ЛОГИКА УРОКА ПРИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕМ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОМ ХАРАКТЕРЕ ОБУЧЕНИЯ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

 

ЛОГИКА УРОКА ПРИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕМ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОМ ХАРАКТЕРЕ ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

 

     В современной школе проявляется всё возрастающее внимание к тому, как стихийную интеллектуально-мыслительную деятельность учащихся ввести в берега научного мышления. Решение этой задачи становится возможным при известном приближении учебного познания к познанию научному.

     Вывод, - формулирует ли его учитель, или ученики сами приходят к выводу, - должен строиться строго научно.

     Адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, в своей сущности является обучением, которому приданы некоторые черты научного познания:

1)    На уроках применяются формы и методы научного познания (проблема, гипотеза и др.).

2)    Процесс учебного познания состоит из следующих логических ступеней:

А) Возникновение перед учащимися проблемной ситуации;

Б) Анализ ситуации и выдвижение учебно-познавательной проблемы;

В) Поиски, выбор, обоснование и доказательство гипотезы;

Г) Решения учебно-познавательной проблемы;

Д) Проверка правильности решения учебно-познавательной проблемы.

3) В ходе анализа учебно-познавательной проблемной ситуации, а также при выдвижении учебно-познавательной проблемы, заостряются различные присущие учебному познанию противоречия, которые при правильном их использовании становятся главными побудителями научно-исследовательской активности ученика;

4) Эмпирические знания, полученные индуктивным путём, служат основой для учебного теоретико-практического познания – дедуктивного объяснения эмпирических отношений.

     Основным признаком проблемно-модульного урока считается создание проблемной ситуации и достижение с её помощью чисто психолого-педагогических результатов (озадачить учащихся, возбудить у них любознательность и т.п.).

     Поставить проблему, - это ещё не значит сделать урок проблемным. А обучение процессом познания. Проблема, поставленная учителем, не всегда воспринимается учащимися как проблема. Способность учащихся выдвинуть учебно-познавательную проблему, найти и доказать гипотезу её решения, зависит от ряда факторов (наличие интеллектуально-мыслительных навыков, систематичность знаний, вооружённость методами научно-технического познания и пр.). Важнейшим из этих факторов является правильное сочетание индуктивного и дедуктивного методов в учебно-познавательном процессе на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке.

     В школьном же обучении, как правило, преобладает индуктивный метод, он прочно вошёл в практику учителей, и, к сожалению, стал считаться чуть ли не единственным универсальным методом. Универсализация индуктивного метода выражается и в том, что существующие учебники построены, преимущественно, в индуктивном плане. В последние годы высказывается мысль о необходимости усиления дедукции в обучении. Однако, упускается из вида, что в школьном обучении, что в научном познании, индукция и дедукция, и как формы мышления, и как методы познания, должны быть в определённом отношении: преувеличение одной из них противоречит законам логики познания.

     Нельзя преувеличивать дедукцию в ущерб индукции (или наоборот) по следующим причинам. Дедукция и индукция – неотделимые друг от друга две фазы исследования, и существующая между ними взаимная, нераздельная связь, позволяет нам заключать истинные умозаключения. Анализ фактов и явлений, вызвавших на адаптивно-развивающем уроке проблемную ситуацию в определённом учебно-познавательном модуле, связан с применением к частным фактам и явлениям, с целью их объяснения как уже известных обобщённых знаний, т.е. в этом случае применяется дедукция. Этот анализ представляет собой непрерывный процесс соотнесения фактов и явлений, вызвавших учебно-познавательную проблемную ситуацию с известными теориями, принципами, правилами, в ходе которого возникает новая учебно-познавательная проблема и находятся некоторые данные к её решению. Путь от фактов, явлений к формулировке проблемы есть путь от частного к общему, т.е. индуктивный путь.

     Дедукция и индукция выступают в тесном единстве при анализе учебно-познавательной проблемной ситуации в том или ином учебном модуле. Дедукция, в порядке очередной последовательности, присоединяется к индукции, а дедуктивные моменты заложены в индукции с самого начала, ибо познание единичных фактов, как таковых, невозможно без общего факта (установление признака свойства вещи без понятия о самой вещи).

     В учебном познании, если мы стремимся развивать у учащихся способность к доказательным рассуждениям и научным выводам, индукция и дедукция должны выступать вместе на любом этапе обучения.

     В работе учителя нередко встречается упрощённое понимание как самого дедуктивного метода, так и сочетание его с индукцией. Суть упрощения в следующем:

1.                 Под дедукцией в учебном познании понимают такую дедуктивную подачу учебно-познавательного материала, когда учитель сам сообщает необходимую информацию учащимся, затем сам разбирает учебно-познавательный материал, привлекая нужные факты.

2.                 Взаимоотношение индукции и дедукции.

3.                 Место дедукции в учебном познании следующее: из ранее усвоенных знаний, законов, принципов, правил выводятся дедуктивным путём новые знания, новые законы, правила. В этом случае с помощью дедуктивного метода осуществляется теоретическое предвидение. В логической структуре теоретического предвидения место дедукции таково:

а) нахождение системы законов, необходимой для предвидения;

б) дедуктирование из этой системы нового закона;

в) подтверждение этого закона при помощи эмпирических данных.

     Дедуктивно получаются новые знания и при объяснении с помощью известных теорий, новых фактов и явлений.

     Гипотезы, выдвигаемые индуктивно в итоге наблюдений, обосновываются дедуктивно той или иной уже известной теорией.

     Полученные новые знания являются лишь предположительными, существуют на уровне гипотез до тех пор, пока опять дедуктивно не будут доказаны, т.е. пока выведенные из них следствия не подтвердятся фактами, практикой.

     Не менее важны адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки, на которых основой для выдвижения проблемы и идеи её решения служат наблюдения и ранее усвоенные связи в их тесной взаимосвязи. Идея решения проблемы находится в процессе дедуктивного применения известных принципов, законов, правил к наблюдаемому объекту с целью анализа объекта.

     В этом логическом варианте адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока есть сочетание индуктивного и дедуктивного методов в учебно-поисковой деятельности учащихся:

Известные принципы, законы, правила                Научно-обоснованная теория

Гипотеза

Объект наблюдения                                                                            Эксперимент

 

     Усиливая теоретическое, дедуктивное начало на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке необходимо исходить из определения роли общего в познании частного, конкретного. Общее – ступень к познанию конкретного. Дедуктивный метод должен быть методом открытия и объяснения новых явлений и законов. Эту роль дедукция может выполнять только в единстве с методом индукции.

Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроках.

     Всемерное улучшение учебно-познавательной деятельности учащихся как на уроках, так и вне уроков – такова потребность современности. В связи с этим, важное решение приобретает проблема организации учебно-познавательного труда учащихся на основе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы на адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроках.

     Правильное сочетание форм учебно-познавательной деятельности на уроке – необходимое условие для дифференцированного обучения, а, следовательно, для развития учебно-познавательных сил, активизации интеллектуально-мыслительной учебно-познавательной деятельности каждого ученика с учётом индивидуально-типологических особенностей, что, несомненно, будет способствовать прочному усвоению знаний. Для организации учебно-познавательной деятельности каждого ученика необходимо знать и учитывать его учебно-познавательные возможности и способности.

     Различиями в уровнях возможностей и способностей учащихся, думается можно объяснить и различия в результатах учебно-познавательной деятельности учащихся. Эти различия не являются решающими. Важнейшим фактором, способствующим успешной учебно-познавательной деятельности учащихся, их хорошей успеваемости, является высокая работоспособность. Из соотношений уровней способностей и работоспособности определяются учебно-познавательные возможности каждого ученика по тому или иному учебно-познавательному предмету.

     Правильным индивидуальный подход в адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении может считаться лишь в том случае, если он даёт возможность всем учащимся выполнить учебно-познавательное задание, необходимое для усвоения знаний, умений, навыков на соответствующем уровне. Невольно встаёт вопрос: как организовать учебно-познавательную работу класса, чтобы реализовать это требование? Все учащиеся должны овладеть знаниями, умениями, навыками, способами учебно-познавательных действий, способами учебно-познавательной деятельности, предусмотренными учебно-познавательными программами, но в связи с наличием индивидуальных различий они могут идти у цели различными путями.

     Разделив класс на три группы, даём каждой, даём каждой из них учебно-познавательный материал, соответствующий учебным возможностям обучающихся на данном этапе обучения. Этому способствует и содержание учебно-познавательного материала. Он включает три определённых раздела. Целесообразно привлечение дополнительного учебно-познавательного материала с целью оживления урока, дать яркую картину какого-либо явления.

     Каждый школьник получает то, что может усвоить на данном этапе обучения. Домашнее задание также даётся по вариантам, при этом, каждый ученик получает задание по силам. Практика убеждает в том, что решение задач по обучению учащихся возможно только при правильной организации индивидуальной учебно-познавательной работе, в первую очередь. Учёта учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. Проблема индивидуализации обучения включает в себя и ряд других аспектов: познавательный интерес, развитие учебно-познавательной активности и самостоятельности учащихся, непрерывный и всеобщий учёт знаний, владение приёмами учебной работы, организация различных форм проведения учебно-познавательных занятий, опыт проведения учебно-познавательных занятий с учащимися, где учитываются из учебно-познавательные возможности и способности, весьма эффективен и перспективен.

     Каковы же пути организации различных форм обучения учащихся на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке?

1.                 Изучение индивидуальных особенностей учащихся того или иного класса и их условное распределение в зависимости от их учебно-познавательных возможностей и способностей на группы. Внимательное наблюдение за развитием учащихся и отслеживание учебно-познавательных успехов учеников.

2.                 Систематический анализ учебно-познавательной деятельности представителей каждой группы на уроках, подбор и разработка учебно-познавательных заданий, способствующих их развитию.

3.                 Подбор учащимися на уроках учебно-познавательных заданий в соответствии с их учебно-познавательными возможностями и способностями.

4.                 Взаимодействие представителей разных учебных групп при выполнении учебно-познавательных заданий.

5.                 Осуществление взаимопомощи и взаимоконтроля за учебно-познавательной деятельностью, взаимного обучения учащихся на уроках под руководством учителя.

6.                 Выполнение на каждом уроке учебно-познавательных заданий по вариантам в соответствии с учебно-познавательными возможностями и способностями учащихся.

7.                 Наиболее целесообразным является размещение учеников в учебных группах, хотя, могут быть и другие варианты.

8.                 Систематическая проверка учителем и взаимопроверка учащимися друг у друга в группе различного вида и форм учебно-познавательных работ и заданий.

9.                 Использование взаимного оценивания учебно-познавательных заданий между разными группами учащихся.

10.            Проведение зачётов под строгим контролем учителя в учебных группах и между учащимися разных учебных групп.

11.            Сочетание различных форм и методов изучения учебно-познавательного материала с различными формами и методами проведения уроков.

12.            Закрепление и повторение изученного учебно-познавательного материала.

13.            Подведение итогов по уроку в целом.

     Оптимальное сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися в ходе адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока может быть достигнуто разнообразием приёмов, которые учитель применяет на разных этапах урока.

     Приёмы соответствуют элементам организации учебно-познавательного процесса на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке:

1.                 Взаимоотношения в данный момент урока:

а) между классом, как единым рабочим коллективом, с одной стороны, и педагогом, как управленцем этого рабочего коллектива, с другой стороны;

б) организаторско-управленческая роль учителя;

в) сотрудничество учителя и учащихся класса во время урока.

2. Постепенное вовлечение в данный момент урока учащихся в общую работу всего класса.

3. Характер работы, выполняемой в данный момент урока всем классом в целом и каждым учащимся в отдельности.

4. Время выполнения определённого вида работы классом в целом и отдельными учащимися.

     При опросе можно применять 4 основные группы приёмов:

1.                 Углублённая индивидуальная работа учителя с одним из учащихся класса;

2.                 Работа учителя одновременно со всеми учащимися класса.

3.                 Групповой опрос.

4.                 «Уплотнённый опрос».

     При закреплении и повторении учебно-познавательного материала на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке, в частности, при самостоятельной работе учеников, целесообразно применять следующие приёмы:

1.                 Самостоятельная работа учащихся под контролем учителя.

2.                 Индивидуальная работа учителя с учеником.

3.                 Фронтальная работа учителя с учащимися класса.

4.                 Параллельное выполнение нескольких видов учебно-познавательных работ под руководством учителя.

     Указанные приёмы организации учебно-познавательной работы с учащимися на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности.

     Сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке на основе знания и учёта индивидуальных особенностей учащихся осуществимо в школьной практике при следующих условиях:

1.                 При изучении учителем индивидуальных особенностей каждого ученика класса и знания их.

2.                 При тщательном учёте и фиксировании индивидуальных особенностей учащихся.

3.                 При планировании урока на основе знания и учёта индивидуальных особенностей учащихся.

4.                 При умении учителя в процессе занятий на уроке опираться на знание индивидуальных особенностей учащихся, исходить из них и соответствующим образом воздействовать на них.

Список литературы

1.      Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.      Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.      Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.      Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.      Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.      Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.

7.      Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.      Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.      Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.    Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.    Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.    Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.    Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.    Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.    Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.    Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.    Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.    Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.    Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.    Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.    Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.    Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.    Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.    Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.    Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.    Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.    Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.    Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.    Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.    Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.    Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.    Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.    Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.    Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.    Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.    Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.    Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.    Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.    Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.    Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.    Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.    Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.    Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.    Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.    Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.    Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.    Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.    Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.    Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.    Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.    Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.    Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.    Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.    Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.    Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.    Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.    Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.