Курсовая работа

                                                          

 

Армянский Государственный Педагогический университет имени Х. Абовяна

 

 

Курсовая работа

 

Тема: Методика знакомства с текстом на уроках русского языка в основных общеобразовательных школах

 

Факультет:  Иностранных языков

Отделение:  Русского языка и литературы

Курс:  3–й (заочное отделение)

Руководитель:  Лилия Гургеновна Баласанян

Студентка: Аракся Гургеновна Акобян

 

 

Ереван 2020

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение…………………………………………………………………………..2

Глава 1

1.1 . Роль текста на уроках русского как иностранного…………………..4

1.2 . Работа с учебным текстом…………………………………………………..8

1.3 . Учебные пособия написанные в рамках коммуникативного метода обучения……………………………………………………………...………..9

Глава 2

2.1. Методика знакомства с текстом на уроках русского языка в основных классах общеобразовательных школ………………………………………….11

Заключение…………………………………..…………………………………..21

Список использованной литературы……..…………………………………………23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В разное время и в разных странах были популярны переводно-грамматический метод, прямой, натуральный метод, метод действий, метод ситуаций, коллективный, суггестопедический, коммуникативный, когнитивный и пр.

Разнообразие методов вело к разнообразию методик преподавания, к разнообразию учебных пособий, к разному пониманию роли родного языка при обучении русскому, к различным формам контроля над знаниями учащихся. Но главная, на наш взгляд, положительная, перемена состоит в расстановке ролей учителя и учащихся на уроке. Учитель, продолжая оставаться организующим началом обучения, больше внимания отводится личности отдельного ученика – его психологическим особенностям, языковым способностям, интересам и желаниям.

В практике преподавания иностранного языка, в частности русского, был принят, да и теперь некоторыми учителями при работе с текстом активно применяется, переводно-грамматический метод, при котором не происходит различения понятий «язык» и «речь», на уроках господствует принцип перевода, а язык предстает как набор лексики и грамматических структур. Приоритет при этом отдается чтению текста и выполнению грамматических и речевых упражнений, направленных на усвоение содержания и воспроизведение текста. Ведется, как правило, работа, направленная на механическое заучивание.

К злоупотреблению переводно-грамматическим методом подталкивают и некоторые текстовые материалы учебников по русскому языку, чаще не познавательными, так как подобраны для раскрытия грамматического явления, но никак не для обучения речевому поведению в русской языковой среде. Также довольно часто встречаются узко страноведческие тексты – они, например, описывают незнакомый ученикам русский город или какое-либо историческое событие, которое им неинтересно. Такими являются и тексты газетные, информационно устаревшие или слишком перегруженные специаль­ными заданиями. Такие тексты неинтересны, а чтение превращается в «мучение».

Безусловно и то, что главная роль на уроке в рамках переводно-грамматического метода принадлежит учителю, который определяет цели, задачи, стратегию обучения, жестко контролирует умения и навыки, приобретенные учениками. Желания, способности, особенности личности ученика при этом не учитываются.

По мере того, как научная парадигма в лингвистике менялась, этапы представления о языке как о системе, структуре, функции, коммуникации, и т.п., менялись и методы обучения русскому языку.

Метод коммуникативного обучения иностранному языку, предложенный в своей книге «Учимся учить», Акишина А.А. и Коган О.Е. называют целой философией обучения, которая демонстрирует принципиально иной подход к иностранному языку. Согласно этому подходу язык понимается как средство общения, зависящее от говорящего и от слушающего.

Поскольку в коммуникативном методе главная задача – научить учеников участвовать в речевой деятельности, то учителю русского языка необходимо знать, каким образом учащиеся овладевают языком, какие интеллектуальные способности и эмоциональные особенности проявляются в этом процессе. Успешное преподавание, на наш взгляд, строится на знании мотивов учащегося, его коммуникативных потребностей, стратегий овладения языком и стратегий использования учащимися полученных знаний.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1

1.1          Роль текста на уроках русского как иностранного

 

Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. В Законе «Об образовании» обозначена главная направленность – повышение качества образования.

Современная жизнь требует от ученика свободного владения языком, умения общаться с различными людьми в различных ситуациях, не испытывая при этом чувства дискомфорта. Поэтому формирование умений связно изложить мысли в устной и письменной форме, анализировать и совершенствовать написанное, умение грамотно высказать мнение по обсуждаемому вопросу – одно из самых важных направлений в развитии речемыслительной деятельности учащихся.

Практика показывает, что современные школьники, чрезмерно увлеченные компьютером, телефонами, все больше в своем общении используют сленговые выражения, сокращенные слова, зачастую заменяя живую, культурную речь мимикой и жестами. Такие дети затрудняются в создании самостоятельных связных устных, а особенно письменных высказываний. Поэтому с уверенностью можно сказать, что проблема культурного общения школьников – одна из самых важных на сегодня. Ведь именно коммуникативная компетентность начнёт играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности.

«Труд читателя,  по мнению В.Г. Маранцмана,  измеряется не количеством прочитанного, а способностью вдумываться и вглядываться в текст, ставить перед собой вопросы, находить ответы и радоваться». Это  есть путь от читательских впечатлений  к автору произведения, к созданию собственного текста.

Правильно организовать этот процесс помогут активные формы обучения, где увеличена степень самостоятельности учащихся и развиваются творческие способности каждого ученика. Но, как подчёркивает О. Н. Лёвушкина, «решение новых, актуальных задач, стоящих перед современным учителем русского языка, требует новых форм работы с текстом».

Признаки текста: смысловая цельность, относительная законченность высказывания (тема, основная мысль) и особенности его строения, связанные с развитием мысли (данная и новая информация, способы и средства связи предложений, членение текста на абзацы, строение абзаца)

Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование, рассуждение и их разновидности (описание предмета, описание места, описание состояния природы, описание состояния человека, оценка предметов, их свойств, явлений, событий и т. д.).

Текст – это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. Именно текст – основной компонент структуры учебника по русскому языку, именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовательная, развивающая, воспитательная.

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей выделяют чтение:

·         поисково-просмотровое;

·         ознакомительное;

·         изучающее (смысловое).

Учащихся необходимо учить навыкам смыслового чтения, цель которого – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того, чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать смысл текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность.

Научить современных школьников вдумчиво читать, извлекать из прочитанного нужную информацию, соотносить ее с имеющимися знаниями, интерпретировать и оценивать – важные задачи ряда школьных предметов. И основная нагрузка ложится на предмет русский язык. В то же время надо учесть, что разные виды работы с текстом стимулируют интерес учащихся к предмету, развивают творческую активность.

Как известно, дидактика рассматривает общие проблемы теории обучения: цели и задачи обучения, средства, методы, формы, приёмы, современные образовательные технологии и др. Все проблемы дидактики в методике, например, русского языка рассматриваются применительно к обучению русскому языку в основной школе [2].

Решение многих проблем обучения в основной школе связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. В основе обучения лежит компетентностный подход, связанный с формированием ключевых компетентностей, одна из которых – коммуникативная компетентность.

Текст – это основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды. Работа с ним на уроках русского языка позволяет развивать творческий потенциал учащихся, пополнять их словарный запас, улучшать качество речи. Использование текста при изучении русского языка обеспечивает решение таких важных проблем школьного образования, как приобщение учащихся к духовному богатству и красоте родного языка, воспитание бережного и вдумчивого отношения к слову.

Наиболее результативными, на наш взгляд, являются следующие формы и методы организации работы с текстом: комплексный и лингвостилистический анализы текста, сочинение-рассуждение, редактирование текста, различные виды диктантов, работа с текстами-миниатюрами, различные игровые ситуации.

Надо отметить, что важную роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают те тексты, которые направлены на духовно-нравственное развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о национальных традициях, о проблемах экологии и т. п.

В своей работе особое внимание учителя уделяют такому виду работы, как комплексный анализ текста. Тексты подбираются такие, чтобы были интересными с точки зрения орфографии, содержали различные синтаксические конструкции. Это фрагменты из произведений А. С. Пушкина, И. С. Тургенева, И. А. Бунина, К. Г. Паустовского, М. М. Пришвина и других признанных мастеров слова.

Вот примерный план анализа текста любого типа речи:

1.   Выразительное чтение текста.

2.   Словарная работа.

Тема текста.

Идея текста.

Тип текста.

Стиль текста.

3.   Выразительные средства речи и их роль.

 

Работая с текстами-миниатюрами, сравнивая два текста, ученики через восприятие и понятие текста идут к созданию собственного высказывания, сочинения, что важно и для развития внимания, мышления учащихся.

Приведем пример работы с текстом на уроке русского языка в 8 классе. Изучая тему «Назывные предложения», которая является завершающей в разделе «Односоставные предложения», учащиеся работают с предложенным текстом (текст  проецируется на экран и у каждого ученика лежит на столе):

Прослушав текст, ученики отвечают на вопросы:

– Действительно ли это текст? Докажите.

– К какому стилю и типу речи принадлежит данный текст?

– Какие слова помогают описать красоту природы?

1.2                      Работа с учебным текстом

Примером работы с учебным текстом на уроке может стать следующая разработка на тему: «Внешность человека».

Это начальный этап обучения.

Перед тем как озвучить текст, учеников просят послушать его и рассказать о том, с кем познакомился рассказчик.

После ответа на вопрос ученикам предлагается описать, какая девушка, какой у неё характер, понравилась ли она рассказчику? Так устанавливается, что поняли ученики. Текст читается еще раз.

Затем отмечаются этапы композиции: знакомство с человеком, описание его внешности, характера, собственное мнение о человеке, собственныe ощущения от знакомства.

Далее разбираются лексические и грамматические средства текста. Отмечаются речевые образцы, которые наряду с грамматическими конструкциями, являются нужными для общения выражениями о внешнем виде, характере, одежде человека. На основе этого текста ученики в парах ведут беседу, задавая друг другу вопросы о характере, внешности, поведении того или иного человека – друга, родственника знаменитости.

Обычно тема «Внешность и характер» очень интересует учеников. Поэтому желательно сопровождать обучение монологу и диалогу по тексту визуальными средствами. Так, каждому ученику, или паре учеников, если группа большая, выдаются фотографии людей (изображения людей, репродукции портретов женщин и мужчин жанровых сценок, написанных русскими художниками как групповые, так и снимки, на которых изображен один человек). Это могут быть люди различных национальностей, профессий. Желательно, чтобы на репродукциях люди были бы заняты каким-то делом. Имея перед собой текст-образец, необходимо организовать работу в парах, с использованием необходимых лексико-грамматических формул и речевых клише, ученики составляют описание и рассказывают всей остальной группе, кто изображен на снимке. Группа задает вопросы, строится полилог, в котором участвует вся группа.

Интересна также игра «Загадай человека», когда ведущий загадывает кого-то из присутствующих, а остальные должны с помощью вопросов догадаться, о ком идет речь. Вопросы должны быть составлены таким образом, чтобы ведущий мог отвечать только «да» или «нет». Такую игру можно проводить уже на первых уроках русского языка.

Тема урока закрепляется сочинением о друге, которое может быть построено как в форме диалога, так и в форме монологического рассказа.

 

1.3           Учебные пособия написанные в рамках коммуникативного метода обучения

Поскольку текст в коммуникативном методе изучения русского языка является организующим началом, то преподавателю необходимо создавать собственную «копилку» текстов. Как уже отмечалось выше, не каждый текст на русском языке является интересным для работы на уроках. Особенно это касается продвинутого этапа обучения, когда ученики уже готовы к восприятию довольно сложных аутентичных текстов, но вот с самими текстами существует определенная «издательская» проблема.

Очень интересным пособием, содержащим материалы для проведения курса по развитию речи на продвинутом этапе, является пособие Р. А. Кульковой «Я хочу тебя спросить…». Как отмечает автор, в ее книге представлены материалы для бесед в виде стимулов для дискуссий, проблемных текстов небольшого объема, ситуаций для разыгрывания диалога. На этом материале преподаватель может разработать собственные планы занятий с языковыми и речевыми упражнениями, в зависимости от потребностей учеников того или иного класса и их уровня владения устной речью.

В предложенном пособии все материалы сгруппированы в 22 темы, число текстов – около  400, вместе с  ситуациями для разыгрывания диалогов все это составляет примерно 700 стимулов для развития речевого общения. В предисловии даны советы преподавателю, как использовать тексты на уроке, как построить работу в жанре беседы.

На уроках русского языка нами активно используются также материалы пособия Р. А. Кульковой. Ученики охотно обсуждают как уже знакомые темы «Для чего нужно образование», «Модная профессия», «Непривычная пища – это хорошо или плохо», так и сложные философские темы например. «Какая цель жизни должна быть у богатых людей», «Как встретить счастье», «Красота – это дар?», «Кто сильнее – мужчины или женщины»  и т. п.

Весьма полезным пособием для среднего и продвинутого уровня владения русским языком является пособие «Знакомиться легко, расставаться трудно» Аннушкиной В. И., Жарковой Т. Л., Акишиной А.А., Остроумовой Л. Н., содержащим большое количество диалогов, ролевых игр, творческих конкурсов, самостоятельных заданий, познавательных текстов, русских песен, пословиц и поговорок и т.д.

Надо отметить, что это пособие – курс по развитию устной речи с опорой на коммуникативный принцип обучения. Речевые ситуации проигрываются в условиях, приближенных к естественным. Материал можно использовать как выборочно, так и в целом, что очень важно. Важно, что предусмотрена дифференцированная подача материала – для средних и сильных групп. Заголовками текстов являются афоризмы, которые знакомят учеников с русской идиоматикой, часто встречающейся в разговорной речи, полилоги представляют собой множество речевых действий, объединенных сюжетом. Учащиеся легко запоминают их, а преподаватель использует обиходно-бытовые ситуации.

Предлагаемый курс демонстрирует не только правильность употребления форм и выражений, но и всего речевого поведения носителей языка в различных ситуациях.

Помимо представленных в данной работе пособий, учителю необходимо и самому составлять тексты, придумывать игры, ролевые задания, собирать наглядные пособия, создавать их самому, стремиться интересно подать грамматический материал, чтобы ученики усвоили языковые умения и навыки и успешно их реализовывали в устной речи.

 

 

Глава 2

2.1 Методика знакомства с текстом на уроках русского языка в основных классах общеобразовательных школ

Существует предположение, что XXI век будет временем торжества гуманитарного знания, гуманитарных наук. В связи с этим уместно привести слова М. М. Бахтина: «…науки о человеке в его специфике, а не о безгласной вещи… Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), то есть создает текст… Всякий истинно творческий текст всегда есть в какой-то мере свободное… откровение личности».

Любой человек в современном мире, не замечая того, живет среди текстов и зачастую сам вынужден бывает создавать их. Тексты буквально преследуют нас: реклама, информация по радио, доклад на собрании, статья в газете или журнале, сообщение, отправляемое по мобильному телефону… Для большинства современных школьников процесс овладения русским языком представляет существенные трудности.

Основная идея обучения русскому языку в современных условиях – усиление практической направленности обучения. Теоретические сведения изучаются не сами по себе, а как база, фундамент для формирования умений и навыков практического владения русским языком в его устной и письменной формах. Формирование текстовой деятельности учащихся основной школы на уроках русского языка предполагает ознакомление их с некоторыми знаниями о тексте и формирование на этой основе коммуникативно-речевых умений.

Что же такое текст? Почему необходимо учиться понимать его и работать с ним в школе? Какие проблемы в области владения русским языком можно решить с помощью анализа текста? Безусловно, овладение орфографической и пунктуационной грамотностью – одна из первых задач.

В современной жизни не менее важна и речевая грамотность – умение связно и адекватно выражать свои мысли, строить коммуникативно-целесообразные высказывания в устной или письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения. Это означает, что необходимо вырабатывать языковое чутье, развивать аналитические и творческие способности учеников, как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств, что очень тесно взаимосвязано. Решая эти задачи, следует обратиться к тексту и к комплексной работе с ним.

Текст является интегративной единицей. Чтобы постичь текст, ученику порой необходимы знания и из области теории литературы, и из истории языка, и из этнографии. Изучая текст, учащиеся целенаправленно или невольно обогащают свой культурный багаж, формируют представления о разных сторонах жизни, разных эпохах, совершенствуют нравственное чувство. Они учатся сравнивать, логически мыслить, отстаивать собственные мнения, принимать и исправлять свои ошибки. Наконец, они овладевают богатством точной и выразительной устной и письменной речи, у них развивается языковое чутье, умеют анализировать текст при написании сочинения и изложения и др.

Знакомство с понятием «текст» целесообразно проводить в средних классах на основе сопоставления нескольких несвязанных между собой предложений и текста. В процессе коллективного анализа, ученики под руководством учителя делают вывод о том, что каждое предложение выражает отдельную мысль, а в тексте все предложения развивают одну и ту же мысль, что обеспечивает их смысловую связь.

В 5 классе учащиеся приступают к ознакомлению с понятиями «тема» и «основная мысль». На этой основе у них формируются умения и навыки раскрывать тему текста и реализовывать основную мысль. Эти умения являются базовыми для овладения продуцированием устных и письменных текстов, в связи с чем их формирование продолжается и в последующих классах.

Общее понятие о типах текста (описание, повествование и рассуждение) целесообразно также вводить в 5 классе параллельно с ознакомлением учащихся с граммати­ческими разрядами частей речи.

В процессе сравнительного анализа типов текстов учитель учащихся подводит к выводу о том, что в зависимости от предмета речи по конкретному тексту, к нему можно задать, например, следующие вопросы: к описательным текстам – Какой предмет?, к повествовательным – Что произошло?, к текстам-рассуждениям – Почему это так? Рекомендуется также использовать приём зарисовок к тексту, заключающийся в том, что к описательным текстам можно нарисовать только одну картинку, к повествовательным – несколько, а к текстам-рассуждениям картинки нарисовать невозможно. Более детальное изучение каждого функционально-смыслового типа текста имеет место в последующие годы обучения: в 6 классе – знакомство с описанием, в 7 – с повествованием, а 8 – с рассуждением.

Учитель, прежде всего, должен рассматривать характеристики письменного текста, а также то, как ученики читают, то есть воспринимают письменные тексты, и пишут, создавая письменные тексты. Такой подход поможет превратить урок русского языка из малопродуктивных и интересный, увлекательный и результативный.

Для понимания подобных задач преподавания необходимо ознакомиться с системой заданий на понимание текста, предлагаемой методикой О.Н. Зайцевой. В соответствии с данной методикой меняется содержание и организация процесса обучения.

Во-первых, содержание существенно обогащается за счет работы с языковыми категориями и словарными словами как с понятиями. При этом школьники в совместной с учителем и одноклассниками поисковой деятельности видят путь определения каждого понятия, с которым они знакомятся. Процесс нелегкий, но он учит детей думать над каждым словом, фразой, предложением, способствует развитию точной, доказательной, правильной речи, совершенствует логическое мышление учащихся, помогает глубже познать и прочнее запомнить изучаемый материал.

Во-вторых, сам список вопросов – тоже текст.

В-третьих, даже если не читать вопросы к произведению полностью, а отвечать на них сразу по прочтении каждого последующего, происходит коммуникация по поводу текста. Мы читаем и пытаемся осмыслить все языковые единицы, из которых складывается текст. Грамотность чтения – способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии по ним, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. «Смыслопостижение» – именно так называется эта работа и влечет за собой «смысло­порождение».

Таким образом, читатель интерпретирует авторский текст, включается в совместное усвоение содержания произведения. Вопросы к тексту возникают по ходу чтения, а не после его прочтения.

К сожалению, в период с 5 по 8 класс оказывается временем, когда эффективность работы с текстом на уровне их понимания и интерпретации снижается. Во многом это обусловлено отсутствием методического инструментария, который мог бы использовать учитель при работе с текстом. Поэтому для нас стал интересен материал из рабочей тетради под редакцией О.Н. Зайцевой.

В третьей главе «Методика работы над текстом на уроках русского языка в 5 классе» рассматривается вопрос создания системы уроков, объединенных развертыванием комплексных коммуникативно-текстовых заданий в серии упражнений на основе тематически подобранного дидактического материала.

1. Тематический урок определяется как наиболее приемлемая форма реализации многомерного и многослойного понятия комплексности содержания образования по русскому языку. В основе методической системы тематических уроков лежит осуществле­ние посредством коммуникативно-ориентированной текстовой деятельности на уроках русского языка восприятия мира и его понимания, разворачивающееся во внутренней речи. Кроме того, в процессе разностороннего речевого ознакомления с миром реализует­ся воспитание важных для современного общества коммуникативных качеств личности. Именно на тематическом уроке наравне с текстом центральное место занимает связь всей речеязыковой работы с жизнью.

2. Проблема ранней речеведческой пропедевтики решается компромиссным путем: единовременная блоковая подача речеведческого материала на базе курса русского языка 5 класса и последующее практическое преломление теории в языковых темах, «увязан­ных» с темами, которые знакомят учащихся с реалиями мира и человека в этом мире.

3. Критерии подлинно комплексного анализа текста: критерий формально-содержательной комплексности, критерий репродуктивно-продуктивной комплексности, критерий лингвистико-педагогической комплексности, критерий межпредметной комплексности. Из всех возможных вариантов комплексного анализа текста наиболее эффективным следует считать углубленный план рассмотрения текста на тематической основе. Были сформулированы критерии отбора текстов для их комплексного анализа и системы упражнений к ним (критерий объективного учета общих учебных и реально–тематических линий текстов, критерий методической целесообразности с точки зрения организации тематических уроков).

4. В целях реализации идеи тематических уроков нами предложена развернутая процедура отбора тематически связанного материала к такому уроку:

·      учет пересечения формального и содержательного планов анализа текста;

·      сам выбор тематической группы обусловлен:

1) ее местом в общей системе тематических уроков,

2) связан с тем максимумом ценностно-воспитательного потенциала, который может быть открыт благодаря работе с данной тематической группой,

3) должен быть принят во внимание ее развивающий ресурс и в первую очередь роль в организации структуры текста и т.д.

5. С точки зрения типологии тематических уроков по их композиционному построению приводится как базовый следующий вариант типологии:

1) предполагается движение от формы к содержанию в подаче текста (текстов),

2) одновременный их анализ,

3) от содержания к форме.

Тематичес­кие уроки по-особому преломили и схему: «предкоммуникация – коммуникация – посткоммуникация». В соответствии с этой схемой предлагаются и конкретные этапы в структуре урока.

6. Учитывая, что тематические уроки напрямую связаны с жизнью и тем самым предельно расширяют традиционные классно-урочные рамки, было выдвинуто положе­ние: занятия во внеклассное время дают значительный эффект в работе по развитию речи при условии правильной организации стыковки классной и внеклассной деятельности.

7. Наряду с использованием формы сочинения-миниатюры предусматривается методика подготовки к итоговому сочинению-отчету как проблемно-творческому процессу. И важнейшим элементом на этом пути становится практика применения такого методического средства, как специально заготовленная для учащихся рабочая тетрадь, имеющая свою структуру, в соответствие с которой выстраиваются этапы работы на уроке.

8. В рамках типологии упражнений на содержательной основе выделяются упражнения, в которых на первом месте стоит информация учебная; следующий по значимости вид информации – информация эмоционально-пафосная, соответствующий ей и тип упражнений; выделяются упражнения с доминантой фактической информации; последним типом являются упражнения с доминирующей концептуально-подтекстовой информацией.

9. Система упражнений в рамках предкоммуникативной (дотекстовой) работы, или презентации текстового материала, предполагает, что текстовой фрагмент должен быть введен с помощью продуманной системы контекстов, которые, кроме «текстового штурма» и широких жизненных ассоциаций учащихся, включают также дополнительные тексты, комментирующие исходный текст.

10. Упражнения коммуникативно-текстового типа, предполагая различного вида мотивный анализ текста, разбиты на блоки, отличающиеся по степени самостоятельности учащегося в выполнении заданий. Предпочтение отдается работе с текстом, в которой изначально не задана траектория поиска, ориентация в речевом материале осуществляется в ходе глубинного текстового анализа, и учащимся предстоит самим определить, какие текстовые элементы являются основополагающими, темообразующими для данного текста.

11. Группа упражнений, связанная с процессом создания собственного текста, должна быть представлена, с одной стороны, упражнениями, которые отражают суть «натурального» метода и рассчитаны на подготовку сочинений-миниатюр, а с другой стороны, упражнениями, выполнение которых проходит по рабочей тетради в длительный промежуток времени. Но и в той, и в другой группе есть упражнения предречевые и собственно речевые.

Дифференцированы, например, такие упражнения:

1)      упражнения, которые направлены на развитие культуры сжатия-развертывания и часто связаны с анализом авторских вариантов редактирования текста;

2)      упражнения по сокращению–развертыванию текста, предлагаемые в рамках коммуникативной игры; ассоциативные упражнения;

3)      упражнения с привлечением тематической вопросно-ответной системы.

Все отмеченные элементы методической системы прошли экспериментальную проверку, которая подтвердила эффективность предлагаемых в главе методических решений.

В настоящее время возникает острая необходимость усиления роли гуманитарного образования, под которым понимается совокупность учебных предметов, создающих у учащихся целостное представление о человеке, тем самым способствующих формированию готовности к взаимопониманию и взаимодействию. Возможность решения этих сложных вопросов дает разработанная современная концепция филологического образования, которая рассматривает филологию как средоточие гуманитарных дисциплин, изучающих духовную культуру человека через призму языкового материала, а в качестве основной категории филологии рассматривает единственно исходную языковую реальность – текст во всем многообразии внутренних аспектов и внешних связей.

Основой методического поиска в данной работе стало изучение лингвистической литературы. Было выяснено, что текст стирает грань между номинативными и коммуникативными единицами, объединяет низший и высший синтаксисы, что текст есть речеязыковое явление, одновременный акт воспроизводства и акт творчества.

Понятие коммуникативности потребовало определить условия полноценного общения, которое состоятельно только в том случае, если субъекты общения обладают, во-первых, сформированной структурой «я», которая включает момент миропознания и самопознания (субъектам общения есть, что сказать друг другу о мире и о самих себе), во-вторых, в случае владения речевыми субъектами категорией «мы», создающей для обоих субъектов общую базу общения, единую речевую культуру.

Текст при этом понимается как законченное произведение, имеющее четкую цель, ориентацию на слушающего. Главная задача при обучении речевой деятельности учеников – научить общению на иностранном языке.

Текст понимается как письменное и устное произведение, строящееся по законам того или иного жанра, имеющее композицию, сюжет, логическую взаимосвязь микротекстов, стилистические особенности, социальную составляющую. Чтобы успешно учить всему этому комплексно, необходимо правильно строить работу с текстом:

1)                 Необходимо учитывать уровень знаний и интеллектуальных способностей учеников их интересов и целей обучения. Урок следует вести на изучаемом языке, введение родного языка или языка-посредника должно быть ограниченным.

2)                 Сопровождать текст предтекстовыми, текстовыми послетекстовыми заданиями, не торопиться разбирать лексику и грамматику но сначала проверить понимание, развивать лингвистическую догадку учеников задавая побуждающие думать над текстом вопросы.

3)                 Письменные тексты предъявлять через чтение, а разговорные как через чтение, так и через аудирование, то есть, приучать воспринимать тексты на слух. В процессе работы над текстом необходимо пользоваться визуальными пособиями ролевыми играми, творческими заданиями. Работая над жанром текста, необходимо обращать внимание учеников на его типовое строение, на языковые, композиционные, логические, стилистические связи в тексте, речевые образцы. Работа над текстом должна проводиться как индивидуально, так и в парах, группах, чтобы ученики уверенно чувствовали себя в разных ситуациях общения.

4)                 Тексты над которыми ведется работа на уроке, должны быть доступны, понятны ученикам, содержать не много незнакомой лексики должны быть страноведчески, познавательно интересны. Для этого преподаватель использует как учебные так и аутентичные тексты. Грамматический материал лучше также подавать в диалогах, которые максимально приближены к ситуации реального общения.

5)                 Преподаватель сам формирует свою текстовую базу, которая должна содержать стимулы для бесед, дискуссий, диалоги, полилоги, монологи, составленные в разных речевых жанрах и стилях языка.

Полученные в ходе изучения показатели прежде всего продемонстрировали прямую связь успехов освоения родного языка и родной речи с качеством содержательной текстовой информации, с работой над категорией темы и связанными с ней категориями (сжатие и развертывание текста, актуальное членение предложения).

Исходя из определения тематического урока как коммуникативно-ориентированного, максимально реализующего многоплановое понятие комплексности обучения, воспитания и развития, учитель:

1)        должен изучить теоретическое обоснование эффективности проведения тематических уроков, предложить ряд основополагающих принципов подобных уроков, которые позволяют отграничивать их от других видов уроков,

2)        рассмотреть важный вопрос о критериях отбора текстового материала для этих уроков,

3)        учесть разные способы их классно-урочной организации,

4)        подготовить систему использования в рамках тематического урока разнообразных методов, приемов и типов упражнений.

В исследовании показано, что выработка коммуникативно-текстовых знаний, умений и навыков проходит ряд этапов. Результатом обучающего эксперимента стало четкая дифференциация опорных понятий и тех понятий, которые формируются в результате предлагаемой методики проведения тематических уроков. На этом основании было выдвинуто положение о возможности и необходимости ранней теоретической пропедевтике на базе курса русского языка средних классов в основной школе.

По данным, зафиксировавшим результаты на практике, видны заметные сдвиги в формировании речевых знаний, умений и навыков по методике проведения тематических уроков (ср. с обучением по традиционной системе).

Таким образом, результаты работы по предложенной методической системе доказывают, что в условиях специально организованных занятий, призванных отразить как языковые явления, так и определенные фрагменты действительности, которые заложены в речевых темах уроков, активизируется речетворческая деятельность учащихся.

Положительные результаты проведенной работы позволяют считать правомерным все выдвигаемые в данной работе положения: о возможности параллельной языковой и речевой деятельности на уроках русского языка, о необходимости в текстовой работе следования индивидуально-коммуникативной логике «жизненное наблюдение – текст-образец – ответное сочинение-подражание», о пристальном внимании к процессам внутренней речи, благодаря которым происходит тематическое свертывание-развертывание текста, об эффективности решения посредством межпредметного потенциала тематических уроков широких воспитательно-развивающих задач.

 

Заключение

Общение на языке всегда связано с видами человеческой деятельности: быт, право, политика, наука, искусство, бизнес. В зависимости от того, в какой ситуации оказывается человек, им решаются различные коммуникативные задачи. Знание специфики каждого речевого жанра позволяет говорящему или пишущему выбирать такой речевой вариант, который наиболее целесообразен и уместен для конкретной ситуации общения.

Для того чтобы учащийся мог общаться на изучаемом языке, его необходимо учить не только лексико-грамматическим конструкциям, но и всей речевой ситуации в целом то есть словесному тексту, мимике, жестам, социальному поведению. Наиболее успешно такое обучение ведется в рамках коммуникативного метода обучения русскому языку.

Разделяя точку зрения некоторых ученых о том, что текст – это концепция коммуникативно и когнитивно заданного фрагмента действительности в языковой форме, нами признаны доминирующими признак информативности и вытекающий из него признак смысловой цельности. Лингвистически обоснованным можно считать такой путь текстуального анализа: посредством выявления присутствующих в тексте семантических полей выходим на их концептуальный анализ, конечный результат которого заключается в наиболее целостном тема-мотивном анализе.

Анализ действующих отдельных учебно-методических комплексов, опыта работы по ним учителей, данные наблюдений, показавшие уровень речевого развития школьников, свидетельствуют о том, что методика как наука требует совершенствования, что необходимо дальнейшее исследование области развития речи учащихся, направленное на поиск путей решения главной проблемы – как более эффективно организовать уроки развития речи с привлечением коммуникативно-ориентированных видов работы над текстом. В методической системе должны быть реализованы во взаимодействии такие принципы современной лингвометодики, как текстоцентризм и коммуникативность обучения русскому языку.

Обосновывая эффективность такого усвоения языковых сведений, даваемых в школе, при котором они становятся средством решения серьезных социально-речевых проблем, мы руководствовались тем, что рычаги управления учебно-воспитательным процессом на уроках русского языка сегодня должны быть совершенно иными.

Имеются в виду:

а) адаптация уроков русского языка к условиям жизни подростка,

б) коммуникативность используемых словесником текстов-эталонов, т.е. их социальная ценность.

При этом должны быть в индивидуальном порядке учтены подлинные, а не мнимые интересы, предпочтения учащихся.

Инновационные системы обучения русскому языку должны быть системами развивающего обу­че­ния; позволить обновилось содер­жа­ние функционирующих систем об­ра­зования пу­тем парал­лель­ного введе­ния новых курсов, прог­рамм и учеб­ни­ков, а также вари­а­тивных обра­зо­ва­тель­ных стандар­тов, что способствовало бы созданию ва­ри­а­тивного обра­зо­ва­ния в об­ще­об­ра­зовательных школах Армении. Стало очевидным, что без твор­чес­ко­го под­хо­да к делу обра­зо­вания нельзя найти правильных ре­ше­ний.

Являясь организующим началом на уроке, преподаватель не должен «всю ответственность брать на себя». Любое мнение учащихся по поводу той или иной проблемы, поднимаемой в тексте, должно приветствоваться. Важно приблизить обучение к естественным условиям общения. Роль преподавателя состоит в том, чтобы создать комфортные условия для общения учеников, «разговорить» учащихся, снять их робость перед трудностями изучаемого языка. Главное, чтобы работа на уроке приносила и преподавателю, и учащимся удовольствие и радость познания [6].

 

Список используемой литературы

 

1. Акишина, А. А., Коган, О. Е.(2002) Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного, Москва: Русский Язык, Курсы.

2. Аннушкин, В. И., Жаркова, Т. Л., Акишина, А. А., Остроумова, Л. Н., (1991), Знакомиться легко, расставаться трудно, Москва: Русский язык.

3. Арутюнов, А. Р., Костина, И. С.,(1992), Коммуникативная методика русского языка как иностранного и иностранных языков, Москва: Русский язык.

4. Булгакова, Л. И., Захаренко, И. В., Красных, В. В.,(2007), Мои друзья падежи Грамматика в диалогах, Москва: Русский Язык, Курсы.

5. Выготский, Л. С., (1956), Избранные психологические исследования. Мышление и речь, Москва: Издательство АПН РСФСР.

6. Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г., Баятян Э.А., Шахкамян Г.Г. «Методика преподавания русского языка как неродного» // Ереван, «Филин» – 2008.

7. Кулькова, Р. А., (2005). Я хочу тебя спросить…, Москва: Граница.

8. Леонтьев, А. А., (2007), Русский язык речевая деятельность, Москва: Ком Книга.

 

Скачано с www.znanio.ru