётся прогноз адаптации: 3 ­ 2,6 балла ­ готов к поступлению в ясли сад; 2,5 ­ 2 балла ­ готов условно; 2­ 1,6 балла ­ не готов. 49