МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ С МОДЕЛЯМИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОВЗ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

С МОДЕЛЯМИ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОВЗ

Ахты  2020г.

Составитель:

Магарамова Т.Э.

Тьюторство как новая в российском образовании педагогическая дея- тельность становится в условиях инклюзивной школы важным ресурсом для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка с ОВЗ системы сопровождения. Педагогическая деятельность тьютора в условиях реализации инклюзивной практики заключается в организации индивидуальной работы с детьми с ОВЗ в ходе образовательного процесса и процесса социализации; спо- собствует самоопределению и самореализации школьников в их дальнейшей профессиональной и общественной жизни, формированию у них эмоциональ- но-ценностного отношения к действительности.

В данном методическом пособии обозначены основные направления деятельности тьютора в системе инклюзивной образовательной практики, цели, задачи и технологии деятельности тьютора, этапы организации тьюторского детей с ОВЗ.

СОДЕРЖАНИЕ

1.   Организация тьюторского сопровождения для детей с ОВЗ

в условиях инклюзивной практики…………………………………..           4

2.   Основные направления и специфика деятельности специалистов сопровождения в школе (координатор

по инклюзии (методист), учитель-дефектолог, учитель-логопед,

социальный педагог, педагог-психолог, тьютор)…………………...         12

3.   Взаимодействие команды специалистов в процессе обучения…         15

4.   Схема (модель) тьюторского сопровождения ребенка

с ОВЗ в школе……………………………………………………………         21

5.   Общие приемы работы тьютора в разных образовательных

ситуациях………………………………………………….……………..          25

Сопровождение детей с нарушениями слуха……………………...         25

Сопровождение детей с нарушениями зрения…………………….         26

Сопровождение детей с нарушениями опорно-двигательного

аппарата, детским церебральным параличом (ДЦП)……………...         28

Сопровождение детей с интеллектуальными нарушениями

и ЗПР.....................................................................................................         30

Сопровождение детей с синдромом дефицита внимания

и гиперактивности (СДВГ)………………………………………….         32

Сопровождение детей с синдромом раннего детского аутизма

(РДА) и расстройствами аутистического спектра (РАС)…………         33

Сопровождение детей с множественными нарушениями………...         35

6.   О профессиональных задачах тьютора в организации

деятельности ребенка с ОВЗ на уроке………………………………...         36

Приложение 1

Рекомендации по разработке индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) и индивидуальной образовательной программы (ИОП) для ребенка с ОВЗ, посещающего общеобразовательную

организацию………………………………………………………………         42

Приложение 2

Примерная должностная инструкция тьютора………………………….        56

Приложение 3

Целеполагание в коррекционно-педагогической работе с детьми,

имеющими особые образовательные потребности……………………..         60

Библиографический список …………………………………………..          64

1.   ОРГАНИЗАЦИЯ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ

Одним из необходимых условий качественного образования для многих категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалид- ностью является наличие системы тьюторского сопровождения, в общеобразо- вательной организации, реализующей инклюзивную практику. В инклюзивном образовании тьютор – это специалист, который способствует созданию условий для успешного включения ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательной организации.

Перед тьютором в инклюзивном образовании стоит важная задача: по- мочь детям с ОВЗ стать успешными в обществе. А это значит, что «объектом сопровождения становится сама жизнь детей с особенностями в развитии, глав- ным аспектом которой является создание условий для полноценной и качест- венной жизни человека со специальными нуждами в рамках нового образовательного пространства. Тьютор может и должен сопровождать не только образовательный интерес ребенка с ОВЗ, но и его семью, сформировать вокруг ребенка толерантную к нему социокультурную среду. Кроме того, тью- тор в инклюзивном образовании может учитывать потребности всех участни- ков, стать платформой для приобретения ими представлений в области регулирования человеческих отношений, формирования качества толерантно- сти, что позволит более успешно решать вопросы адаптации детей с ОВЗ в со- временном мире» (Н.Н. Зыбарева).

Сегодня тьюторство является особой педагогической позицией, которая обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ (ИОП) обучающихся и сопровождает процесс индивидуального образования в образо- вательной организации. При этом под индивидуальным образовательным мар- шрутом (ИОМ) ребенка с ОВЗ в образовательной организации понимается система конкретных совместных действий администрации, педагогов, междис- циплинарной команды, специалистов сопровождения, родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс.

Тьютор (англ. tutor, от лат. tueor – наблюдаю, забочусь) – педагог настав- ник в английских паблик-скулз, в старших классах грамматических школ и пе- дагогических колледжах. Тьютор выдвигался из числа опытных преподавателей этих школ; в учебное время они вели преподавание предметов по своей специ- альности, после уроков занимались воспитательной работой с 5–10 или 15 уча- щимися, которые прикреплялись к каждому из них. В зарубежной педагогике давно действует система CounselingGuidance (система школьных советников – тьюторов и консультантов руководителей как для групп, классов, так и для от- дельных детей). Похожих взглядов на содержание понятия «тьютор» придер-

живаются современные исследователи Л.В. Бендова, Е.С. Комраков, С.А. Щен- ников, определяя тьютора как преподавателя консультанта – «специалиста в области организации образования и самообразования». По мнению Т.М. Кова- левой, тьютор – это педагог, который действует по принципу индивидуализа- ции и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной образовательной программы. А.А. Попов отмечает, что тьютор одновременно выполняет три функции: организатора (организация, контроль и помощь в осу- ществлении режима); фасилитатора (организация инициирования индивиду- альных образовательных интересов); коуча (организация консультирования будущей идентичности, проектирование и реализация индивидуальных образо- вательных стратегий и программ). Отметим, что тьютор не является «трансля- тором» знаний, не занимается организацией учебного процесса. Основные задачи тьютора – выявить и «продвинуть» интерес обучающегося (ученика), создать ту избыточную среду, где бы появились дополнительные ресурсы для создания и реализации индивидуальной образовательной программы. Среди должностных обязанностей тьютора моно выделить следующие:

–    организует процесс индивидуальной работы с обучающимися по выяв- лению, формированию и развитию их познавательных интересов;

–     организует их персональное сопровождение в образовательном про- странстве предпрофильной подготовки и профильного обучения;

–   координирует поиск информации обучающимися для самообразования;

–    сопровождает процесс формирования их личности (помогает им разо- браться в успехах, неудачах, сформулировать личный заказ к процессу обуче- ния, выстроить цели на будущее);

–   распределяет, совместно с обучающимся и оценивает имеющиеся у него ресурсы всех видов для реализации поставленных целей;

–     координирует взаимосвязь познавательных интересов обучающихся и направлений предпрофильной подготовки и профильного обучения: определяет перечень и методику преподаваемых предметных и ориентационных курсов, информационной и консультативной работы, системы профориентации, выби- рает оптимальную организационную структуру для этой взаимосвязи;

–   оказывает помощь обучающемуся в осознанном выборе стратегии обра- зования, преодолении проблем и трудностей процесса самообразования;

–     создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения (составление индивидуальных учебных планов и планирование индивидуаль- ных образовательно-профессиональных траекторий);

–   обеспечивает уровень подготовки обучающихся, соответствующий тре- бованиям федерального государственного образовательного стандарта;

–     проводит совместный с обучающимся рефлексивный анализ его дея- тельности и результатов, направленных на анализ выбора его стратегии в обу- чении, корректировку индивидуальных учебных планов;

–   организует взаимодействия обучающегося с учителями и другими педа- гогическими работниками для коррекции индивидуального учебного плана;

–     содействует генерированию его творческого потенциала и участию в проектной и научно-исследовательской деятельности с учетом интересов;

–   организует взаимодействие с родителями, лицами, их заменяющими, по выявлению, формированию и развитию познавательных интересов обучающих- ся, в том числе младшего и среднего школьного возраста, составлению, коррек- тировке индивидуальных учебных (образовательных) планов обучающихся, анализирует и обсуждает с ними ход и результаты реализации этих планов;

–   осуществляет мониторинг динамики процесса становления выбора обу- чающимся пути своего образования;

–     организует индивидуальные и групповые консультации для обучаю- щихся, родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам устранения учебных трудностей, коррекции индивидуальных потребностей, развития и реализации способностей и возможностей, используя различные технологии и способы коммуникации с обучающимся (группой обучающихся), включая электронные формы (интернет-технологии) для качественной реализации совместной с обу- чающимся деятельности;

–    поддерживает познавательный интерес обучающегося, анализируя пер- спективы развития и возможности расширения его диапазона;

–    синтезирует познавательный интерес с другими интересами, предмета- ми обучения;

–     способствует наиболее полной реализации творческого потенциала и познавательной активности обучающегося;

–   участвует в работе педагогических, методических советов, других фор- мах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой образовательной организации, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям обучающихся (лицам, их заменяющим);

–    обеспечивает и анализирует достижение и подтверждение обучающи- мися уровней образования (образовательных цензов);

–   контролирует и оценивает эффективность построения и реализации об- разовательной программы (индивидуальной и образовательной организации), учитывая успешность самоопределения обучающихся, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучаю-

щихся, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности;

–    обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образо- вательного процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопас- ности.

Резюмируя изложенное выше, можно заметить, что тьютор – специалист, наделенный целым рядом функциональных обязанностей. Относя тьютора к типу профессии «человек – человек», важно понимать, что взаимодействие и процесс общения тьютора не связаны только лишь с конкретным обучающим- ся, когда выявляются интересы, организуется процесс обратной связи и т.п. Значительная часть рабочего времени уходит именно на координацию деятель- ности разных субъектов образования (родителей, педагогов, воспитателей и др.), которые могут стать ресурсом в разработке и реализации индивидуальной образовательной программы конкретного ребёнка.

Тьютор как специалист, организующий деятельность по сопровождению, всегда ориентирован на субъектность ребенка и его право самостоятельно со- вершать выбор и нести ответственность за него. Сопровождая («следуя рядом вместе с кем-либо в качестве спутника»), тьютор движется вместе с изменяю- щейся личностью, разрабатывающей и реализующей свою персональную инди- видуальную образовательную программу, при этом оказывая необходимую помощь и поддержку. Таким образом, по мнению Т.М. Ковалёвой, целью тью- торского сопровождения является полноценная реализация образовательного потенциала личности, потенциала саморазвития, самоактуализации через обра- зование и удовлетворение потребностей субъекта деятельности.

Среди основных функций тьюторского сопровождения исследователи выделяют:

–   информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов обра- зовательной деятельности, разработки и реализации ИОП;

–    развивающую диагностику образовательных потребностей, возможно- стей и перспектив обучающегося;

–    содействие в антропологическом развитии обучающегося с целью ус- пешной реализации ИОП; тьюторскую навигацию и консультирование по про- блемам образования, разработки и реализации ИОП;

–     организацию рефлексии; тренинги самоуправления и саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самовосстановления личности обучающегося.

В современной теории и практике сложилось несколько пониманий (тол- кований) тьюторской деятельности.

Во-первых, тьюторскую деятельность рассматривают как взаимодействие тьютора и обучающегося, направленное на понимание возможностей использо- вания ресурсов образовательного и воспитательного пространства образова-

тельной организации для построения и реализации индивидуальной образова- тельной программы. В связи с этим тьютор выполняет функцию соразработчи- ка образовательных проектов и программ, выступает как консультант в сфере образовательных услуг, совмещает позицию наставника и проектировщика. Образовательная практика свидетельствует о том, что тьюторская деятельность должна быть ориентирована на максимальное расширение образовательной среды, освоение которой позволит каждому обучающемуся использовать ее ре- сурсы для построения и реализации собственной индивидуальной образова- тельной программы (маршрута).

Во-вторых, реализация тьюторской деятельности возможна лишь в усло- виях открытого образовательного пространства. Т.М. Ковалева выделяет три основных вектора, образующих образовательное пространство профессиональ- ных действий тьютора:

–    социальный вектор – анализ инфраструктуры образовательной органи- зации для реализации индивидуальной образовательной программы;

–    предметный вектор – изменение границ предметного знания и коррек- тировка индивидуальной образовательной программы;

–   антропологический вектор – выявление и расширение личностного, ан- тропологического потенциала и перевод данного потенциала в категорию ре- сурсов.

Поэтому, тьютору необходимо осуществлять свою деятельность в трех направлениях: социальном, предметном и антропологическом.

Практика инклюзивного образования зачастую перед тьютором ставит задачу проектирования образовательной среды школы для решения задач тью- торского сопровождения особого ребенка. Отметим, что понятием «образова- тельная среда» обычно пользуются для того, чтобы подчеркнуть, что обучение и развитие ребенка всегда происходит в определенных социокультурных усло- виях, которые могут облегчать или затруднять организованные педагогические действия. На сегодняшний день в психологической теории и практике выделя- ют 4 модели образовательной среды.

1.   Эколого-личностная модель образовательной среды, разработанная В.А. Ясвиным, который определяет среду «как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окруже- нии». Рассматривая образовательную среду как предмет психолого- педагогического проектирования, В.А. Ясвин определяет следующее: чтобы обладать образовательным эффектом, образовательная среда должна обеспе- чить комплекс возможностей для развития всех субъектов образовательного процесса. Сам процесс включает в себя три структурных элемента как совокуп-

ность условий, факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе:

1)   пространственно-предметный элемент (помещения, прилегающие тер- ритории и пр.), который должен обеспечить разнородность пространственных условий, связанность их функциональных зон, гибкость, управляемость, симво- лическую функцию, индивидуализированность и аутентичность;

2)   социальный элемент должен обеспечивать взаимопонимание и удовле- творенность всех субъектов межличностными взаимоотношениями, включая ролевые функции и взаимоуважение друг друга;

3)     психо-дидактический элемент, т.е. содержание и методы обучения, обусловленные педагогическими целями построения образовательного процес- са и обеспечивающие соответствие целей обучения, его содержания и методов психологическим, физиологическим и возрастным особенностям развития де- тей.

2.     Коммуникативно-ориентированная модель образовательной сре- ды. Данная модель разработана В.В. Рубцовым. Развитие ребенка, считает ав- тор, требует от него участия в различных видах деятельности  и, соответственно, в создании различных видов общности. Поэтому, чтобы быть развивающим, образование должно быть многофункциональным и объединять скоординированные усилия педагогов, психологов, управленцев и других про- фессионалов. Образовательная среда понимается В.В. Рубцовым как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между педагогом и учащимися, а также между самими учащимися, которые обеспечивают передачу учащимся необходимых для дан- ной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания, умения и навыки коммуникации. Необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и (или) с другими субъектами образовательного процесса.

3.        Антрополого-психологическую модель образовательной среды предлагает В.И. Слободчиков. В своем подходе  В.И.  Слободчиков,  как  и  В.В. Рубцов, также использует понятие совместной деятельности участников образовательного процесса, но в несколько иной логике, подчеркивая относи- тельность образовательной среды, ее незаданность. Образовательная среда есть системный продукт взаимодействия образовательного пространства, управле- ния образованием, места образования и самого обучающегося. При этом обра- зовательное пространство задается совокупностью образовательных сред и процессов. Его границы могут сужаться и расширяться, так как они задаются профессиональной деятельностью педагога, масштабом вовлечения социокуль- турного окружения в сам педагогический процесс. В качестве параметров обра-

зовательной среды исследователь предлагает использовать ее насыщенность (т.е.ресурсный потенциал) и структурированность (т.е. способ ее организации).

4.    Психо-дидактическая модель образовательной среды (В.И. Панов, Н.Ф. Круглова). В отличие от других моделей образовательной среды в соци- альном компоненте особый акцент ставится на типах коммуникативного взаи- модействия между субъектами образовательной среды, в первую очередь учащихся между собой, с педагогами и родителями. В функциональном отно- шении эта образовательная среда должна быть направлена на создание условий, обеспечивающих:

–    социализацию учащихся в соответствии с возрастными этапами разви- тия (проживание Детства);

–   развитие у учащихся субъектных качеств;

–    включение учащихся в различные виды совместной деятельности меж- ду собой и со взрослыми;

–    развитие актуального уровня способностей обучающегося и актуализа- цию зоны их ближайшего развития;

–    природосообразность образовательных технологий и их практическую реализацию в смысле их соответствия природным, психологическим и физио- логическим, также социальным особенностям и закономерностям возрастного развития обучающегося. На каждом возрастном этапе развития образовательная среда должна предоставлять возможности для решения соответствующих пси- хологических задач развития. В связи с этим важнейшим моментом организа- ции образовательной среды являются психологическая диагностика и коррекция регулятивно-когнитивной сферы построения учебной деятельности как того психологического новообразования и технологического компонента, который обеспечивает успешность (неуспешность) восприятия и усвоения обу- чающегося учебного материала. При этом создание образовательной среды включает в себя:

–    создание образовательного пространства данной образовательной орга- низации, предоставляющей участникам образовательного процесса возмож- ность выбора педагогических технологий, форм деятельности и иных условий, обеспечивающих образовательные потребности обучающегося;

–    создание всевозможных общностей обучающихся, обучающегося и пе- дагога на основе их включения в различные виды совместной деятельности;

–     создание ситуации взаимодействия обучающегося, педагога и других участников образовательного процесса с образовательным пространством;

–    создание учебных ситуаций, направленных на актуализацию зоны бли- жайшего развития обучающихся.

Деятельность тьютора в рамках сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья – это всегда работа в междисциплинарной команде.

К сожалению, взаимодействие учителя, воспитателя, специалистов со- провождения с тьютором не сразу и не всегда становится по-настоящему ко- мандным, каждый из специалистов решает свои, узкоспециализированные задачи. Однако опыт работы школ, реализующих инклюзивную практику, пока- зывает, что без нахождения общего языка, постановки общих комплексных за- дач по включению «особого» ребенка в образовательный процесс, работу школы в данном направлении нельзя назвать успешной.

Что отличает междисциплинарную команду:

–     общие ценностные ориентиры в профессиональной деятельности и в вопросе о включении детей с ОВЗ в среду школы в частности;

–   профессиональная и личностная поддержка друг друга;

–     единый философский и методологический подход в работе со всеми участниками образовательного процесса;

–    взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специали- стов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных эта- пах работы;

–   единый профессиональный язык;

–    достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его разви- тия, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса;

–   скоординированность и четкая организация действий как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях;

–     привлечение дополнительных методических, материальных и других ресурсов;

–   участие в широком профессиональном сообществе.

2.   ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И СПЕЦИФИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОПРОВОЖДЕНИЯ В ШКОЛЕ (КООРДИНАТОР ПО ИНКЛЮЗИИ (МЕТОДИСТ),

УЧИТЕЛЬ-ДЕФЕКТОЛОГ, УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД,

СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ, ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ, ТЬЮТОР)

Координатор по инклюзии (методист) – специалист, играющий важную роль в организации процесса включения ребенка с ограниченными возможно- стями здоровья в образовательную среду школы, создании специальных усло- вий для адаптации, обучения и социализации обучающихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении.

Координатор по инклюзии – основной «носитель» информации и помощ- ник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе. При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого- педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах

«особого» ребенка и всего класса.

Основное направление деятельности учителя-дефектолога – осуществ- ление коррекционно-развивающей работы, способствующей умственному раз- витию детей, с трудностями обучения, формированию учебных навыков на материале учебных дисциплин. Дефектолог проводит диагностическое обсле- дование детей, с отклоняющимся развитием, а также детей по разным причинам не усваивающих школьную программу. В процессе специального обследования и динамического наблюдения совместно с другими специалистами дефектолог выявляет:

–   уровень умственного развития обучающихся;

–   отношение школьников к учебной работе, характер учебной мотивации;

–     обучаемость: восприимчивость школьников к помощи, виды помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая), способность переноса на анало- гичные задания;

–   отношение ученика к оценке учителя, сформированность самооценки;

–    достижения ребенка в учении (уровень и качество обученности) и спо- собы учебной работы;

–   темп работы, работоспособность.

По результатам обследования дефектолог совместно с учителем, педаго- гом сопровождения, логопедом определяет объем и содержание коррекционной работы, необходимой данному ребенку, проводит индивидуальные и подгруп- повые коррекционные занятия, отслеживает динамику развития детей и степень усвоения учебного материала. На коррекционно-развивающих занятиях с ре- бенком с трудностями обучения дефектолог решает прежде всего коррекцион-

ные задачи: развивает мышление, тренирует зрительное и слуховое внимание, память, формирует зрительно-пространственное и временное восприятие, раз- вивает навыки анализа и синтеза, расширяет и активизирует словарный запас ребенка. Важное направление деятельности учителя-дефектолога в общеобра- зовательной школе – методическая помощь учителю класса в адаптации содер- жания образовательных программ к возможностям ребенка. Совместно с учителем-логопедом, ассистентом учителя (тьютором) дефектолог подбирает формы организации учебной работы всего класса, методы, приемы обучения, способствующие успешному освоению ребенком с ограниченными возможно- стями здоровья программного материала, что способствует в конечном итоге его успешной социализации.

Учитель-логопед, основываясь на результатах исследования устной и письменной (если есть) речи обучающихся и сравнениях этих данных с возрас- тной нормой:

–   устанавливает клинико-педагогический диагноз речевого нарушения;

–      разрабатывает программы или перспективные планы коррекционно- логопедического обучения детей, нуждающихся в логопедической помощи;

–    проводит групповые и индивидуальные занятия по коррекции наруше- ний устной и письменной речи обучающихся (с использованием программного материала учебных дисциплин гуманитарного цикла);

–    совместно с учителем класса, дефектологом, тьютором проводит рабо- ту, основной целью которой являются соблюдение в классе правильного рече- вого режима, обогащение и систематизация словарного запаса учащихся в соответствии с учебными предметами, развитие коммуникативных умений;

–    проводит консультативную и просветительскую работу с учителями и родителями учащихся.

Педагог-психолог на основе психологических исследований (данных ди- агностики) совместно со специалистами школьного психолого-медико- педагогического консилиума:

–    устанавливает актуальный уровень когнитивного развития ребенка, оп- ределяет зону ближайшего развития;

–    выявляет особенности эмоционально-волевой сферы, личностные осо- бенности детей, характер взаимодействия со сверстниками, родителями и дру- гими взрослыми;

–    определяет направление, характер и сроки коррекционно-развивающей работы с ребенком (детьми);

–   ставит и решает задачи гуманизации социальной микросреды, в которой обучается (или будет обучаться) ребенок;

–     помогает учителю и другим специалистам наладить конструктивное взаимодействие как с родителями ребенка с ОВЗ, так и родителями обучаю- щихся инклюзивного класса;

–    повышает психологическую компетентность учителей и воспитателей, других специалистов, а также родителей;

–    проводит консультирование учителей и воспитателей, родителей обу- чающегося;

–   совместно с координатором по инклюзии и (или) администрацией школы проводит работу по профилактике и преодолению конфликтных ситуаций и т.д.

Социальный педагог – основной специалист, осуществляющий контроль за соблюдением прав любого ребенка, обучающегося в школе. На основе соци- ально-педагогической диагностики социальный педагог выявляет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации ребенка в школе. Социальный педагог собирает всю воз- можную информацию о «внешних» ресурсах для школьной команды, совмест- но с координатором по инклюзии устанавливает взаимодействие с учреждениями – партнерами в области социальной поддержки (служба соци- альной защиты населения, органы опеки и др.), общественными организациями, защищающими права детей, инвалидов, учреждениями дополнительного обра- зования. Важная сфера деятельности социального педагога – помощь родите- лям ребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей. Такой специалист может помочь учителю, другим специалистам школы в создании «Родительского клуба», разработке странички на сайте шко- лы, посвященной инклюзии, поиске нужной информации.

Тьютор (ассистент учителя) – специалист, осуществляющий непосред- ственное сопровождение ребенка (детей) с ОВЗ в течение учебного дня на фронтальных и (если есть необходимость) индивидуальных занятиях, во время перемены, выполнения тех или иных режимных моментов. Основная задача тьютора – помощь самому ребенку, его родителям, учителю и другим участни- кам образовательного процесса в адаптации в образовательной среде, формиро- вании учебных навыков, навыков адаптивного поведения.

3.   ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КОМАНДЫ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Взаимодействие учителя и тьютора осуществляется как минимум в трех основных направлениях:

1)   в процессе обучения детей;

2)   в процессе социализации ребенка;

3)   в процессе работы с родителями «особого ребенка».

Одна из основных форм взаимодействия учителя и тьютора в процессе обучения – индивидуальная помощь «особому ребенку». Основная задача учи- теля и тьютора в процессе обучения – помочь ребенку с проблемами в развитии в формировании основ учебной деятельности. На организационном этапе в за- висимости от задачи, которую ставит учитель перед всем классом, тьютор по- могает ребенку освоить понятия «урок», «перемена», поясняет, что нужно делать, когда звенит звонок, обращая внимание ребенка на требования учителя и действия других детей.

Следующий этап взаимодействия – организация рабочего места в соот- ветствии с учебным предметом, поиск страницы в учебнике, тетради и т.д. На этом этапе важно, что педагог сопровождения не выполняет за ребенка необхо- димые действия, а помогает только тогда, когда это необходимо для организа- ции дальнейшей работы ребенка на уроке или когда он сам просит о помощи. Очень важно, что иногда необходима помощь тьютора на этапе постановки учителем учебной задачи и принятия ее детьми. Когда учитель работает со всем классом, тьютор вместе с ребенком индивидуально анализирует, что ему нужно сделать. Часто требуется помощь и в решении учебной задачи, выполнении оп- ределенного алгоритма действий.

Еще один важный момент, требующий взаимодействия учителя и тьюто- ра, – формирование у детей умения контролировать свою деятельность и оце- нивать ее. Создание ситуации успеха для «особого ребенка», возможность гордиться своими достижениями – результат взаимодействия двух педагогов на уроке. Следует сказать и о стратегии помощи «особому ребенку» со стороны тьютора – от «большой» помощи к «маленькой», от положения «рядом все вре- мя» к положению «рядом, когда нужна помощь и поддержка» до полной само- стоятельности (как правило, дети и в 1, и во 2 классах легко и сами отказываются от помощи взрослого, когда чувствуют силы работать на уроке самостоятельно). Ребенок получает помощь, но при этом он должен очень мно- гое делать самостоятельно, совершать ошибки и по возможности самостоятель- но их исправлять. Кроме индивидуальной помощи «особому ребенку», на уроке существуют и другие формы взаимодействия учителя и тьютора:

а) индивидуальная помощь тьютора другим обучающимся класса;

б) проведение части урока;

в) при организации работы на уроке по подгруппам работа с одной из подгрупп;

г) помощь всем детям при реализации какого-либо проекта на уроке.

Взаимодействие учителя и тьютора в процессе обучения осуществляется и в методическом плане.

В триаде «учитель – тьютор – дефектолог» – это:

–      разработка индивидуального образовательного плана для ребенка с

ОВЗ;

–     постановка цели и конкретных задач в организации помощи ребенку

при освоении им образовательной программы;

–    решение вопросов о способе и средствах подачи и закрепления нового материала с учетом особенностей познавательной деятельности конкретного ребенка или группы детей, составление и оформление индивидуальных карто- чек с заданиями;

–   планирование системы уроков, включая проектную деятельность;

–      совместное решение вопросов преподавания и оценки успешности учебной деятельности «особых» детей в классах на методических совещаниях, составление методических рекомендаций;

–   помощь учителю в оформлении методических пособий и др.

Взаимодействие в процессе адаптации и социализации ребенка в группе сверстников

Взаимодействие в организации процесса адаптации и социализации «осо- бого ребенка» в группе сверстников. Известно, что для нормальной полноцен- ной жизни ребенка в школе важны не только учебные навыки, но и его возможность взаимодействовать с другими детьми, коммуникативные умения и такие качества личности, как отзывчивость, чуткость, доброта, внимание к эмо- циональному состоянию другого ребенка. Постановка задач и планирование работы учителя и тьютора основываются на данных о состоянии коммуника- тивных навыков и потребности в общении особого ребенка, а также на данных об отношении к нему детей и взаимоотношениях в классе.

Основными задачами тьютора в этом направлении при сопровождении ребенка с ОВЗ будут: помощь в инициации и построении контактов с другими детьми, с учителями и другими специалистами; развитие коммуникативных на- выков и возможностей, формирование направленности на других детей; по- мощь в формировании психологического климата класса, доброжелательных, дружеских взаимоотношений между детьми и адекватных форм коммуникации друг с другом и с «особым» ребенком.

Основные направления совместной работы команды специалистов

1.    С учителем (классным руководителем) и воспитателем тьютор плани- рует и проводит праздники, коллективные творческие дела, экскурсии и т.д.

2.    С учителем и психологом – наблюдает, обсуждает и оценивает соци- альную ситуацию в классе, вырабатывает стратегию дальнейшей работы по формированию сплоченности в детской группе.

Формы совместной работы:

–   проведение в классе структурированного занятия «Круг» в начале дня;

–     проведение игровых перемен, включение «особого ребенка» в сферу общения всех детей;

–    внеучебные и внеклассные мероприятия: реализация совместных про- ектов, экскурсии, праздники и др.

Взаимодействие в процессе работы с родителями «особого ребенка»

Направления работы учителя и тьютора

1.    Координация действий педагогов и родителей в процессе помощи ре- бенку в освоении образовательной программы и социализации.

2.   Разъяснение способа подачи учебного материала и его закрепления до- ма, разработка памяток для совместной работы родителей и детей.

Таким образом, в результате взаимодействия учителя и тьютора решают- ся такие важнейшие задачи, как:

–   помощь ребенку в адаптации к школьной среде, группе сверстников;

–    помощь всему классу в создании атмосферы благожелательности, при- нятия друг друга независимо от физических, личностных и интеллектуальных особенностей;

–    помощь родителям в понимании собственной роли в инклюзивном об- разовательном пространстве;

–   помощь учителю в освоении нового вида профессиональной деятельно-

сти.

Решение проблем организации и содержания образования особого ребен-

ка – это всегда деятельность мини-команд, где тьютор один из активных ее уча- стников. Ниже в табл. 1 представлены основные направления, формы и содержание взаимодействия специалистов мини-команды, в состав которой входит тьютор.

Основные направления, формы и содержание взаимодействия специалистов мини-команды (по С.В. Алехиной)

Таблица 1

4.   СХЕМА (МОДЕЛЬ) ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ОВЗ В ШКОЛЕ

Относительно организации тьюторского сопровождения особого ребенка теория и практика образования детей с ОВЗ учитывает существование двух ключевых позиций.

С одной стороны, это идеи научной школы Т.М. Ковалевой, ориентиро- ванные на то, что тьютор это специалист по сопровождению образовательной программы обучающегося; с другой идеи сторонников инклюзивного образова- ния, указывающих на необходимость сопровождения самого ребенка в образо- вательном процессе в связи с его индивидуальностью и уникальностью. В этой связи сложились два подхода к организации тьюторского сопровождения осо- бого ребенка в образовании, в частности действия тьютора в контексте индиви- дуализированного образования и в контексте индивидуального подхода к ребенку. Среди характеристик современного образования ключевыми являют- ся: его открытость и вариативность.

Сегодня в школе создается такая образовательная среда, которая «учиты- вает» осмысленный запрос самого ребенка, его родителей; предоставляет веер возможностей в выборе образовательного маршрута ребенка; обеспечивает многообразие образовательных услуг (предложений) для обучающегося и его родителей. Индивидуализация является одним из принципов, обеспечивающих данные характеристики образовательной среды школы. Основная профессио- нальная задача тьютора по сопровождению особого ребенка в условиях такой образовательной среды – это построение открытого образовательного про- странства как пространства проявления познавательных инициатив, интересов учащихся, процесса его социализации. В этой связи действия тьютора будут направлены на помощь ребенку в осмыслении обучения, в выборе различных учебных форм реализации образовательного процесса. Тьютор, проектирую- щий свои профессиональные действия по сопровождению особого ребенка в контексте индивидуального подхода, приспосабливает образовательную среду  к индивидуальным особенностям ученика; преодолевает несоответствия между уровнем учебной деятельности, заданной образовательными программами и ре- альны ми возможностями обучающихся. Ниже в табл. 2 представлены более подробно действия тьютора по сопровождению особого ребенка в контексте индивидуального подхода и индивидуализации образования. Одной из задач, решением которой занимается тьютор в рамках реализации тьюторского сопро- вождения, является создание необходимых специальных условий для получе- ния образования данной категорией обучающихся. Создание всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми указанной категории с уче- том их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве ос- новной задачи в области реализации права на образование особых детей.

Таблица 2

Требования к условиям получения образования обучающихся с ОВЗ от- ражены в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) начального общего образования. В данном документе говорится о том, что не- обходимо создание специальных условий, в рамках которых должна быть соз- дана среда, адекватная общим и особым образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортная для ребенка с ОВЗ, от крытая для его родителей (законных представителей); гарантирующая сохранение и укрепле- ние физического и психологического здоровья обучающихся. В целом для обу- чающихся в образовательной организации должны быть созданы условия, обеспечивающие:

–      достижения планируемых результатов освоения основной образова- тельной программы начального общего образования всеми обучающимися; – использование обычных и специфических шкал оценки «академических» дос- тижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным по- требностям;

–    адекватную оценку динамики развития жизненной компетенции ребен- ка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы, и родителей (их законных представителей);

ОВЗ;

–     индивидуализацию образовательного процесса в отношении детей с

–   целенаправленное развитие способности детей с ОВЗ к коммуникации и

взаимодействию со сверстниками;

–   выявление и развитие способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной дея- тельности, в том числе социальной практики, используя возможности образова- тельных учреждений дополнительного образования детей;

–   включение детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность;

–   включение детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педа- гогических работников и общественности в разработку основной образователь- ной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию ин- дивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

–   использование в образовательном процессе современных научно обос- нованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым обра- зовательным потребностям детей с ОВЗ;

–       взаимодействие в едином образовательном пространстве массовых школ и школ, специализирующихся на обучении детей с ОВЗ в целях продук- тивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов.

Схема тьюторского сопровождения в школе включает в себя несколько этапов: этап проектирования ресурсов, этап реализации и оценки и проектиро- вания новых ресурсов. Данная модель предполагает ряд этапов тьюторского сопровождения особого ребенка: предварительный, адаптационный, помощь и оценка результатов.

Рис. Модель организации тьюторского сопровождения ребенка с ОВЗ

Формирование запроса на сопровождение предварительный этап. Реше- ние о необходимости сопровождения может осуществляться по заявлению ро- дителей (законных представителей) ребенка и на основании заключения психолого медико-педагогической комиссии (ПМПК). Наличие контакта тью- тора со специалистами ПМПК, существенно облегчает работу тьютора, и дела- ет более эффективным процесс включения ребенка с ОВЗ в новую сферу деятельности. Важным параметром сопровождения являются доступность тью- торской помощи, информационная, временная и территориальная доступность. На предварительном этапе тьютор знакомится с результатами диагностики ре- бенка, проведенной специалистами, с медицинской картой ребенка, утвержден- ным образовательным маршрутом; встречается со специалистами и представителями ПМПК для получения рекомендаций. Получив общие сведе- ния, он знакомится с самим ребенком и его семьей, узнает об особенностях, ин- тересах, сильных и слабых сторонах своего подопечного. Происходит постепенное установление контакта. На этом этапе часто необходимо заранее познакомить ребенка с помещениями, где он будет заниматься, его рабочим ме- стом, местами общего пользования. Тьютору - целесообразно заранее провести встречи с родителями, учащимися, педагогическим коллективом для разъясне- ния и информирования, подготовки к приходу в ОУ ребёнка с ОВЗ, формиро- вания социального интереса у всех участников образовательного процесса. Это могут быть беседы на родительском собрании, показ фильмов о детях с ОВЗ, об инклюзивном образовании. Интересен в этой связи опыт проведения «Уроков доброты», которые разработала и внедряет РООИ «Перспектива». Важно сти- мулировать активность детей класса в организации школьной жизни. Так, на- пример, участие учеников в составлении правил совместной работы залог того, что эти правила будут восприняты детьми и ученики начнут им следовать. Адаптационный этап. Идет повседневная, последовательная работа тьютора и ученика по вхождению в образовательный процесс и социальную жизнь ОО, постепенное включение ребёнка в различные учебные и внеучебные ситуации. Сроки адаптации детей в школе очень индивидуальны и зависят от типа осо- бенностей развития. Они варьируются в пределах нескольких месяцев, у детей  с аутизмом могут составлять 1–1,5 года. На этом этапе тьютор осознает состав- ляющие и особенности задач, стоящих перед ребенком с ОВЗ, и потенциальные возможности решения, определение позитивных и негативных факторов влия- ния на ситуацию. Здесь важно не забывать, что помощь должна быть разумно дозирована, носить направляющий характер и побуждать ребенка к самостоя- тельности. Помощь и оценка первых результатов. Освоившись в новой среде, при условии постоянного получения положительной эмоциональной поддерж- ки, ребенок с ОВЗ пере ходит на новый этап, который характеризуется сниже- нием тревожности и напряжения. Теперь акцент тьюторства переносится в сферу углубления социализации и коррекционно-развивающего обучения. Здесь важно поддерживать мотивацию ребенка, дать ему возможность почувст- вовать его успехи. Проводятся анализ и оценка первых результатов. На каждом

этапе тьютор наблюдает и информирует родителей и всех участников образова- тельного процесса о процессе обучения и социализации ребенка, при необхо- димости организует консультации ребёнка у специалистов, налаживает сотрудничество со специалистами других организаций, занимающихся с ребён- ком с ОВЗ, посещающем ОО. Последним этапом, если это возможно, должен стать постепенный выход сопровождающего из посреднической роли тьютора, предоставление ребенку максимальной самостоятельности в учебе с после- дующей отсроченной оценкой. Выход тьютора из системы или уменьшение его влияния являются критерием его эффективности.

5.   ОБЩИЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ ТЬЮТОРА

В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ

Сопровождение детей с нарушениями слуха

Дети, имеющие нарушение слуха, хорошо воспринимают устную речь зрительно (чтение с губ). Ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно должен быть слухопротезирован, т.е. иметь индивидуальные слуховые аппара- ты. Учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном классе, должен: посадить ребенка за первую парту; не поворачиваться спиной к обучающемуся; чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку; проверять рабо- чее состояние слуховых аппаратов; разрешать детям оборачиваться, чтобы ви- деть лицо говорящего человека; широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала. Во второй половине дня сурдопедагог должен проводить индивидуальные и групповые занятия по кор- рекции произношения, развитию слухового восприятия, общему развитию ре- чи. В развивающих занятиях сурдопедагог так же может использовать специальные компьютерные программы «Мир за твоим окном», «В городском дворе», «Лента времени».

Для адаптации в социуме незаменимую помощь оказывают тьютор, педа- гог-психолог и социальный педагог. Их работа должна быть направлена на раз- витие коммуникативной компетентности, повышение уровня доброжелательности, снижение конфликтности, сплочение коллектива. Боль- шое внимание нужно обращать на формирование межличностных отношений между интегрированными ребятами и их сверстниками, что помогает решать этические и правовые проблемы. Для слабослышащих детей, которые по уров- ню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со слышащими сверстниками обучению, может быть эффективно интегрированное обучение. Глухие и слабо- слышащие дети психологически отличаются от сверстников с нормальным слу-

хом, они более замкнуты и обидчивы. У детей с нарушениями слуха происхо- дит нарушение познавательных функций, т.е. внимания, восприятия, речи, па- мяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений (в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата). Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству. Нужно разбирать с ними значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их язык беден.

Сопровождение детей с нарушениями зрения

Слабовидящими называют детей, у которых острота зрения лучшего глаза с обычной оптической коррекцией составляет 0,05–0,4. Специфика обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей проявляется в следующем: дозирова- ние учебных нагрузок, применение специальных форм и методов обучения, оригинальных учебников и наглядных пособий, а также оптических и тифлопе- дагогических устройств, расширяющих познавательные возможности детей, специальное оформление учебных кабинетов, организация лечебно- восстановительной работы; усиление работы по социально-трудовой адапта- ции. Обучение слабовидящих ведется по учебникам массовой школы, которые печатаются более крупным шрифтом и специальными преобразованными изо- бражениями, доступными для зрительного восприятия. Во время проведения уроков следует чаще переключать обучающихся с одного вида деятельности на другой. Во время проведения урока педагоги должны учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки для слабовидящих школьников. Так, непрерывная зрительная нагрузка (например, чтение) в пер- вых классах не должна превышать 7–10 минут). Однако для некоторых слабо- видящих, например, с атрофией зрительных нервов, центральной атрофией сетчатки, может быть утомительна и такая нагрузка. Поэтому к дозированию зрительной работы надо подходить строго индивидуально, неуклонно следуя рекомендациям офтальмолога. Положительное влияние на поддержание рабо- тоспособности учащихся и предупреждение зрительного пере утомления ока- зывает проведение физкультурных пауз. Во время физпаузы выполняют дыхательные упражнения, хватательные, сгибательные и разгибательные уп- ражнения для кистей рук. Слабовидящие не должны выполнять упражнения, связанные с наклоном головы вниз и с резким движением тела, т.к. эти упраж- нения им противопоказаны. Слабовидящие дети должны размещаться ближе к естественному источнику света. При некоторых формах нарушения зрения (ка- таракта, помутнение роговицы) у детей наблюдается светобоязнь. Таких детей надо размещать дальше от источника света. Искусственная освещенность по- мещений, в которых занимаются учащиеся с пониженным зрением, должна со- ставлять от 500 до 1000 лк. Поэтому рекомендуется использовать крепящиеся

на столе лампы. Свет должен падать с левой стороны или прямо. Гимнастика до занятий, физминутки на уроках и лечебная физкультура (ЛФК) на коррекцион- ных занятиях являются обязательными и проводятся по специальным програм- мам. Для детей с нарушением зрения предусмотрены следующие программы коррекционных занятий: мимика и пантомимика; ориентировка в пространстве, социально бытовая ориентировка (СБО), развитие зрительного восприятия, ося- зания и мелкая моторика рук, логопедические занятия. Наглядность должна быть яркая, крупная. Тьютор больше комментирует все то, что происходит в классе. Лучше, если ребенок сидит за первой партой. Объем материала и коли- чество заданий должны быть уменьшены. Тексты должны быть максимально простые, короткие, понятные. Информация запоминается лучше, если она эмо- ционально окрашена. Эффективно и использование наглядных конспектов, опор. Если в классе есть ребенок с нарушением зрения: необходимо четко до- зировать зрительную нагрузку. Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидя- щих учеников составляет не более 15–20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10–15 минут. Важно выбрать опти- мально освещенное рабочее место, где ребенку максимально видно доску и учителя, например, первая парта в среднем ряду. Ребенок с глубоким снижени- ем зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400–500 люкс. Следует обратить внимание на количество комментариев, которые будут компенсировать обед- ненность и схематичность зрительных образов. Особое внимание следует уде- лять точности высказываний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику. Речь учителя должна быть 39 выразительной и точной, ему необходи- мо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует. Называйте каждого го- ворящего по имени, чтобы было понятно, кто говорит. Используйте более крупные и яркие наглядные пособия, крупный шрифт. При использовании дос- ки записи должны быть контрастными, буквы – крупными. При записи лучше использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале. Создавайте опору на другие модальности. Например, так как темп письма и чтения слепого и слабовидящего ниже, чем у нормально видящего, для записи важных фрагментов урока можно использовать диктофон. Ребенок может учиться через прикосновения или слух с прикосновением, иметь воз- можность трогать предметы. Так, на уроках математики можно использовать счеты. Ребенок должен иметь возможность ориентироваться в пространстве: знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом по- мещении. Ребенку важно научиться спрашивать и принимать помощь от свер- стников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство

собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в ситуации, со- ответствующей его возможностям (Дети с отклонениями в развитии. Методи- ческое пособие под ред. Н.Д. Шматко, М.: Аквариум, 2001).

Сопровождение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, детским церебральным параличом (ДЦП)

Нарушения опорно-двигательного аппарата, детский церебральный пара- лич (ДЦП).

Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. В зависимости от причины и вре- мени возникновения и от действия вредных факторов выделяют следующие ви- ды нарушений опорно-двигательного аппарата: Заболевания центральной нервной системы: – ДЦП; – миопатия, нарушения функций опорно- двигательного аппарата при торзионной дистонии и других стойких гиперкине- тических синдромах врожденной и наследственной природы; – нарушения функций опорно-двигательного аппарата после перенесенного полиомиелита и других нейроинфекций. Врожденная и приобретенная патология опорно- двигательного аппарата:

–   врожденный вывих бедра;

–   кривошея;

–   косолапость и другие деформации стоп;

–   недоразвитие и дефекты конечностей;

–   аномалии развития позвоночника;

–   травмы спинного и головного мозга, конечностей;

–      полиартрит; – заболевания скелета (остеомиелит, опухоли костей и

т.д.);

–    системные заболевания скелета (рахит, хондродистрофия). Двигатель-

ные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движе- ний, ограничением их объема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной систе- мой во времени и пространстве. Большинство детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата – это дети с ДЦП. ДЦП объединяет целую группу со- стояний, при которых нарушаются движения и способность контролировать положение тела в пространстве. Ребенок с церебральным параличом не может управлять своими движениями так, как другие дети. При ДЦП очаг поврежде- ния в центральной нервной системе не увеличивается и не развивается, т.е. это непрогрессирующее повреждение. Но по мере развития у ребенка могут изме- няться проявления этого повреждения. Развитие движений тесно связано с раз- витием других навыков, поэтому ребенку с ДЦП будет трудно не только учиться двигаться, но и развиваться в других важных областях: игре, общении, самообслуживании. ДЦП возникает из-за повреждения тех частей центральной нервной системы, которые «отвечают» за управление движениями. Но у ребен- ка могут быть повреждены и другие отделы мозга, управляющие другими

функциями. В этом случае у ребенка будут сопутствующие нарушения. У детей с ДЦП может нарушаться контроль за движениями глаз, поэтому приблизи- тельно у половины из них наблюдается косоглазие. Иногда у таких детей диаг- ностируют тугоухость. Достаточно часто у детей с ДЦП бывают судороги. Двигательные нарушения ребенка отражаются на работе дыхательного аппара- та, на голосообразовании, артикуляции, мимике и жестах, которыми он пытает- ся пользоваться для общения с окружающими. Например, ребенку со спастической диплегией может быть трудно произносить звуки, его вокализа- ции тихие, мимика обеднена, он мало пользуется жестами, потому что ему трудно двигаться. При гиперкинетических формах церебрального паралича ре- бенок постоянно находится в движении, гримасничает, много двигает руками, часто издает звуки. Особое место в клинике ДЦП занимают речевые расстрой- ства. Частота речевых нарушений при ДЦП составляет 80 %. Органическое по- ражение анализатора при ДЦП приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонаци- онной выразительности. Ведущими являются фонетико-фонематические 41 на- рушения. Частыми у детей с ДЦП являются нарушения письменной речи – дисграфии и дислексии. Примерно у половины детей с ДЦП нарушено интел- лектуальное развитие. Очень важно помнить о том, что любой ребенок развива- ется, активно взаимодействуя с окружающим миром. Ребенок с обычным развитием делает это естественным путем, и нередко даже родители не замеча- ют, где и когда он успел чему-то научиться. Если же у малыша церебральный паралич, то для успешного обучения ему нужна помощь. При повышенном или сниженном мышечном тонусе ребенку важно подобрать правильную мебель. Учащийся с двигательными нарушениями должен иметь возможность передви- гаться по школе, классу, другим помещениям тем способом, которым он может; говорить и писать так, как позволяют его моторные возможности. Часто ребен- ку важно находиться в стабильной позе, при которой влияние тонических реф- лексов было бы минимальным. Наличие у детей выраженных проблем двигательного характера делает необходимым использование действий по под- ражанию, пассивно-активных и совместных действий, продумывание специ- ального содержания деятельности детей.

Пошенный мышечный тонус

Ребенок должен комфортно сидеть. Необходимо следить за тем, чтобы он не мерз. При нарастании напряжения, утомлении, применять релаксирующие упражнения (потягивания) или легкий массаж (поглаживания, потряхивания). Повышенная чувствительность к порядку. Для этих детей важно понимание то- го, как проходит день в школе: как проходит урок, что происходит на переме- нах. В этом опять могут помочь карточки с пиктограммами, рисунками, фото, отражающие последовательность событий или действий. Можно использовать звуковые сигналы, обозначающие начало, конец урока, физкультурную паузу. Речь учителя должна быть максимально четкой. При объяснении необходимо находиться непосредственно рядом с ребенком, чтобы тьютор невербально

(жестами) мог дополнить речь учителя (показал, что надо делать). Учебный ма- териал максимально должен быть представлен наглядно. Звуковое сопровожде- ние урока можно давать ребенку слушать дома, в спокойной обстановке, чтобы он мог прослушивать и разбираться в том, что было пройдено на уроке.

Сопровождение детей

с интеллектуальными нарушениями и ЗПР

Снижение интеллекта – одно из самых распространенных нарушений. Здесь могут использоваться такие понятия, как нарушение или задержка психи- ческого или интеллектуального развития, умственная отсталость, заторможен- ность, тяжелые учебные проблемы. В клинической психиатрии принято выделять две основные формы интеллектуальных нарушений: умственную от- сталость (олигофрению) как разновидность дизонтогенеза (В.В. Ковалев) и де- менцию. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интел- лектуальных функций. В МКБ-10 даются лишь общие ориентиры для наиболее адекватной оценки состояния больных. Легкая степень расстройства (F70) ди- агностируется при тестовых данных IQ в пределах 50-69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9-12 лет. Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35-49 баллов (6-9 лет), тяжелая сте- пень (F72) – при IQ в пределах 20-34 баллов (3-6 лет), глубокая (F73) – при IQ ниже 20 баллов (ребенок до 3 лет). Чем более выражено расстройство, тем раньше оно обращает на себя внимание. Выявление резко усиливается с нача- лом обучения в школе, достигая пика в 10-15 лет, после чего постепенно сни- жается. При легкой степени расстройства, несмотря на видимую задержку развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых: они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание разви- тия сенсомоторики минимально. К позднему подростковому возрасту при бла- гоприятных условиях они осваивают программу 5-6 классов обычной школы, и в дальнейшем могут справляться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести хозяйство самостоятельно, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или эко- номического стресса. Умеренная степень характеризуется заметным отставани- ем социального интеллекта, что делает необходимым постоянное умеренное наблюдение. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоя- тельные покупки, поездки по знакомым местам. При тяжелой форме (тяжелая олигофрения) развитие речевых навыков и моторики минимально, в дошколь- ном периоде дети, как правило, неспособны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении оказывается возможным ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элемен- тарных навыков самообслуживания. При глубокой умственной отсталости (идиотия) минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случа- ях при систематической тренировке добиться резко ограниченных навыков са-

мообслуживания лишь в подростковом возрасте, что делает необходимым по- стоянных уход за ребенком. Элементарное общение возможно лишь на невер- бальном уровне. Наряду с основными формами интеллектуальных нарушений (олигофренией и деменцией), выделяют пограничную умственную отсталость (В.В. Ковалев). У определенной части детей пограничная интеллектуальная не- достаточность является вторичной, обусловленной нарушениями так называе- мых предпосылок интеллекта (К. Ясперс): памяти, внимания, работоспособности, речи, эмоционально-волевых и других компонентов фор- мирующейся личности. В отечественной литературе распространены термины

«задержка темпа психического развития» и «задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г.Е. Сухаревой. Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия – «пограничная интеллектуальная недостаточность». Они характеризуются прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями по- знавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отли- чающимися от олигофрении, и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию. В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках клинически недифференциро- ванного синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Этот термин с 60-х годов нашего столетия используется для обозначения различных клини- ческих проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повре- ждениями. Среди разнообразных проявлений ММД описываются состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности и др.

Если в классе есть ребенок с интеллектуальным нарушением, то макси- мально связывайте материал урока с практическим опытом и повседневной жизнью ребенка. Адаптируйте задания так, чтобы они соответствовали уровню ребенка с ОВЗ, разбивайте задание на короткие отрезки и учебные задачи, про- сите других учеников помогать. Не замечайте нежелательных действий, если ребенок делает это с целью привлечения внимания. Хвалите и уделяйте внима- ние тогда, когда поведение соответствует желаемому.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) – это преимуществен- но дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация к учебе либо имеется отставание в овладении школьными навыками (чтения, письма, счета). Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у де- тей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относят- ся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психиче- ского развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не дости- гающей умственной отсталости. ЗПР часто осложняется различными негрубы- ми, но нередко стойкими нервно- психическими расстройствами

(астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребенка.

Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и са- мостоятельно выполнять задания. Кроме того, излишняя подвижность и эмо- циональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на их возможности, не достигают в школе желаемых результатов. При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач. Обучаю- щемуся с ЗПР необходимо предъявлять хорошо структурированный материал. Необходимо тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей, изменения доминантного анализато- ра, включения в работу большинства анализаторов; использовать ориентиро- вочную основу действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания). Для таких детей важно обучение без принуждения, основанное на ин- тересе, успехе, доверии, рефлексии изученного. Важно, чтобы школьники через выполнение доступных по темпу и характеру, личностно ориентированных за- даний поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребёнка – задание долж- но лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективные переживания успеха на фоне определённой затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим воз- можностям ребёнка. Учителю необходимо: следить за успеваемостью обучаю- щихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок; посадить ребенка на первые парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание; поддерживать детей, развивать в них по- ложительную самооценку, корректно делая замечание, если что то делают не- правильно; разрешать обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является для них опорой, а для учителя – это вспомога- тельное средство, чтобы понять, где именно произошла ошибка в процессе мышления; требовать структурирования действий.

Сопровождение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

Активность ребенка нужно постараться направить «в мирное русло» – поручить ему собрать или раздать тетради, книги для всего класса, вытирать доску, проводить физкультминутки на уроке. Дети этой группы легче удержи- вают внимание, когда у них заняты руки. Уроки рисования, труда даются им легче других. Возможно, таким детям легче писать на доске, а не в тетради. Снизить двигательную активность ребенка можно прикосновением к плечу, ру-

кам, голове ребенка, более частым обращением своего внимания к ученику во время объяснения мате риала, частым называнием его по имени. Необходимы постоянное разъяснение правил поведения, их четкое проговаривание, поощре- ние (похвала) правильных действий. Можно тоже обратиться к визуальной поддержке – карточкам картинкам с изображением режимных моментов, рас- писанием занятий или последовательности действий. В тяжелом случае можно вывести подопечного из класса с целью переключить внимание на другую дея- тельность и повторить правила поведения.

Эмоциональная неустойчивость

Если у ребенка отмечается высокая степень тревожности, то необходимо предоставлять возможность выхода из класса, если он встревожен, расстроен, сердится, испугался. В комфортном месте тьютор может поговорить с ребен- ком, обсудить ситуацию, помочь успокоиться, прежде чем снова вернуться в класс. Разговаривать надо спокойно, с мягкостью в голосе. Если ребенок не по- нимает, что происходит в классе, надо очень мягко объяснить «почему, что и как», прокомментировать обстановку. В целях успокоения можно использовать различные приспособления для релаксации (игрушки «антистресс», мячики, мешочки с крупой и т.п.). Чтобы не отвлекать внимание других учеников, ис- пользовать предметы можно, держа руки под партой. Проблемы с мелкой мото- рикой. Можно использовать совместное письмо (держа руку ребенка в своей). Ручку надо подбирать удобную, с хорошим шариком, которая не пачкает. Можно вместо ручки использовать карандаш с мягким грифелем или ручку со стирающимися чернилами. Первое время тьютор сам стирает неправильно на- писанное, чтобы не тратить на это силы ребенка. Ручка и карандаш могут быть со специальной накладкой, обмотаны мягкой тканью, поролоном, чтобы ребен- ку было легче держать их. Если письменные принадлежности падают, подни- мать их первоначально тоже лучше тьютору. Можно использовать технику

«мокрое письмо». Ребенок пишет на доске не мелом, а мокрой губкой. Нужно успеть решить пример, пока он не высохнет. При этом писать ребенку легче, чем мелом.

Если в классе есть ребенок с СДВГ: такому ребенку необходимо пози- тивное, уравновешенное и последовательное отношение к нему; важно давать четкие, конкретные инструкции; соблюдать четкий ритм, структуру, организа- цию; оптимальное место в классе для ребенка с СДВГ - место у стены и недале- ко от стола учителя; Чаще давайте такому ребенку дополнительные задания, допускающие возможность движения (собрать тетради, раздать материалы, листы бумаги и т.д.)

Сопровождение детей с синдромом раннего детского аутизма (РДА) и расстройствами аутистического спектра (РАС)

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип на- рушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аф-

фективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохране- ние постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения. У детей с РДА ограничены когнитивные возможности; прежде всего это трудно- сти переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов. Инертность может относиться к двигательной, речевой, ин- теллектуальной сферам. Труднее всего преодолевается инертность в мысли- тельной сфере, что необходимо учитывать при сопровождении ребенка в учебной деятельности. Как правило, процесс адаптации ребенка с РДА является длительным и нестабильным. Наблюдения показывают, что для ребенка с РДА важна продолжительность контактов. Это относится, прежде всего, к основно- му педагогу и тьютору, которые проводят с этими детьми максимально дли- тельное время. Дополнительные возможности для формирования более тесных личностных контактов с ребенком дает внеклассная работа: походы, прогулки (целенаправленные и нецеленаправленные, игровые), посещение музеев. Одна- ко вечеринки в классе, совместные экскурсии, походы могут оказаться слиш- ком тяжелыми для ребенка в спектре аутизма, и он не получит от них удовольствия. Очень важно выяснить, как конкретный ребенок относится к участию в том или ином мероприятии, и в случае необходимости поддержать его, помогая получить удовольствие. Кроме того, у ребенка должно быть доста- точно свободного времени в одиночестве, чтобы он смог восстановиться после чрезмерной стимуляции. Вследствие особенностей восприятия, обучение в сре- де нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким про- цессом для аутичного ребенка. У него часто наблюдается отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям; ему сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого. Отсюда следует, что сопровождение ребенка тьютором может стать основным, если не самым необходимым, компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации. Если в классе есть ребенок с ау- тизмом Необходимо создать ребенку тихое, уединенное место, где бы он мог побыть один. Ребенок должен иметь возможность выйти из класса, он может иметь при себе привычный любимый предмет, игрушку, при этом надо старать- ся, чтобы это не отвлекало других учеников. Такому ученику предпочтительнее сидеть на последней парте, где он будет постепенно привыкать к обстановке. Важно предоставить ребенку возможность самостоятельно обследовать поме- щение класса, комнаты для занятий. Нужно дозировать контакты с ребенком, т.к. может наступить пресыщение – тогда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной и может разрушить уже достигнутое. Общение с ребен- ком должно осуществляться негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми во- просами или настаивать на продолжительности выполнения задания в случае от- каза. Одежда специалиста должна быть темных тонов и в ней должно быть

постоянство – это поможет ребенку привыкнуть к нему. Аутичным детям наибо- лее доступны схемы, и именно на них необходимо опираться в коррекционной работе. Ребенку с аутизмом необходима постоянная поддержка взрослого, его ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Здесь необходимо умение чувствовать настроение ребенка, понимать его пове- дение. В процессе работы в поведении аутичного ребенка выявляются стимулы, на которые необходимо опираться в ходе коррекционной работы.

Сопровождение детей с множественными нарушениями

К множественным, или комплексным, нарушениям детского развития от- носят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глу- хоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушения опорно- двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются и другие термины: сложный дефект, сложные аномалии разви- тия, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения, сложная структура дефекта, сложная структура нарушения. В ходе роста и развития ребенка воз- никают вторичные по своему характеру нарушения. Например, при отсутствии специального обучения немота может являться следствием глухоты, а наруше- ние пространственной ориентировки, искаженные представления о мире могут сформироваться вследствие слепоты. Таким образом, уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с множественными нарушениями зави- сит не только от времени возникновения, характера и степени выраженности первичного нарушения развития, но и от качества его дальнейшего развития и воспитания.

Расстройства аутистического спектра

Необходимо выделить для ребенка специальное тихое, с неярким светом место, где он мог бы побыть один во время перемены. Во время урока ребенок должен иметь возможность выйти из класса. У ребенка может быть любимый предмет, которым он может манипулировать, чтобы снизить напряжение, жела- тельно, не отвлекая других учеников. Например, на первое время можно поса- дить такого ребенка на последнюю парту, где он будет наблюдать за происходящим в классе, постепенно привыкая к обстановке. Тьютор может комментировать происходящее в классе ребенку и использовать для этого кар- точки с описанием элементов урока. Сниженный мышечный тонус. Если ребе- нок апатичен, вял, быстро утомляется, уходит в себя, необходимо подобрать ему правильную мебель, чтобы ребенок не «стекал» под стол. Можно говорить ему ободряющие слова. Регулярно проводить физкультминутки или просто прогуливаться по коридору для повышения общего тонуса (встать, по тянуться. Походить, присесть).

На уроке можно применять специальные приемы активации нервной сис- темы специалистов по адаптивной ФК: воздействие пальцами (легкий нажим) на мышцы спины вдоль позвоночника, поглаживание межреберных мышц, мас- саж кончиков пальцев, мочек ушей. Занятия должны проходить в хорошо про-

ветриваемом помещении. А на перемене необходимы активное движение, све- жий воздух. При формировании навыка письма можно использовать письмо с поддержкой – «рука в руке». Дополнительно тренировать руку – сгибание- разгибание пальцев, работа с поролоновым мячиком, эспандером, мешочком с песком и т.п.

6.   О ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧАХ ТЬЮТОРА

В ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА С ОВЗ НА УРОКЕ

Моделирование вариантов тьюторского сопровождения особого ребенка напрямую зависит от его особых потребностей, включая состояние психофизи- ческого здоровья, а так же от образовательной среды, которую семья выбрала для своего ребенка. Это может быть и массовый класс, и класс для обучающих- ся со схожими проблемами здоровья на базе инклюзивной школы или школы, где обучаются только дети с ограниченными возможностями здоровья. В соот- ветствии с моделями сопровождения определяются и профессиональные зада- чи тьютора в организации деятельности особого ребенка на уроке. Систематическое сопровождение ученика тьютором на уроке предполагается в тех случаях, когда он значительно отличается по степени готовности к освое- нию общих программных требований по предметам. Значит, в тьюторском со- провождении могут нуждаться:

1.    Некоторые обучающиеся отдельного класса для детей с ограниченны- ми возможностями здоровья, которые по состоянию здоровья нуждаются в по- мощи не только относительно освоения академического компонента образования и компонента жизненной компетенции, но и в физического пере- движения, организации рабочего места, оперирования учебными принадлежно- стями, самообслуживания, озвучивания ответов и др.

2.   Обучающиеся с интеллектуальными или иными нарушениями, которые включены в обычный класс. Например, в классе, где все обучающиеся здоровы и не имеют отклонений в развитии, одноклассник со сниженным интеллектом или расстройством аутистического спектра становится тем учеником, кому по- требуется помощь тьютора на уроках. Именно поэтому одним из вариантов тьюторского сопровождения особого ребенка является вариант, предусматри- вающий в должностной инструкции тьютора такой пункт, как «Сопровождение ученика на уроке».

Сопровождение ученика на уроке предполагает:

1)    буквальное присутствие тьютора на тех уроках, посещение которых будет предусмотрено для ученика в его индивидуальной образовательной про- грамме;

2)    оказание необходимой поддержки и помощи ученику в процессе вы- полнения запланированных учебных заданий. За выполнением данных пунктов, таким образом, стоят конкретные действия тьютора, составляющие его дея- тельность на уроке в целом.

Деятельность тьютора по сопровождению обучающегося на уроке услов- но можно разделить:

1)   на действия, направленные на оказание необходимой поддержки и по- мощи ученику по освоению им «академического компонента» и компонента

«жизненной компетенции»;

2)      действия, обеспечивающие включение ученика в образовательный процесс, помогающие преодолеть раз личные ограничения.

Придерживаясь такой логики, представим описание некоторых возмож- ных действий тьютора по сопровождению обучающегося на уроке.

Некоторые действия тьютора, направленные на оказание необходимой поддержки и помощи ученику по освоению им «академического компонента» и компонента «жизненной компетенции»:

–     даёт ученику дополнительную инструкцию для выполнения учебного задания;

–   перефразирует инструкцию учителя, делая её доступной для понимания учеником;

–   дает индивидуальные задания;

–   контролирует выполнение учебного задания;

–   помогает ученику разными способами выполнять задания учителя клас- са (включая предоставление образца выполнения, совместное выполнение и др.);

–   вырабатывает навык самостоятельного письма (и другие навыки), поль- зуясь разными приемами (например «рука в руке»);

–     исполняет роль «напарника» в учебных диалогах с учеником (в том числе в невербальных диалогах);

–   побуждает находить пути переноса имеющихся умений и навыков в но- вую ситуацию или делает это вместе с ним; – дробит инструкцию или вопрос учителя класса на несколько простых односложных.

Например, всем обучающимся учитель дает инструкцию: «Возьмите каж- дый свои ножницы и разрежьте пять полосок бумаги пополам». В это время тьютор, видя, что ученик не приступает к выполнению или, заранее зная, что он не может на данное время воспринимать такие инструкции, дробит её на не- сколько более простых следующим образом: «Возьми свои ножницы (1). От- считай пять полосок бумаги (2). Возьми одну полоску бумаги (3). Разрежь её пополам (4). Возьми еще одну полоску» (5) и т.д.

Некоторые действия тьютора, обеспечивающие включение ученика в об- разовательный процесс, помогающие преодолеть различные ограничения:

–      помогает оценочно отнестись к выполненному учеником заданию, практическому изделию, дать своей работе оценку;

–    помогает пользоваться учебным оборудованием, техническими средст- вами обучения;

–   предусматривает и помогает во время урока занимать ученику удобную для выполнения разных видов работ позу (можно прилечь на коврик, рассла- биться на стуле, постоять за конторкой и др.), возвращает его в «исходное» по- ложение ученика и т.д. – обеспечивает (по необходимости) активность ученика. Например, если ученик быстро утомляется на уроке и для снятия усталости ему нужно пройтись, тьютор помогает ему в этом, сопровождая во время таких

«прогулок» из класса в класс. В это же время он ведет беседу с учеником о том, что «нужно пройтись и вернуться в класс, нужно пробовать слушать дольше» и т.д. Кроме того, действия тьютора по сопровождению особого ребенка на уроке касаются и реализации исходно диагностического блока рабочей программы по предмету, например: – осуществляет индивидуальное наблюдение за ходом вы- полнения заданий учеником, заносит выводы в пред усмотренные заранее для этого протоколы, листы наблюдений и т.д. – замеряет и фиксирует разнообраз- ные параметры результативности, необходимые для получения «общей карти- ны» исходно диагностического блока. Например: засекает и записывает время концентрации внимания ученика на рассматриваемом предмете, объекте на- блюдения или исследования. Полученные результаты помогут тьютору в пла- нировании по времени собственных действий на следующих уроках с учетом времени возможной образовательной активности обучающегося.

Для того чтобы тьютору особого ребенка было легче планировать собст- венные действия на уроке, ему необходимо знать:

–   все исходно диагностические данные на ребенка;

–     содержание всех разделов общеобразовательной программы, по кото- рой учится весь класс, а также содержание адаптированной образовательной программы, предназначенной для обучающегося ученика;

–    содержание рабочей программы по предметам, составленной учителем класса для работы со всеми учащимися;

–   содержание календарно-тематического планирования по предметам;

–   содержание каждого урока, на котором он будет сопровождать ученика, и заранее его планировать.

При подготовке к сопровождению ученика на уроке удобно пользоваться следующей формой (табл. 3).

Таблица 3

Тьютор при подготовке к уроку (пример 1) (имея на руках краткий кон- спект учителя класса на данный урок), основываясь на исходных диагностиче- ских данных на ученика с ОВЗ, должен предположить, что ученик испытывает затруднения при самостоятельном ознакомлении с текстом стихотворения. А значит, время, предназначенное для данного вида деятельности, для него может быть потрачено «впустую». Поэтому тьютор готовит для него другое задание, которое будет способствовать решению поставленных в его индивидуальной образовательной программе задач. Таким заданием, лаконично увязанным с уроком чтения, может стать чтение учеником слоговых таблиц, что решает за- дачу из его индивидуальной образовательной программы по обучению его чте- нию по слогам. Однако если тьютор видит, что в следующий за этим вид деятельности ученик может быть включен вместе со всеми одноклассниками, то тогда ему нужно успеть еще и познакомиться с текстом стихотворения (воз- можно, не в полном объеме). Для этого тьютору нужно знать, сколько пример- но времени выделит учитель на чтение стихотворения учениками класса. Тогда такое же количество времени он отведет на выполнение учеником двух видов деятельности, как это следует из примера 1 (столбец 4). При подготовке к со- провождению ученика с ОВЗ только лишь в этой части урока, тьютору нужно будет заготовить слоговые таблицы и ознакомиться со стихотворением, вы- брать из него наиболее подходящий отрывок. Очевидно, что, не готовясь зара- нее к уроку, тьютор не смог бы предусмотреть необходимость наличия на данном уроке слогового материала, а отрывок из стихотворения ему пришлось бы выбирать «на ходу». Во втором случае мы видим другой пример, когда уче- нику доступны самостоятельное чтение и понимание содержания текста расска-

за, но ему будет недостаточно времени для этого. Тьютор решает данную си- туацию следующим образом: три минуты отводит для самостоятельного чтения текста рассказа учеником, а за последнюю мину ту дочитывает сам окончание рассказа, что параллельно помогает ему решать одну из задач из индивидуаль- ной образовательной программы ученика: учить его внимательно слушать учи- теля или одноклассника, не отвлекаясь, в течение одной минуты. Перечень действий тьютора может распространяться и на область его взаимодействия с другими обучающимися данного класса. Например, он может побуждать всех школьников высказываться, предлагать кому-то из детей стать «маленьким учителем» для его одноклассника, оказывать помощь еще и другому ученику, если это нужно и уместно. Объем и характер действий тьютора на уроке в каж- дом конкретном случае будет зависеть от наличия тех или иных особых образо- вательных потребностей ученика и понимания этих потребностей командой педагогов, работающих с ним. Помимо «урочной» деятельности, разумеется, у тьютора достаточно времени уйдет и на «внеурочную» деятельность, связан- ную с его подготовкой к сопровождению ученика на уроке.

Такая деятельность включает в себя:

–    модификацию используемых учителем класса учебных пособий (выде- ление шрифтом или цветом ключевых слов, сокращение подробностей, допол- нение текста иллюстрация ми, рисунками; упрощение языковых конструкций и т.д.);

–      модификацию ресурсов (использование альтернативных источников подачи и восприятия учебной информации, например, программ для распозна- вания речи; привлечение волонтеров, сотрудничество с другими учителями и тьюторами, организация помощи сверстниками или родителями);

–   модификацию стратегий и технологий обучения (использование демон- страций с пошаговыми инструкциями, так называемыми «визуальными опора- ми»; повышение интерактивности или, наоборот, изменение темпа предъявления инструкций и поручений с более длительными паузами и повто- рением ключевых слов и т.д.);

–     модификация инструментария для оценки результатов обучения (ис- пользование заданий, схожих с теми, что даются всем ученикам класса, но в упрощенной форме; отбор для оценивания тех критериев, достижение которых доступно в некоторой степени сопровождаемому ученику; использование для оценивания результатов обучения практико-ориентированных заданий, отра- жающих степень овладения социальными и другими навыками, составляющи- ми «компонент жизненной компетенции» обучающегося).

Следовательно, все действия тьютора и его деятельность по сопровожде- нию особого ученика на уроке напрямую связаны с удовлетворением особых образовательных потребностей конкретного школьника. Профессиональные за- дачи тьютора в организации деятельности особого ребенка на уроке должны быть направлены на оказание необходимой поддержки и помощи ученику по освоению им академического компонента, а также в накоплении учеником дос-

тупных ему навыков, максимально расширяющих область развития его жиз- ненной компетенции.

Приложение 1

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ

ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА (ИОМ) И ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ (ИОП) ДЛЯ РЕБЕНКА С ОВЗ,

ПОСЕЩАЮЩЕГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ

Ключевые понятия: индивидуальный образовательный маршрут ребен- ка с ОВЗ; индивидуальный образовательный план; индивидуальная образова- тельная программа.

Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ОВЗ (ИОМ) – это система конкретных совместных действий администрации, основных педаго- гов, междисциплинарной команды специалистов сопровождения образователь- ного учреждения, родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс.

Индивидуальный образовательный план – документ, отражающий общую стратегию и конкретные шаги междисциплинарной команды и родителей в ор- ганизации психолого-педагогического сопровождения индивидуального обра- зовательного маршрута ребенка с ОВЗ в рамках школы на определенный период, утвержденный директором образовательной организации и подписан- ный родителями ребенка.

Индивидуальная образовательная программа – документ, описывающий специальные образовательные условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения и воспита- ния на определенной ступени образования. Индивидуальная образовательная программа является результатом проектирования индивидуального образова- тельного маршрута для ребенка с ОВЗ в рамках ОУ и продуктом деятельности школьного психолого-педагогического консилиума.

Общие рекомендации по разработке индивидуального образователь- ного маршрута / индивидуального образовательного плана / индивидуаль- ной образовательной программы

Разрабатывая ИОМ, необходимо решить следующие задачи:

–   определить индивидуальные потребности ребенка в тех или иных мате- риально-технических ресурсах. Соответственно подобрать необходимые при- способления, организовать предметно-пространственную среду школы;

–   определить формы обучения ребенка, режима пребывания в школе, об- щей учебной и внеучебной нагрузки, соответствующей возможностям и специ- альным потребностям ребенка в области получения образования;

–    определить объем, содержание, основные направления, формы органи- зации психолого-педагогического сопровождения ребенка, его семьи;

–    определить стратегии, формы, содержание коррекционно-развивающей работы с ребенком, критерии и формы оценки динамики учебных и личностных достижений, степени адаптации в коллективе сверстников;

–     определить степень и направления адаптации образовательной про- граммы, необходимость данной адаптации;

–   определить необходимость адаптации или разработки учебных пособий и дидактических материалов;

–   определить стратегию организации образовательного процесса, способ- ствующую включению ребенка в социум;

–      определить стратегии включения ребенка с ОВЗ в общешкольную жизнь, его участие в системе дополнительного образования, внеурочных и вне- классных мероприятиях.

В рамках разработки и реализации индивидуального образовательного маршрута необходимо решать следующие дополнительные задачи, которые возникают на различных этапах включения ребенка с ОВЗ в образовательную среду.

1.   Определение тактики и конкретных действий учите ля и специалистов сопровождения в период адаптации ребенка и его семьи в школе.

2.    Определение стратегии и тактик взаимодействия с семьей ребенка на разных этапах его обучения.

3.    Определение формы и содержания рубежной аттестации ребенка при переходе им на следующую ступень образования, а также форм итоговой атте- стации.

4.     Поиск направлений предпрофессиональной и начальной профессио- нальной подготовки ребенка с ОВЗ, создание условий для развития социально- бытовой ориентации.

5.    Приспособление системы дополнительного образования к возможно- стям и потребностям ребенка на разных этапах его развития.

6.   Работа с детским коллективом класса, школы, способствующая макси- мально полному принятию ребенка с ОВЗ на разных этапах возрастного разви- тия (такая работа будет отличаться, например, с детьми младшего школьного возраста, подростками, старшеклассниками) и др.

Общий  алгоритм   деятельности   команды   в рамках   реализации   и разработки индивидуального образовательного маршрута

1.    Администрация школы вместе с координатором по инклюзии опреде- ляет, к какому учителю и в какой класс поступает ребенок. Также определяется, какие специалисты психолого-педагогического сопровождения могут войти в междисциплинарную команду. Если в школе специалиста, административная

группа ищет возможные варианты привлечения дополнительных ресурсов (при влечение тьюторов, волонтеров и т.д.). Заключается договор с родителями.

2.   Планирование индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ при поступлении в первый класс школы начинается с тщательного сбора и анализа предварительной (первоначальной) информации о ребенке и его семье. Изучается документация: индивидуальная программа реабилитации ребенка инвалида (если есть инвалидность), заключение ПМПк, медицинская карта (первоклассника, если ребенок поступает в 1 класс общеобразовательной шко- лы), возможно, психолого-педагогические характеристики, предоставленные с согласия родителей (законных представителей) специалистами других образо- вательных учреждений.

На этапе сбора информации и целеполагания основная задача админист- рации и сотрудников школы – договориться с родителями об одной общей цели на определенный, «понятный» период времени, например на один год. В беседе с родителями необходимо расставить приоритеты в развитии ребенка, исходя  из его возможностей, в соответствии с ними учитель и вся междисциплинарная команда будут решать практические задачи в области обучения и социальной адаптации ребенка. При этом подписывая договор о сотрудничестве, а затем принимая участие в разработке индивидуального образовательного плана для своего ребенка, родитель должен осознать меру ответственности за качество жизни ребенка не только в кругу семьи, но и в школе.

3.    Разработку индивидуального образовательного маршрута (и, соответ- ственно, ИОП) предваряет диагностический этап, в процессе которого в тече- ние двух (максимум трех) недель пребывания ребенка в школе учитель и специалисты психолого-педагогического сопровождения проводят комплекс- ную оценку его состояния на момент поступления в школу. Если специалисты школы затрудняются в выборе тех или иных форм и тактик диагностики, ин- терпретации полученных результатов, можно через координатора по инклюзии обратиться за консультацией к специалистам ПМПК, являющегося ресурсным в данном направлении. В результате на заседании ПМПК по разработке ИОП вы- носится заключение о психологических особенностях ребенка, сформированно- сти у него учебных навыков, специфике взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Основная цель комплексной диагностики в данном случае – опре- делить, какие образовательные потребности есть у ребенка, на какие его воз- можности можно опереться в первую очередь, какие из направлений деятельности учителя и специалистов являются самыми актуальными.

4.   Разработка индивидуальной образовательной про граммы (ИОП) на за- седании Психолого-медико-педагогического (психолого-педагогического) кон- силиума школы.

5.       Совместная деятельность администрации, учителей, специалистов, психолого-педагогического сопровождения, родителей в рамках реализации

индивидуального образовательного маршрута ребенка (индивидуального обра- зовательного плана на определенный период времени).

6.   Анализ результатов деятельности учителей и специалистов – динамики психического и физического развития ребенка, уровня его адаптации в школь- ной среде, освоения образовательной программы, включенности семьи в обра- зовательный процесс, а также выявление наиболее эффективных форм и приемов обучения и социализации ребенка с ОВЗ, организации взаимодействия с родителями.

7.   Постановка задач на последующий временной период.

Индивидуальная образовательная программа является результатом проектирования индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ в рамках ОО и продуктом деятельности школьного психолого- педагогического консилиума (далее – ИОП).

Основная цель ИОП – построение образовательного процесса для ребёнка с ОВЗ в соответствии с его реальными возможностями, исходя из особенностей его развития и образовательных потребностей.

Индивидуальная образовательная программа должна обладать следую- щими характеристиками:

–   наличие «индивидуальной составляющей» целевого, содержательного и технологического компонентов, предусматривающей успешность в образова- тельном процессе и отражающей интересы, возможности и потребности учени- ка;

–    обеспечение реализации права учащегося и его законных представите- лей на выбор темпа достижения личностно значимого результата;

–   возможность адаптации программы к меняющимся запросам;

–    ориентация учебно-воспитательного процесса на продуктивность, раз- витие индивидуальных особенностей учащихся.

Индивидуальная образовательная программа реализуется через индиви- дуальный образовательный план – корректируемая часть индивидуальной обра- зовательной программы, структурированная программа действий администрации, учителей, специалистов психолого-педагогического сопровож- дения, родителей обучающегося / воспитанника с ограниченными возможно- стями здоровья на некотором фиксированном этапе обучения (четверть, триместр, полугодие).

Организационно-педагогические условия проектирования и реализации ИОП:

1)    наличие в ОО службы сопровождения, в рамках которой проводится комплексная оценка специалистами необходимости и целесообразности разра- ботки для ребенка с ОВЗ ИОП.

В качестве оптимальной структуры сопровождения обучающихся в обра- зовательном учреждении выступает школьный ПМПк (психолого-медико- педагогический или психолого-педагогический консилиум);

2)   согласие родителей (законных представителей) на обучение ребенка по индивидуальной образовательной программе;

3)   наличие подготовленных педагогических кадров.

В табл. 4 ниже в обобщенном виде представлены функции различных групп специалистов, обеспечивающих раз работку и реализацию индивидуаль- ных образовательных программ для детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Таблица 4

Функции специалистов по разработке и реализации

индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ в общеобразовательной школе

Индивидуальная образовательная программа разрабатывается в несколь- ко этапов (табл. 5).

Таблица 5

Этапы разработки индивидуальной образовательной программы

В некоторых методических пособиях, рассматривающих вопрос о разра- ботке Индивидуальной образовательной программы (плана) (или подобного документа) говорится о необходимости выяснения ожиданий родителей отно- сительно будущего ребенка, конкретизации их целей на ближайшие несколько лет.

него?

Примерные вопросы для беседы с родителями

Какая деятельность приносит ребёнку удовольствие?

Приносит ли эта активность какие-либо долговременные результаты?

–   О чём мечтает ребёнок? Каковы его планы на будущее?

–   Каковы планы на будущее родителей ребёнка? О чём они мечтают для

–   Кем бы вы хотели видеть ученика после окончания школы?

–    Как вы видите счастливую и наполненную жизнь для ребёнка в буду-

щем? Что может способствовать обретению такой жизни?

–   Есть ли что-то мешающее исполнению планов на будущее в отношении этого ученика? Как и в какой степени можно устранить эти препятствия?

Примерная структура ИОП для ребенка с ОВЗ:

–    титульный лист программы с указанием наименования ОО, назначение программы, срок реализации, адресность программы (фамилия, имя обучающе- гося, год обучения), гриф утверждения руководителем, согласование с родите- лями и председателем ПМПК школы, указанием специалиста, который является ответственным за реализацию индивидуальной образовательной программы);

–       пояснительная записка, в которой излагается краткая психолого- педагогическая характеристика ребенка с перечнем сформированных умений и навыков и тех, которые не сформированы в должной степени, структура инди- видуальной образовательной программы, её цели и задачи);

–   индивидуальный учебный план;

–   содержание программы;

–    мониторинг достижений обучающегося, в котором конкретно сформу- лированы результаты реализации про граммы на уровне динамики показателей психического и психологического развития обучающегося и уровне сформиро- ванности ключевых компетенций;

–   заключение и рекомендации.

Формулируются обоснование внесения коррективов по результатам про- межуточной диагностики и заключение о реализации индивидуальной про- граммы в целом при обсуждении данного вопроса в рамках итогового психлого-медико-педагогического консилиума в конце учебного года.

Структура ИОП для ребенка с ОВЗ максимально соответствует тем на- правлениям работы педагогического коллектива (или группы учителей и спе- циалистов, реализующих инклюзивную практику в школе), которые неизбежно возникают при разработке и сопровождении индивидуального образовательно- го маршрута ребенка с ОВЗ в рамках одного образовательного учреждения.

1.      Сведения о ребенке: предварительная информация о ребенке и его се- мье может включать в себя:

Родители могут, но не обязаны сообщать сотрудникам школы медицин- ские диагнозы ребенка, наблюдается ли он у того или иного врача. Если между родителями и специалистами школы складываются отношения доверия и со- трудничества, родители по собственной воле сообщают обо всем, что может повлиять на качество обучения или потребовать специальных условий для адаптации ребенка в школьной среде. Педагогическая диагностика: определе- ние возможностей и затруднений в освоении образовательной программы В на- стоящее время существует множество пособий и рекомендаций по проведению педагогической диагностики ребенка после поступления его в школу. Учитель сам выбирает формы и методы диагностической работы с учетом особенностей ребенка, запроса его родителей.

При этом содержанием педагогической диагностики могут быть:

–   речевое развитие ребенка (углубленную диагностику особенностей раз- вития речи ребенка проводит логопед, но учитель должен иметь свое представ- ление о том, насколько понятно (внятно) ребенок говорит, как он использует речь для общения со сверстниками и взрослыми, может ли по строить связное

высказывание, достаточен ли его словарный запас, может ли использовать речь для планирования и регуляции собственной деятельности);

–       сформированность элементарных пространственных представлений: вышениже, дальше-ближе, справа слева и т.д. (более углубленную диагностику степени сформированности пространственных и квазипространственных пред- ставлений проводит психолог, учителю это нужно знать для понимания необ- ходимости пространственного маркирования учебных материалов, рабочего места для ребенка);

–   развитие элементарных математических представлений;

–   кругозор (общая осведомленность об окружающем мире);

–   особенности поведения ребенка в учебной ситуации: может ли сидеть за партой, следовать фронтальной инструкции, ждать, пока ответят одноклассни- ки или его спросят, аккуратно обращаться с учебными материалами, взаимо- действовать с другими детьми в процессе выполнения заданий, критично оценивать свою работу и т.д.;

–      общие особенности поведения ребенка: степень самостоятельности, владение гигиеническими навыками, особенности взаимодействия с другими детьми и взрослыми;

–   общая характеристика деятельности: темп, работоспособность, способы преодоления истощения;

–    особенности эмоционально-личностного развития ребенка: его интере- сы вне учебы, мотивация, адекватность эмоционального реагирования.

Специально организованная диагностическая деятельность учителя не должна занимать много времени и сил. Опытному учителю достаточно наблю- дения по выбранным направлениям и изучения продуктов деятельности детей (рисунков, письменных работ), чтобы составить представление об их возмож- ностях и проблемах. Основные помощники учителя в процессе педагогической диагностики – учитель-дефектолог и тьютор, имеющие возможность оценить степень усвоения программного материала в ходе индивидуальной работы с ре- бенком.

2.    Создание образовательной среды: специальные приспособления в по- мещениях школы, оборудование рабочего места; тактильные и зрительные под- держки, специальное учебное оборудование и др. С точки зрения средового подхода в инклюзивном образовании образовательная среда – это «совокуп- ность влияний, условий и возможностей развития личности ребенка». Для соз- дания «безбарьерной» среды необходимо осознание барьеров, возникающих на пути ребенка с особенностями психофизического развития, а их профилактика и устранение – один из способов решения его образовательных проблем. В ши- роком смысле, «безбарьерный», или доступный, дизайн – это дизайн, который создает наиболее легкие и безопасные условия для наибольшего числа людей и способствует их независимому образу жизни.

3.   Психолого-педагогическое сопровождение: направления, задачи разви- тия ребенка, критерии его достижений; формы, график работы специалистов, междисциплинарное взаимодействие.

4.     Организация процесса освоения образовательной программы: задачи по предметным областям, формы организации учебной деятельности и контро- ля, показатели достижений.

1.   Индивидуальная образовательная программа в данном разделе касается только тех предметных областей, в освоении которых ребенок с ОВЗ может ис- пытывать реальные трудности.

2.    При определении направлений поддержки ребенка, подборе тактик и приемов педагогической деятельности учитель, как и все остальные специали- сты, опирается на знание возможностей ребенка, его сильных сторон, а так же точное понимание его возможных затруднений в соответствии с тем или иным нарушением развития, индивидуальными особенностями усвоения учебного материала, стиля учебной деятельности, поведения и т.д.

Для формулировки задач в освоении образовательной программы по тому или иному предмету можно опираться на знание планируемых результатов на- чального общего образования, характеристик деятельности ученика при изуче- нии того или иного предмета (как предлагается в календарно-тематическом планировании Примерных программ по учебным предметам). При этом крите- рии достижений будут представлены в форме описания тех или иных компе- тенций – ребенок умеет… (например, задача может звучать так: научить читать слоги с гласными буквами; на учить соотносить звук и соответствующую ему букву; в таком случае критериями достижений будут: правильно читает слоги с гласными… в восьми из десяти предложенных вариантов; умеет правильно со- относить звук и соответствующую ему букву и т.п.).

При описании критериев достижений учителю важно понимать, как он сможет увидеть, что ребенок действительно чему-то научился. Каждый педагог определяет, что является самым явным показателем сформированности у ре- бенка того или иного умения – это могут быть частотность правильных ответов, высокий темп и правильность при выполнении заданий на заданную тему, сте- пень самостоятельности ребенка при выполнении тех или иных заданий, воз- можность творческого применения имеющихся знаний и умений, перенос имеющихся знаний, умений, алгоритмов деятельности на но вый материал и  т.д.

4.     Обязательным направлением работы по реализации образовательной программы в соответствии с ФГОС ОВЗ является формирование социальной компетентности. Современное образование в соответствии с содержанием но- вых образовательных стандартов (ФГОС начального общего образования) на- целено на овладение обучающимися такими компетенциями, которые позволят им самореализовываться в дальнейшей жизни, получать удовольствие от про-

цесса образования и достижения результатов, разделять ответственность за свое учение с педагогами. Без получения метакомпетенций (умения самостоятельно работать, самостоятельно решать проблему и др.) и без адаптивных навыков ребенок с ОВЗ не будет готов к реальной жизни, где ему предстоит играть множество жизненных ролей.

Огромное значение придается использованию динамических, интерак- тивных форм организации учебного процесса и определению предметного со- держания, позволяющего гибко приспосабливать его к индивидуальным потребностям учащихся, а также смещению акцента на самостоятельную рабо- ту учащихся.

5.    Календарно-тематическое планирование по предмету, выделение в ка- ждой теме дидактических единиц, универсальных учебных действий, соответ- ствующих той или иной категории («обязан, должен, может).

6.   Постановка цели и задач урока по той или иной теме в соответствии с предполагаемым уровнем освоения ребенком с ОВЗ данной темы. Одним из самых сложных направлений деятельности педагогов является адаптация обра- зовательной программы в рамках преподавания того или иного предмета.

Адаптация образовательной программы нужна для решения следующих задач:

–     компенсация дефицитов, возникших вследствие специфики развития ребенка;

–    минимизация рисков, связанных с организацией и содержанием обуче-

ния;

луги.

–   реализация потребностей ребенка в развитии и адаптации в социуме;

–    выполнение государственного заказа на оказание образовательной ус-

Адаптация образовательной программы включает следующие направле-

ния деятельности учителя:

–   анализ и «купирование» содержания;

–      изменение структуры и временных рамок для освоения выбранной предметной области;

–   использование тех или иных форм организации учеб ной деятельности;

–   использование тех или иных технологических приемов;

–   использование тех или иных дидактических материалов.

Приложение 2

ПРИМЕРНАЯ ДОЛЖНОСТНАЯ ИНСТРУКЦИЯ ТЬЮТОРА

Согласовано:

председатель профсоюзного комитета

Утверждаю:

директор школы

                             (ФИО)                                                     (ФИО)

«         »                   20.. г.                         «         »                   20.. г.

Должностная инструкция тьютора

I.   Общие положения

1.   Настоящая должностная инструкция разработана в соответствии с нор- мативными документами….

2.   Тьютор относится к категории педагогических работников.

3.      Тьютор должен иметь высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлениям подготовки: педаго- гическое образование, психолого-педагогическое образование или в области, соответствующей данной должности, без предъявления требований к стажу ра- боты либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональ- ное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению деятельности в Школе без предъявления требований к стажу ра- боты.

3.1.    Тьютор назначается на должность и освобождается от должности в установленном действующим трудовым законодательством порядке приказом директора Школы.

3.2.      Тьютор подчиняется заместителю директора Школы по учебно- воспитательной работе.

3.3.   Тьютор должен знать:

–    приоритетные направления развития образовательной системы Россий- ской Федерации;

–    законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие обра- зовательную деятельность;

–   Конвенцию о правах ребенка;

–    основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для ре- шения педагогических, методических,

организационно-управленческих задач;

–   основы общей и коррекционной педагогики, детской, возрастной, социальной, специальной психологии;

–   психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности де- тей и подростков, возрастную физиологию, школьную гигиену;

–   основы инклюзивного образования;

–   педагогическую этику;

–     теорию и методику воспитательной работы, организации свободного времени обучающихся;

–   технологии открытого образования и тьюторские технологии;

–   методы установления контактов с обучающимися разного возраста и их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе, убеждения, ар- гументации своей позиции;

–    технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилак- тики и разрешения;

–   основы экологии, экономики, права, социологии;

–   административное, трудовое законодательство;

–     основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием;

–    правила внутреннего трудового распорядка образовательной организа-

ции;

–   правила по охране труда, санитарные нормы и правила, правила пожар-

ной безопасности.

3.4.   Тьютор должен соблюдать: правила внутреннего

трудового распорядка Школы, правила по охране труда, санитарной и пожарной безопасности, локальные акты Школы.

II.   Должностные обязанности

Тьютор выполняет следующие должностные обязанности.

2.1.    Организует процесс индивидуальной работы с обучающимися Шко- лы по выявлению, формированию и развитию их интересов. Синтезирует инте- рес обучающихся с другими интересами, предметами обучения, направлениями воспитательной, внеурочной работы.

2.2.     Совместно с другими специалистами разрабатывает, осуществляет сопровождение и корректировку индивидуальных образовательных программ обучающихся, организует оценку стартовых возможностей, ресурсов и дефици- тов обучающихся.

2.3.    Контролирует и оценивает эффективность реализации индивидуаль- ных образовательных программ обучающихся.

2.4.   Организует условия для развития ребенка с учетом его возможностей и потенциала, расширяет образовательное пространство для успешной учёбы и социальной адаптации обучающихся.

2.5.    Совместно с родителями (лицами, их заменяющими) и другими спе- циалистами осуществляет поиск образовательных ресурсов для создания и реа- лизации индивидуальных образовательных программ, для развития и социальной адаптации обучающихся.

2.6.   Организует взаимодействие с родителями (лицами, их заменяющими) по выявлению, формированию и развитию интересов обучающихся, составле- нию, корректировке индивидуальных образовательных программ обучающих- ся, анализирует и обсуждает с ними ход и результаты их реализации.

2.7.    Организует индивидуальные и групповые консультации (тьюториа- лы) для родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам индивидуального обра- зовательного движения обучающихся, развития и реализации способностей

и возможностей, используя различные технологии и способы коммуника- ции с обучающимся (группой обучающихся), включая электронные формы (ин- тернет-технологии) для качественной реализации деятельности.

2.8.   Реализует различные способы педагогического взаимодействия меж- ду всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями (лицами, их заменяющими), учителями, специалистами, руководством).

2.9.     Организует взаимодействия обучающегося с учителями и другими специалистами для реализации и коррекции индивидуальной образовательной программы, содействует генерированию его творческого потенциала и участию во внеурочной деятельности с учетом интересов.

2.10.    Организует персональное сопровождение обучающихся в образова- тельном пространстве по профессиональной подготовке, способствует поиску и привлечению партнёров для реализации профессиональных проб обучающихся.

2.11.    Осуществляет мониторинг динамики развития обучающихся в рам- ках реализации индивидуальных образовательных программ.

2.12.    Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собра- ний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотрен- ных образовательной программой Школы, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям обучающихся (лицам, их заменяющим).

2.13.    Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время об- разовательного процесса.

2.14.    Выполняет правила по охране труда, санитарной и пожарной безо- пасности.

2.15.   Ведёт соответствующую документацию.

III.   Права

3.1. Тьютор имеет право:

–   на предоставление ему работы, обусловленной трудовым договором;

–     на предоставление ему рабочего места, соответствующего государст- венным нормативным требованиям охраны труда и условиям, предусмотрен- ным коллективным договором;

–   на предоставление ему полной и достоверной информации об условиях труда и требованиях охраны труда на рабочем месте;

–    на профессиональную подготовку, переподготовку и повышение своей квалификации в порядке, установленном

Трудовым кодексом РФ, иными федеральными законами;

–   на участие в обсуждении вопросов, касающихся исполняемых им долж- ностных обязанностей;

–    на получение материалов и документов, относящихся к своей деятель- ности, ознакомление с проектами решений руководства Школы, касающимися его деятельности;

–     на взаимодействие с другими подразделениями Школы для решения оперативных вопросов своей профессиональной деятельности;

–    представлять на рассмотрение своего непосредственного руководителя предложения по вопросам своей деятельности;

–     на участие в управлении Школой в порядке, определяемом Уставом Школы;

–   на защиту профессиональной чести и достоинства.

IV.   Ответственность

4.1. Тьютор несет ответственность:

–   за жизнь и здоровье обучающихся во время образовательного процесса, за соблюдение прав и свобод обучающихся;

–   неисполнение или ненадлежащее исполнение без уважительных причин Устава и Правил внутреннего трудового

распорядка Школы, законных распоряжений директора Школы и иных локальных нормативных актов, должностных обязанностей, установленных на- стоящей инструкцией, в соответствии с действующим трудовым законодатель- ством;

–   применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, а также совершение иного аморального проступка в соответствии с действую- щим трудовым законодательством и Законом РФ «Об образовании в Россий- ской Федерации»;

–    виновное причинение школе или участникам образовательного процес- са ущерба в связи с исполнением (неисполнением) своих должностных обязан- ностей в соответствии с действующим трудовым и (или) гражданским законодательством.

V.   Взаимоотношения. Связи по должности

5.1.   Тьютор организует свою работу в соответствии

с режимом труда, отдыха, установленными правилами внутреннего тру- дового распорядка Школы.

5.2.   Рабочая неделя составляет 36 часов, в рамках которых тьютор прово- дит групповые и индивидуальные тьюториалы, консультации, осуществляет

работу с документацией и методическую работу, участие в общешкольных ме- роприятиях.

5.3.    В период каникул, не совпадающих с отпуском, привлекается адми- нистрацией Школы к педагогической, методической, организационной работе в пределах установленного рабочего времени. График работы тьютора в канику- лы утверждается приказом директора Школы.

5.4.    На время отсутствия тьютора (командировка, отпуск, болезнь и пр.) его обязанности исполняет педагогический работник, назначенный в соответст- вии с действующим законодательством.

5.5.    Тьютор получает от администрации Школы материалы нормативно- правового и организационно-методического характера, знакомится с соответст- вующими документами.

5.6.   Обменивается информацией по вопросам, входящим в его компетен- цию, с администрацией, педагогическими работниками, медицинскими работ- никами.

Приложение 3

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

Цель это образ желаемого результата, который хотят получить к опреде- ленному моменту времени.

Целеполагание - смыслообразующее содержание практики, состоящее в целеформировании и целереализации.

От четкости постановки цели зависит содержание деятельности, а следо- вательно, и ее результаты.

n  Цель определяет задачи и средства

n  Цель одна, задач несколько

n  Формулировка цели и задач зависит от типа урока

Задачи:

Представим алгоритм формулирования коррекционно-развивающей зада- чи. Условно можно выделить 4 части формулировки.

Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное существительное, глагол совершенного вида, глагол несовер- шенного вида. Например, формирование – сформировать – формировать. Так как задача предусматривает ответ на вопрос: «Над чем буду работать на данном занятии?», то наиболее адекватным будет использование глагола несовершенно- го вида (например, формировать, развивать, совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование, развитие и др.) более це- лесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической работы –

«формирование   учебной   деятельности»,   «формирование  пространственных

представлений» и т.п.

Вторая часть. Так как задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной на достижения детей, то во второй части формулировки должно быть указание на действие, умение, способ деятельности и т.п.

Третья часть. Эта часть формулировки конкретизирует умение – форми- ровать умение что делать? Приведем примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно использовать в данной части формулировки: выбирать, выделять, отделять, отбирать, называть, обозначать, перечислять, соотносить, подбирать, различать, отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, нахо- дить, узнавать, оформлять, описывать, характеризовать, формулировать, объяс- нять, анализировать, классифицировать, (самостоятельно формулируя основания для классификации), систематизировать, дифференцировать, обоб- щать, определять, находить, решать, вычислять, оценивать, измерять, рассчиты- вать, использовать, планировать, завершать, контролировать, проверять, осуществлять самоконтроль (в ходе и/или после выполнения работ), изменять, дополнять, сочинять, пересказывать, составлять рассказ (план, диалог и т.п.), ставить, формулировать (вопросы и др.), прогнозировать, предполагать, моде- лировать (развитие событий, ситуаций и др.), конструировать, создавать, преоб- разовывать, перестраивать, делить на составные части, выражать, демонстрировать и др.

В ряде случаев формулировка задачи может быть трехсоставной – состо- ять из указанных трех частей. Например:

–   формировать умение ориентироваться на листе бумаги: верх-низ, сере- дина листа,

–   формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела: ле- вый-правый,

–    формировать умение соотносить реальное пространство с планом, ори- ентироваться в плане комнаты,

–   развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях, формировать умение обозначать словесно пространственные от- ношения между предметами,

–     развивать умение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображенными на картинках,

–    формировать умение выполнять классификацию предметов по заданно- му признаку,

–   формировать умения устанавливать отношения больше, меньше, поровну

–   формировать умение определять первый и последний звук в словах,

–    развивать умение предварительного планирования хода выполнения зада-

ния,

–   развивать умение осуществлять самоконтроль по ходу деятельности.

Четвертая часть. В этой части формулировки задачи может быть указа-

ние на:

1)    уровень самостоятельности ребенка (использование различных видов

опор; указание на выполнение задания с помощью педагога, с частичной помо- щью педагога, самостоятельно). Например: формировать умение составлять рассказ-описание времени года с опорой на предметно-символический план; развивать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; развивать умение сравнивать предметы круглой и квадратной формы са- мостоятельно; формировать умение анализировать образец изделия по вопро- сам учителя; развивать умение планировать ход выполнения задания с опорой на технологический план; и т.п.;

2)   способ выполнения заданий (по образцу, по памяти, по представлению, по словесной инструкции). Например: развивать умение образовывать слова приставочным способом по образцу; развивать умение группировать предметы по форме, ориентируясь на образец; совершенствовать умение узнавать объекты (овощи, птиц или др.) по словесному описанию; и т.п.;

3)       используемый прием. Например: формировать умение сравнивать предметы по величине, используя прием приложения; развивать навык логиче- ского запоминания текста, используя прием создания мнемического плана; и т.п. Сформулированная на основе предложенного алгоритма коррекционно-

развивающая задача обладает всеми необходимыми характеристиками: ориен- тирована на ребенка, диагностична и конструктивна.

Остановимся еще на одном аспекте постановки коррекционно- развивающих задач – отражению в формулировке их коррекционной направлен- ности. Как показывает опыт общения по данному вопросу со слушателями кур- сов повышения квалификации, зачастую к отражению коррекционной направленности задачи подходят, к сожалению, формально, используя в качест- ве первого слова в формулировке слов «коррекция» или «корригировать». Одна- ко такая формулировка - «корригировать речь», «корригировать мышление» и т.п. – не информационна («В чем это будет заключаться?»), не диагностична («Как это можно оценить?») и не конструктивна – не понятно, как работать над тем, что не определено. Вместе с тем, коррекция, т.е. исправление либо ослаб- ление недостатков развития ребенка, осуществляется либо путем формирования у детей отсутствующих умений, способов деятельности и др., либо путем сти- муляции развития недостаточно развитых. Коррекционная направленность за- дачи отражается главным образом в четвертой части представленного алгоритма ее формулирования - указанием на компенсаторные механизмы фор- мирования того или иного умения (с опорой на что оно формируется, каким об- ходным путем ведем ребенка) или на степень самостоятельности детей на данном этапе коррекционно-педагогической работы.

Образец      формулирования       образовательных,      коррекционно- развивающих и воспитательных задач

 Образовательные задачи:

·    формировать (формирование) у учащихся представления о …;

·    выявить (выявлять)…;

·    знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;

·    уточнить…;

·    расширить…;

·    обобщить…;

·    систематизировать…;

·    дифференцировать…;

·    учить применять на практике…;

·    учить пользоваться…;

·    тренировать…;

·    проверить….

 Коррекционно-развивающие задачи:

·    корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;

·    коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;

·    коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над дефор- мированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;

·          коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;

·    коррекция и развитие зрительных восприятий…;

·    развитие слухового восприятия…;

·    коррекция и развитие тактильного восприятия…;

·    коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование руч- ной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;

·    коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно- следственных связей, планирующая функция мышления)…;

·    коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально- волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение вы- ражать свои чувства…;

 Воспитательные задачи:

·    воспитывать интерес к учебе, предмету;

·    воспитывать умение работать в парах, в команде;

·    воспитывать самостоятельность;

·    воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к ., трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

Формулировка задач на урок зависит от темы урока, подобранных зада- ний и типа урока. Например, на уроке изучения нового материала – дать поня- тия, познакомить, на уроке закрепления знаний – закрепить, повторить и т.п.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.    Адольф В.А., Пилипчевская Н.В. Тьюторское сопровождение студен- тов: практический опыт // Высшее образование в России. 2011. № 4.

2.    Борисова Н.В., Перфильева М.Ю. Стратегии командного сотрудниче- ства в реализации инклюзивной практики образования: сб. материалов / сост. Н.В. Борисова, М.Ю. Перфильева; пер. Н.В. Борисова, И.С. Аникеев. М.: РООИ Перспектива, 2012. 122 с.

3.   Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребён- ка с особенностями в развитии. Из опыта работы.М.: ЦППРиК «Тверской», 2010. 88 с.

4.   Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребен- ка с особенностями развития. Из опыта работы /под ред. М.Л. Семенович. М.: ЦППРиК «Тверской», 2010. 88 с.

5.    Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Теров А.А., Че- редилина М.Ю. Профессия «тьютор». М.; Тверь: СФК-офис. 246 с.

6.   Ковалева Т.М. Открытые образовательные технологии как ресурс тью- торской деятельности в современном образовании // Тьюторское сопровожде- ние и открытые образовательные технологии в современном образовании: сб. ст. М., 2008.

7.     Концепция Специального Федерального государственного образова- тельного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова. М.: Просвеще- ние, 2013. 42 с.

8.      Кузьмина Е.В. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях, реализующих инк- люзивную практику: методические рекомендации. М., 2013. (Инклюзивное об- разование).

9.   Лореман Т., Деппелер Дж., Харви Д. Инклюзивное образование: прак- тическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе: Материалы к семинару«Инклюзивный подход в образовании: составление ин- дивидуальной программы обучения» / пер. с англ. Н. Борисова. Красноярск, 2008. 75 с.

10.   Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обу- чения // Дефектология. 2008. № 1. С. 71–78.

11.   Мамаева А.В. Составление рабочих программ по предметам для рабо- ты с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: методические рекомендации / Краснояр. гос.пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2013. 52 с.

12.   Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с пробле- мами в развитии. СПб.: Речь, 2006. 400 с.

13.   Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования / пер. Н.В. Борисова, И.С. Аникеев М.: БЕСТ-принт, Перспектива, 2011. 88 с.

14.     Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный де- фект // Письмо Минобразования РФ от 3 апреля 2003 г. № 27/2722-6. URL: www.bestpravo.ru/rossijskoje/vg-akty/b8v.htm

15.    Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие / отв.ред. С.В. Алехина, Е.Н. Куте- пова. М.: МГППУ, 2013. 324с.

16.   Организация специальных образовательных условий для детей с огра- ниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: ме- тодические рекомендации /отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2012. 92 с.

17.    Основы тьюторской деятельности в системе дистанционного образо- вания: специализированный учебный курс /С.А. Щенников, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская и др. 2-е изд., испр. М.: Дрофа, 2006. 591 с.

18.    Педагогическая энциклопедия / гл. ред. И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. М.: Советская энциклопедия, 1968. (Энциклопедии. Словари. Справочники). Т. 4: Сн–Я. 912 с.

19.     Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под ред. Н.Б. Крыловой, М.Ю. Жилиной; науч. ред.сер. Н.Б. Крылова. Вып. 1 (43). 2010. 145 с.

20.   Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ: методические рекомендации для тьюторов, педагогов, специалистов образовательных учреждений / сост. С.В. Алещенко. Томск, 2013. 43 с.

21.     Тьютор в современной школе: сопровождение особого ребёнка: ме- тодические рекомендации для начинающих тьюторов / А.В. Мамаева, О.Л. Бе- ляева, С.В. Шандыбо и др.; отв. ред. И.П. Цвелюх, С.В. Шандыбо, Е.А. Черенё- ва; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2015. – 214 с.

22.    Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в образовательных учрежде- ниях, реализующих инклюзивную практику/Методические рекомендации/ под ред. Кузьминой Е.В.-Москва, 2012, -57с.

23.     Федеральный государственный образовательный стандарт образова- ния обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушения- ми)

Скачано с www.znanio.ru