Консультация для педагогов "Организация детского экспериментирования в летний оздоровительный период"

Организация детского экспериментирования в летний оздоровительный период С.Л. Рубинштейн писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как  развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе  исследовательской деятельности». Традиционный подход к организации образовательного процесса с  дошкольниками состоит в погоне за определенными результатами. Вместе с этим,  очевидно, что для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний,  а тип их усвоения, не результат, а путь к нему. Гораздо важнее научить ребенка  добывать знания, чем сделать его обладателем массы бесполезной информации,  которую он не умеет применять. Природа снабдила растущего человека невероятной любознательностью,  сделала инстинкт познания в раннем возрасте очень мощным, практически  непреодолимым. Почему же дети далеко не всегда с удовольствием включаются в   познавательный процесс? Ответ на этот вопрос легко найти, если понаблюдать за  дошкольниками: они с увлечением порой часами рассматривают интересный им  предмет, обследуют его при помощи разных анализаторов. Но и взрослым эта  деятельность не кажется значимой, так как не дает ребенку «точного» знания. И  вместо «бесцельной» деятельности педагоги и родители организуют «полезные»  занятия ­ сообщают детям готовые знания, что, порой, вызывает у них активное  сопротивление. Говоря о способах познания, свойственных детям раннего возраста и младшим дошкольникам, педагоги нередко цитируют великого А.В. Сухомлинского: «Ум  ребенка находится на кончиках его пальцев». При этом доля форм работы,  обеспечивающих детям возможность познавать мир в соответствии с данным  постулатом, традиционно катастрофически мала. В рамках так называемой  непосредственно образовательной деятельности преобладают типовые занятия, на  которых чаще всего в форме заигрывания (а не игры!) с детьми сообщаются  готовые знания, обычно адресованные не «кончикам пальцев», а ориентированные  на крайне слабо развитые в обсуждаемом возрасте слуховое и зрительное  восприятие абстрактной информации. Эффективность образования и его гуманизация возможны лишь в том случае,  если взрослые перестанут настойчиво навязывать детям несвойственные им  способы познания. Необходимо научиться всесторонне поддерживать те виды  деятельности, которые «задуманы» природой для формирования в процессе  развития детей опыта познания, взаимодействия, поиска. Для раннего и младшего  дошкольного возраста такой деятельностью является предметное  манипулирование и экспериментирование. Термин «экспериментирование» в обсуждаемом контексте введен Ж. Пиаже.  Проанализировав значение этой деятельности для детей и подростков, он доказал,  что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает  реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его  взаимосвязях с другими объектами. Н.Н. Поддъяков дает такое определение: детское экспериментирование ­ это  практическое выполнение ребенком действий с объектами в целях познания их  свойств, связей и зависимостей. Эта деятельность не задается заранее взрослым в  виде той или иной схемы, а строится самими дошкольниками по мере получения  новых сведений. Действуя самостоятельно, производя пробы поискового и  подражательного характера, ребенок приобретает наиболее полный личный опыт  экспериментирования. Анализируя роль экспериментирования в развитии дошкольников, Н.Н. Под­ дъяков пришел к выводу о том, что в детском возрасте оно является ведущим  видом деятельности. Доказательств данного положения множество:  Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации  со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования  ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его  предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их  познания. Данная деятельность не диктуется взрослым, а строится самими детьми.  В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент  саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают  перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою  очередь позволяют производить новые, более сложные и совершенные,  преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом  объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные  цели.  Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким­ то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же  возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования  психическое развитие ребенка затормаживается.  Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что  деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том  числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности  экспериментирования. Как показывают исследования ряда ученых, экспериментирование  положительно влияет на эмоциональную сферу ребенка, приносит ему  удовольствие.  В процессе экспериментирования происходит накопление  сенсорного и исследовательского опыта, развитие памяти, активизируются мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать  операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и  экстраполяции (распространение выводов, полученных из наблюдения над одной  частью явления, на другую часть его). Желание рассказать об увиденном,  сформулировать обнаруженные закономерности стимулирует развитие речи.  Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и  накопление умений и навыков (И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир, Л.М. Маневцова,  А.И. Савенков). Экспериментирование должно организовываться (поддерживаться) таким  образом, чтобы активность самого ребенка была реализована в нем наиболее  полно. Однако развитие экспериментальной деятельности в старшем дошкольном  возрасте без усилий взрослого невозможно, так как на этом этапе появляются  предпосылки перехода от «стихийного» экспериментирования к сознательному  использованию эксперимента как метода совершения открытий. Таким образом, по мере взросления детей меняется роль взрослого. В  процессе общения со старшими дошкольниками он учит детей создавать  экспериментальные условия, в которых природа вещи проявилась бы наиболее  полно и ярко, отбирает материалы, с помощью которых ребенок мог бы сам или  при минимальной поддержке старших выявлять зависимости, формирует умение  совместно со сверстниками вести поиск, уточняет цель опыта, создает проблемные ситуации, активизирующие интерес детей, помогает обобщить полученные знания в специальных беседах. В данном случае экспериментирование выступает как метод обучения,  поддержки познавательно­исследовательской деятельности, как форма  организации педагогического процесса и имеет определенную структуру: Цель: поддержка детского экспериментирования, обеспечение условий для  развития данной деятельности. Задачи:     накопление ребенком сенсорного опыта, формирование  необходимых умений, знакомство с различными методами познания окружающего  мира, развитие мыслительных процессов и операций. Содержание: организация детского экспериментирования в условиях  активизирующей образовательной среды на основе принципов поддержки  естественных интересов, познавательных потребностей дошкольников,  партнерства. Средства: различные методы активизации интереса к экспериментированию,  организации совместной с взрослым и самостоятельной поисковой деятельности,  общения в процессе экспериментирования. Формы организации деятельности: поддержка самостоятельного  экспериментирования, фронтальные и демонстрационные эксперименты. Результат: формирование у детей опыта самостоятельной познавательно­ исследовательской деятельности на основе манипулирования и  экспериментирования, новые знания и умения, систематизация и проверка  освоенной ранее информации, развитие психических процессов. Основными условиями развивающего воздействия экспериментирования для  старших дошкольников являются:  усложнение его содержания и наглядный эффект систематизации знаний;  развитие системы умственных действий;  постановка ребенка в позицию исследователя, требующую максимальной  интеллектуальной активности;  обеспечение условий для самостоятельной деятельности; создание  проблемных ситуаций. Важным условием поддержания любознательности и интереса к  экспериментированию у старших дошкольников является правильно  организованная совместная со взрослым и сверстниками экспериментальная  деятельность. Партнерская позиция и естественное эмоциональное поведение  взрослого, демонстрирующего свою заинтересованность в экспериментировании,  побуждает ребенка к включению в деятельность, к освоению способов, которые  использует в экспериментировании взрослый. По форме организации детского экспериментирования выделяют  индивидуальные и групповые, однократные и циклические (позволяющие увидеть  динамику некоего процесса) опыты.  По характеру организуемых в ходе экспериментирования мыслительных  операций выделяют констатирующие (позволяющие выявить определенные  свойства объекта или явления); сравнительные (нацеленные на сопоставление  свойств разных объектов, одного и того же объекта во времени) и обобщающие  (позволяющие выявлять общие закономерности). Являясь важным фактором развития дошкольников, детское  экспериментирование, как было отмечено выше, имеет ряд особенностей на  каждом возраст ном этапе. Его эволюция непосредственно связана с развитием  восприятия мышления, памяти, познавательных интересов. На третьем году жизни (первая младшая группа) своего максимального  развития достигает наглядно­действенное мышление. Это эпоха, когда  манипулирование предметами начинает напоминать экспериментирование. Но на  данном этапе взрослому еще рано ставить перед ребенком сложные задачи,  организовывая целенаправленное экспериментирование. Можно сказать, что  умение ребенка собирать и разбирать пирамидку все еще важнее, чем получение  результата ­ правильно собранной пирамиды. Иными словами, основная задача экспериментирования ­ накопление  сенсорного опыта, получение первичных представлений о свойствах предметов, а  не выявление точных сведений, зависимостей, взаимосвязей. Главная же задача  взрослого (педагога, родителя) ­ своевременное обогащение среды более  сложными объектами. Вместе с этим существуют объективные основы для развития  экспериментирования. Уровень развития речи позволяет называть знакомые  предметы, действия с ними, их части, свойства, явления природы и повадки  животных. Появляется способность к пристальному и целенаправленному  рассматриванию объектов. Дети учатся выполнять простейшие поручения,  воспринимать рекомендации. Важно и то, что в данный период экспериментирование является одним из  факторов, создающих предпосылки для развития самостоятельности ребенка: оно  учит выявлять не только свойства предметов, но и собственные возможности,  раздвигает их границы. В свою очередь, новообразования данного возраста,  выражающиеся формулой «Я сам!», имеют существенное значение в развитии как  экспериментирования, так и личности в целом. На четвертом году жизни (вторая младшая группа) возникает наглядно­ образной мышление. Проявляются способности к начальным формам обобщения,  умозаключения, абстракции. Но такое познание осуществляется детьми не в  понятийной, а в основном в наглядно­образной форме, в процессе деятельности с  познаваемыми предметами, объектами. Этим во многом определяется важность  грамотно поддерживаемого взрослым экспериментирования. Дети начинают проявлять любопытство, задавать взрослым многочисленные  вопросы. Это свидетельствует о том, что появился интерес к познанию, новые  знания и опыт входят в противоречие с уже освоенными, возникло осознание того,  что не все понятно и что можно обратиться за ответами к старшим. Поддаваясь соблазну пойти простым путем, педагоги и родители отвечают на  детские вопросы или игнорируют их. При этом неизвестно, что имеет больший  развивающий эффект, но точно важнее научить детей самостоятельно искать  ответы на вопросы, в том числе при помощи доступных экспериментов. Педагогу необходимо обладать широким кругозором в области проведения  простых и  доступных для осуществления в бытовых условиях и понимания ребенком  младшего дошкольного возраста опытов и наблюдений. Нужно овладеть умением  переводить детский вопрос в формулировку цели эксперимента, осуществлять  вместе с ним необходимые действия. В ходе экспериментирования в различных ситуациях можно развивать как  исполнительские качества детей (в этот период они уже могут самостоятельно  реализовать несложную инструкцию), так и творческие способности. Можно  привлекать дошкольников к прогнозированию результатов с опорой на вопросы  взрослого, фиксировать результаты на основе формирующегося произвольного  внимания, учить применять полученный экспериментальным путем опыт в  практической и игровой деятельности. На основное экспериментирования у детей 3­4 лет могут быть сформированы  представления о способах исследования объектов, о некоторых материалах,  предметах и природных явлениях, о растениях. В условиях интересной  деятельности активно пополняется словарный запас. На пятом году жизни (средняя группа), благодаря накопленному опыту  экспериментирования, исследовательские действия детей становятся более  целенаправленными и обдуманными, возрастает количество вопросов, меняется их  структура, глубина проникновения в суть явления, возникает потребность найти  ответ самостоятельно, в том числе, экспериментальным путем. Роль взрослого уже может сводиться к созданию условий, обеспечению безопасности в ходе  экспериментирования, осуществлению поддержки, необходимой для продолжения  и развития деятельности. В средней группе можно включать детей в эксперименты по выяснению  причин отдельных явлений, сравнению объектов, учить фиксировать результаты  при помощи элементарных символов, делать выводы, передавать в речи  впечатления. В ходе самостоятельного экспериментирования и деятельности,  организуемой взрослым, обогащаются и систематизируются представления  дошкольников о материалах, предметах, природных явлениях, о животных,  растениях, о человеке. Шестой год жизни (старшая группа) знаменуется появлением у детей  инициативы и самостоятельности в осуществлении познавательной деятельности. В этом возрасте у дошкольников могут быть сформированы первичные  представления о назначении экспериментирования как метода познания, о  структуре эксперимента. Отвечая на опорные вопросы, дети шестого года жизни  могут формулировать предположение (гипотезу), при помощи взрослого подобрать необходимые материалы, предметы (приборы), провести эксперимент и сделать вывод. Использование различных способов фиксирования предположения  (символьные записи, рисунки) позволяет учить юных экспериментаторов  сопоставлять предположение и итог, делать выводы не только о свойствах  изучаемых объектов, но и о правильности исходной гипотезы, о ходе и способах ее  проверки. Важно отметить, что в этот период необходимо дифференцированно  подходить к организации детского экспериментирования, поддерживать оба  основных стиля осуществления данной деятельности: а) самостоятельный перебор детьми вариантов при определении свойств  бъекта, подборе условий, так сказать экспериментирование ради  экспериментирования; б) совместное со взрослым и самостоятельное экспериментирование,  осуществляемое с учетом знакомых детям закономерностей осуществления данной деятельности ­ использование эксперимента как способа решения познавательной  (творческой, учебной) задачи. Воспитанники старшей группы по опорной схеме и самостоятельно могут  составить развернутый рассказ о проделанной работе. Педагогу необходимо  стимулировать включение в речь эмоционально­оценочной лексики, конструкций  предположения, описание анализа результатов опыта. При формулировке вывода  важно учить детей аргументировать свое мнение. Особенностью содержания работы в данный период становится привлечение  детей к проведению экспериментов, нацеленных на сравнение, выявление черт  сходства и различия объектов, доступных пониманию старших дошкольников  закономерностей. Ряд демонстрационных экспериментов, решающих задачи  обогащения представлений воспитанников о предметах и явлениях, призван  способствовать формированию осознанного отношения к собственному здоровью и безопасности, безопасности окружающих людей и природы, становлению начал  соответствующих компетенций. В старшей группе, при условии наглядного фиксирования результатов  отдельных этапов, педагогом могут быть организованы длительные эксперименты.  Данное направление работы позволяет не только выявлять особенности развития  различных объектов во времени, но и формировать у детей ответственность,  умение брать на себя обязанности и самостоятельно следить за их выполнением. Возможности и задачи организации детского экспериментирования в  подготовительной к школе группе определяются возрастными особенностями  детей седьмого год жизни. Интеллектуальное развитие в этот период характеризуется тем, что  дошкольники проявляют самостоятельный интерес к животным, к природным объектам и явлениям. Они наблюдательны, задают много вопросов, с  удовольствием воспринимают любую новую информацию, имеют элементарный  запас знаний об окружающем мире, быте, жизни. Организация деятельности. Дети способны воспринимать инструкцию из 3­  4 действий и выполнять по ней задание, если поставлены цель и четкие задачи  деятельности. Они могут сосредоточенно, без отвлечений работать по инструкции  в течение 10­15 минут. Это определяется уровнем развития внимания  . Дети этого  возраста способны к произвольному вниманию, однако устойчивость его еще  невелика и зависит от условий и индивидуальных особенностей ребенка.  Количество одновременно воспринимаемых объектов невелико (1­2). Дети еще не  способны быстро и часто переключать внимание с одного объекта или вида  деятельности на другой.   Развитие памяти. Преобладает непроизвольная память, но старшие  дошкольники способны и к произвольному запоминанию, могут овладеть приемами логического запоминания. Развитие мышления. К моменту поступления в школу у детей формируется  наглядно­действенное мышление, которое является необходимым базисным  образованием для развития наглядно­образного мышления, составляющего основу  успешного обучения в начальной школе. Детям доступна логическая форма  мышления. Зрительно­пространственное восприятие.     Старшие дошкольники способны  различать пространственное расположение фигур, деталей в пространстве и на  плоскости. Они могут отличать и выделять простые геометрические фигуры (круг, овал, ромб и т.д.), классифицировать их по форме, величине. Для     развития зрительно­моторных координаций характерна способность  срисовывать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы,  цифры с соблюдением пропорций, соотношения штрихов. В    личностном развитии, самосознании и самооценке у детей выявлена  способность осознавать свое положение в системе отношений с взрослыми и  сверстниками. Уже в этом возрасте дети стараются соответствовать  предъявляемым требованиям, стремятся к достижениям в тех видах деятельности, которые они выполняют. Самооценка в разных видах деятельности может  существенно отличаться, дети неспособны к адекватной самооценке, она в  значительной степени зависит от оценки взрослых (воспитателей, родителей). Среди мотивов поведения выделяют: интерес к новым видам деятельности, к  миру взрослых, стремление быть похожими на них. Для детей 6­7 лет характерны  познавательные интересы, мотивы личных достижений, признания,  самоутверждения, установления и сохранения положительных взаимоотношений с  взрослыми и сверстниками. На основе внутренних побуждений и установленных правил они способны проявить настойчивость, преодолевать трудности, что  является показателями развития произвольности. Достижение такого уровня развития позволяет детям в большой мере  самостоятельно как в знакомых, так и в новых ситуациях задумывать опыт,  выдвигать гипотезы, подбирать условия, распределять обязанности, проводить  эксперимент, делать выводы, под руководством педагога отслеживать  соответствие своих действий правилам безопасности, личной гигиены. Особое  место в работе со старшими дошкольниками занимают экспериментальные задачи. Детское экспериментирование в подготовительной к школе группе становится фактором поддержки развития других видов деятельности, психических  процессов, инициативности, самостоятельности и иных не менее важных  личностных качеств. Содержательно организация экспериментирования нацелена на уточнение  различных свойств объектов, явлений, сути их взаимосвязей и взаимозависимостей, формирование умения применять результаты экспериментов в повседневной  жизни, в различных видах деятельности и использовать экспериментирование для  решения бытовых, игровых, творческих задач. Примеры экспериментов, проводимых в летний период Объекты экспериментальной деятельности. Задачи обучения, воспитания, развития детей Младший возраст (3­4 года) Старший возраст (5­7 лет) Песок, глина 1. «Песочный домик». Задачи. Формировать у детей  представления о том, что сухой песок  сыпучий, не сохраняет придаваемую  ему форму, из него нельзя делать  постройки, будет больно, если он  попадет в глаза. 2. «Следы на мокром песке». Задачи. Формировать у детей  представления о том, что мокрый песок нельзя сыпать струйкой из ладони, он  может принимать и некоторое время  сохранять придаваемую ему форму.  1. «Песчаный тоннель. Задачи. Предложить детям вспомнить, как и зачем строят тоннели обитатели  пустынь, самостоятельно при помощи  различных приспособлений (карандаш,  свернутая в цилиндр бумага) построить  тоннель в сухом песке.  Учить делать выводы. 2. Погружение предметов в  мокрый и в сухой песок. Задачи. Учить детей выявлять глубину погружения предметов в сухой и мокрый песок, подбирать условия эксперимента, Учить путем перебора выявлять  того, кто оставил следы (сравнивать  игрушки по форме).  «Испеки мне, баба, колобка». 3. Задачи. Предложить детям  вспомнить и рассказать начало  знакомой сказки, экспериментальным  путем выбрать песок, из которого  можно слепить колобка.  Учить применять представления о  свойствах сухого и мокрого песка. делать выводы.  Учить по следу (контуру) определять  предмет. 3. «Песчаный конус». Задачи. Предложить детям  рассмотреть разные слои песка, сравнить их, пояснить, почему верхние слои  сухие, а нижние ­ влажные, подобрать  условия, с помощью которых можно  подтвердить (опровергнуть) гипотезы. Вода 1. «Рыбалка». Задачи. Обогащать представления  1. «Как отделить песок от воды?» Задачи. Учить детей применять знания детей о свойствах воды (льется сквозь  отверстия, можно процедить через  сачок).  о свойствах различных веществ,  подбирать необходимые предметы для  решения практической задачи. Доставить радость, закаливать детей. 2. «Окрашивание воды». Задачи. Познакомить детей с таким  свойством воды, как способность  растворять вещества, учить путем  экспериментирования получать разные  оттенки основных цветов, называть их.  Подвести к выводу о том, что чем  больше в воде красящего вещества, тем интенсивнее цвет. 3. «Тонет ­ не тонет». Задачи. Учить детей опытным путем проверять заданное в названии опыта  свойство предметов, формулировать  на основе накопленного опыта  предположения относительно  различных предметов.  При помощи использования кукол  2. «Окрашивание воды». Задачи. Предложить детям  сформулировать гипотезу: окрасит ли  краска лед, подобрать условия  проведения опыта, сделать вывод. 3. «Волшебные камешки». Задачи. Учить детей применять знания о том, что уровень воды в емкости  повышается, если в нее класть предметы  ­ предложить достать из воды предмет  (семечко тыквы), не намочив руки.  Формировать умение решать  практические задачи на основе знаний,  полученных в ходе  экспериментирования. 4. «Что больше?» Задачи. Предложить вниманию детей показать, как работают спасательные  круги, жилеты. 4. «Почему нельзя пить воду из  реки?» Задачи. Учить детей находить ответ  на вопрос при помощи  экспериментирования, формировать  умение использовать различные  фильтры.  следующий инвентарь: емкость, до  краев наполненную водой, помещенную  на поднос, набор различных предметов.  Для того чтобы ответь на вопрос,  стоящий в названии задания, нужно в  новых условиях применить свои знания  о том, что предметы вытесняют воду. 5.  «В реке купался, да сух  остался».  Подвести к выводу о том, что в воде Задачи. Предложить детям опытным  путем подобрать вещества, которые  позволят перьям птиц оставаться  сухими в воде, пояснить, как это  «работает». 6. «Превращения воды». Задачи.     Предложить детям выяснить,  при каких условиях быстрее испаряется вода, высказать предположения,  придумать, как их проверить.  Актуализировать и дополнить  представления о круговороте воды в  природе. содержатся различные примеси,  опасные для здоровья. 5.  «В реке купался, да сух  остался».  Задачи. Познакомить детей со  способностью некоторых  водоплавающих птиц сохранять свои  перья сухими в воде, рассказать о  значении этой способности.  «Превращения воды». 6. Задачи. Обратить внимание детей на изменение объема воды в емкости,  оставленной на солнце, и ее  наполнение во время дождя; в  доступной форме рассказать о  круговороте воды в природе. Воздух 1. «Теплый ­ холодный». Задачи. Предложить детям  подержать руку над нагретым и  холодным предметом, постоять  (соблюдая правила безопасности) на  солнце и в тени, передать в речи свои  впечатления.  Формировать представления о таком 1. «Теплый ­ холодный». Задачи. Учить детей формулировать  предположения о том, где воздух будет  теплее, проверять свои предположения  при помощи градусника, находить  объяснение наблюдаемым явлениям. 2. «Воздушные шары». свойстве воздуха как способность  нагреваться. 2. «Мыльные пузыри». Задачи. Предложить детям надуть  мыльные пузыри, обратить их внимание  на то, что они получаются большими  или маленькими в зависимости от того,  сколько воздуха оказалось внутри.  Формировать представление о  способности воздуха занимать  определенное место.  «Куда дует ветер?» 3. Задачи. Учить детей обнаруживать  факт и направление движения воздуха  при помощи вертушек, воздушного  змея.  Учить формулировать  предположения, делать выводы. Задачи. Предложить вниманию детей  разноцветные по­разному надутые  шары, учить в ходе игр и  экспериментирования выявлять такие  свойства воздуха, как упругость,  сжимаемость, способность занимать  место.  Учить подбирать условия и  устройства для сравнения веса шаров. 3.  «Где есть воздух?» Задачи. Учить детей формулировать  гипотезы, самостоятельно или при  помощи педагога подбирать условия,  необходимые для их проверки,  доказывать наличие воздуха вокруг нас,  в воде, в почве, внутри различных  предметов.  Обсудить значение наличия воздуха в  воде и почве.