п #КДЦу

М. М. Безруких

ТРУДНОСТИ

ОБУЧЕНИЯ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

причины диагностика о комплексная помощь

Москва

экско

2009

удк 159.922.8 ББК 88.8

Б 39

Об авторе

М. М. Безруких — Доктор биологических наук, профессор, акаДемик РАО, Директор Института возрастной физиологии РАО

Безруких М. М.

Б 39 Трудности обучения в начальной школе • Причины, диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких. — м. : эксмо, 2009. — 464 с. — (Растим первоклашку).

ISBN 978-5-699-31065-4

В книге описываются истоки школьных проблем и причины их возникновения у учащихся начальной школы, предлагается методика определения характера трудностей, которые могут возникнуть у ребенка в самом начале школьного обучения, а также пути их преодоления. Книга адресована педагогам и школьным психологам, а также социальным работникам. Родителям школьников она поможет «пережить» наиболее сложный этап начала обучения в школе, разобраться в проблемах своих детей и научиться поддерживать их и помогать им.

удк 159.922.8 ББК 88.8

Безруких ММ, 2008

ISBN 978-5-699-310654                                          © ООО «Издательство «Эксмо», 2009

Содержание

От автора

Р а д ел 1. ИСТОКИ ШКОЛЬНЫХ проьчтл

Дошкольник: основные этапы развития и факторы риска в развитии

От автора

Я хотела бы начать наш разговор с высказываний двух великих педагогов — КД. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» и Я. Корчака: «Как редко ребенок бывает таким, как нам хочется...» Это два ключевых положения, которые должен принять педагог, стремящийся помочь детям со школьными проблемами, действительно желающий работать с детьми. Все дети — разные: у них разный темп развития, разные склонности и возможности, разные проблемы. Это знают все, но когда речь заходит о школе, о ее требованиях, о возможностях ребенка следовать им, о возникающих школьных проблемах, понимание того, что Очень редко ребенок бывает таким, как хочется взрослым, исчезает. Чаще всего «вина» за школьные неудачи ложится на плечи ребенка, его обвиняют в «лени», «нежелании постараться», «неорганизованности», «безответственности» и прочих грехах. Но это только создает дополнительные проблемы.

К сожалению, не всегда попытка изменить ситуацию начинается со всестороннего анализа проблемы, с изучения ребенка «во всех отношениях».

Необходимо понимание того, что школьные трудности это не неспособность учиться хорошо, и они не сводятся к неуспеваемости. Неспособность и неуспеваемость — чаще всего результат невнимания, безразличия взрослых — педагогов и родителей — или неверной тактики помощи: использование наказаний и следование старой заповеди: «Терпение и труд все перетрут». Опыт показывает: если трудности замечены вовремя, если используется правильная тактика помощи, ребенок может справиться с проблемами и нормально учиться. Это позволяет сохранить его физическое и психическое здоровье, снять тревожность, страхи.

Важно разделить понятия «неуспеваемость» и «школьные трудности», которые в педагогической литературе считаются равнозначными.

В нашем представлении понятие «трудности в обучении» и «неуспеваемость» не равнозначны, так как не всегда и не у всех детей трудности при обучении приводят к неуспеваемости. Опыт показывает, что большая часть трудностей, связанных с возрастной несформированностью ряда познавательных функций (речи, моторики, пространственного гнозиса, зрительно-моторных координаций и др.) , успешно поддается компенсации и коррекции при своевременной и систематической помощи. Кроме того, хорошая успеваемость в первом классе (и даже в начальной школе) не гарантирует, что школьные проблемы не возникнут на дальнейших этапах обучения. Совсем не редко успехи ребенка в начальной школе связаны со значительным функциональным напряжением, снижением здоровья, что может резко снизить эффективность обучения и даже привести к школьным проблемам.

Под школьными трудностями мы понимаем весь комплекс учебных и неучебных проблем, которые возникают при систематическом обучении ребенка в школе и приводят: 1) к отклонениям в физическом и психическом здоровье; 2) к нарушениям социально-психологической адаптации; З) к снижению успеваемости.

Таким образом, успешность (или неуспешность) обучения — лишь одно из проявлений того комплекса школьных трудностей, которые могут возникать у ребенка в процессе обучения.

В последние годы мы все чаще и откровеннее говорим о трудностях обучения в начальной школе. И педагоги, и родители знают цифры официальной статистики, а она показывает: в начальной школе почти 400/0 детей имеют непреходящие трудности обучения. Это значит, что 10—12 детей в каждом классе, едва ли не каждый третий, не верят в свои силы, так и не научи^л ись как следует читать и писать, не имеют шансов успешно за^кончить школу и получить достойную профессию. И проблема ^эта не только и не столько педагогическая, но медицинская, психологическая и социальная.

Исследования последних лет показывают, что школьные ^трудности как самую сложную, волнующую и нерешенную про^бл ему называют около 7070 педагогов, родителей и школьных ^пс ихологов. Наши дети пока остаются один на один с их школьными трудностями, а педагоги и родители часто не знают, как помочь им.

В учебных неудачах детей родители чаще всего винят школу. Это неудивительно: школа со своими питомцами, особенно не вписывающимися в принятые (довольно узкие) рамки, не церемонится. Да и программы, методики, рассчитанные на мифического среднего ученика, — отнюдь не золотая середина. Но, обвиняя только школу и перекладывая на нее всю вину, родители самоустраняются от помощи собственным детям. Совсем не редки случаи, когда за школой нет особой вины; скорее это общая беда — и детей, и родителей, и учителей.

Анализ проблем, которые волнуют родителей и педагогов, показывает, что педагоги и родители не знают причин многих школьных трудностей. «Неужели на школьные успехи может повлиять неблагополучное течение беременности и родов?»; «Мой ребенок тяжело болел до года, но сейчас здоров... Могла ли та болезнь оставить отпечатки, которые мешают ему научиться читать?»; «Мой ребенок хорошо произносит все звуки, а мне порекомендовали обратиться к логопеду... Почему?»; «Мой сын ничего не успевает делать в классе, можно ли заставить его работать быстрее? Приготовление уроков дома всегда заканчивается слезами (плачем вместе). Как быть?» Это типичные вопросы родителей, и их часто задают учителю, который порой тоже не знает, что ответить.

Вопросы учителей чаще относятся к школьным занятиям: «Как заставить ребенка быть внимательным на уроках?», «Как исправить почерк?», «Почему дети медленно читают?», «Почему много ошибок при письме?», «Как распределить домашние задания?» и т.п. Следует заметить, что особенности развития ребенка до школы, состояние его здоровья, индивидуальные особенности почти никогда не принимаются во внимание. Считается, что виноваты: либо учитель («плохо учит», «придирается», «чересчур требователен»), либо родители («мало уделяют внимания», «мало занимаются»), либо общая система обучения («плохая школа», «плохие учебники»), либо сам ребенок («ленивыи», «нерадивый», «неспособный»).

Родители часто думают не о том, как помочь ребенку, а о том, как облегчить свою жизнь. «Я устала от двоек», «У меня нет сил открывать его тетрадь с каракулями», «Мне надоело через день ходить в школу» — эти высказывания тоже типичны. Все эти претензии высказываются в присутствии ребенка без малеЙшеЙ жалости и резко, ребенка не щадят ни учителя, ни родитеЛИ. Детское «не M01Y» неизменно расценивается как «не хочу», как трагедия и крах школьной или родительской компетентности. Как часто ребенка упрекают, не пытаясь разобраться и помочь: «Нечего жаловаться, куда исчезает твоя усталость, когда ты идешь играть во дворе?» Долгое и старательное завязывание шнурков и еда «в час по чайной ложке» также раздражают взрослых и вызывают лишь недовольство и подстегивание: «Быстрее», «Сколько можно ждать», «Опять копаешься?» Борьба за школьные успехи детей ведется не в переносном, а в прямом смысле. Это настоящая борьба с насилием, жесткостью и даже жестокостью требований, наказаний, унижений. Взрослые не выбирают средства борьбы, не видя, что силы неравны, что малыш в этой неравной борьбе теряет здоровье. Бывает, и учитель своими требованиями «быть строже», «больше заниматься», «не позволять лениться» осложняет ситуацию. С двойным «прессом» — со стороны родителей и учителя — ребенок справиться не может.

Что же делать: смириться, во всем потакать, ничего не требовать? Конечно, нет, необходима и требовательность, и строгость, но самое главное — нужно уметь разбираться в причинах и знать, как помочь ребенку справиться с проблемами.

Как показывают наблюдения, большая часть школьных трудностей тесно связана с особенностями раннего развития ребенка и состоянием его здоровья. Об этом, как ни странно, родители не знают, да и редко какая мама во всех подробностях помнит, как рос и развивался ее малыш. На вопрос: «Расскажите, пожалуйста, как рос и развивался ваш ребенок» — ответ односложный: «Нормально», а потом выясняется, что «нормально» — это может быть и осложнение при родах, и тяжелые заболевания до года, и травмы, и многое другое. То есть состояние ребенка оценивается «на сегодня» без учета того, каким оно было вчера. Конечно, если малыш страдает тяжелым хроничеСким заболеванием, если он «на учете», то родители и педагоги стараются ему помочь. Но и в этом случае не связывают, например, плохой почерк и состояние ребенка, а потому требуют невозможного. Что это — непонимание или просто незнание? Скорее, то и другое — незнание взрослых, которое и рождает непонимание детских, но таких сложных проблем.

Родители могут ошибаться (и часто ошибаются) и в оценке ^ВОЗМожностей своего ребенка, и в оценке причин школьных

проблем, но учитель не имеет права на ошибку. Он должен не только уметь правильно определить причину трудностей, возникающих у ученика, и найти верную и эффективную тактику помощи, но и знать, как спрогнозировать проблемы и предотвратить их. Кроме того, задача учителя — найти и выстроить эффективную систему помощи ребенку и в школе, и дома.

Первая часть книги — «Истоки школьных проблем» — поможет понять, как растет и развивается ребенок до школы, что в развитии ребенка может стать фактором риска и привести к школьным трудностям, как подготовить ребенка к школе, какие занятия наиболее эффективны и как их организовать. Отдельно мы разберем проблему готовности к школе, методики, которые позволяют оценить школьную готовность, выделить факторы риска в развитии и прогнозировать школьные трудности.

Вторая часть — «Причины школьных трудностей» — это анализ процесса приспособления ребенка к школе, тех проблем, которые связаны со школьной нагрузкой, режимом дня, требованиями школы. В этой части книги выделены трудности обучения, которые наиболее часто встречаются у первоклассников при обучении письму, чтению, математике, их причины и варианты помощи детям.

Третья часть — «Как научиться видеть и решать школьные проблемы» — рассказ о том, какие проблемы наиболее типичны для часто болеющих, гиперактивных, медлительиых, леворуких и других групп детей, и о том, как помочь таким детям.

Надеюсь, что эта книга будет полезна не только педагогам и школьным психологам, но и социальным работникам, специалистам ППМС центров. Уверена, что родителям школьников она поможет «пережить» наиболее сложный этап начала обучения в школе, разобраться в проблемах своих детей и научиться поддерживать их и помогать им.

Пользуясь возможностью, хочу искренне поблагодарить своих коллег и учеников, совместная работа с которыми в Институте возрастной физиологии РАО стала основой этой книги.

Все примеры, приведенные в этой книге, из опыта личных консультаций и работы Консультативного центра Института возрастной физиологии РАО.

м.м. БЕЗРУКИХ

«Дайте разумное соДфжание жИЗни Детей дошкольного возРаста, и они у вас не буду ни тупыми, ни скучающими, ни ленивыми, ни безнравственными». (Е.Н. Водовозова. Умственнос и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до семи лет. — СПб. , 1991. — С. 240.)

Раздел I

ИСТОКИ ШКОЛЬНЫХ проБЛЕМ

Дошкольник: основные этапы развития и факторы риска в развитии

Подготовка к школе

Готовность к школе и школьная зрелость

Методика оценки ШКОЛЬНОЙ зрелости и выделения факторов риска мя раннего прогнозирования ШКОЛЬНЫХ трудностей

Методика углубленного тестирования мя выделения факторов риска и прогнозирования ШКОЛЬных трудностей

Школьная зрелость и прогнозирование

ШКОЛЬНЫХ трудностей

ДОШКОлЬНИК: основные этапы развития и факторы риска в развитии

Давно известно, что школьные проблемы начинаются задолго до школы. Их истоки — в раннем развитии ребенка, в том, как протекали беременность и роды, как развивался ребенок на первом году жизни, не было ли тяжелых заболеваний, травм и т.п. Важно все: как спал и ел ребенок, как реагировал на звук и свет, как общался со взрослыми. Важно даже, часто ли улыбался ребенок, так как специальные исследования показали, что неулыбчивые в раннем детстве дети чаще имеют школьные проблемы. Как правило, к школе родители забывают о сложностях этого этапа, даже считают, что так и должно было быть. Но учителю важно знать обо всех проблемах развития и понимать, что «вдруг» появившееся утомление или раздражительность, лень или невнимательность имеют свои причины, можно их предвидеть и учесть.

Организм ребенка, все его органы и системы развиваются и созревают не одновременно, а в разном возрасте, и поэтому на каждом этапе возрастного развития существуют свои особенности. Так же постепенно и неравномерно идет психологическое развитие ребенка.

Педагогам и родителям важно знать, в чем состоят особенности развития детей в том или ином возрасте, когда происходят наиболее существенные изменения, наиболее резкая перестройка, когда организм наиболее уязвим, когда неблагоприятные условия жизни и воздействия внешней среды будут проявляться наиболее заметно.

В развитии ребенка-дошкольника можно выделить три основные вехи: от рождения до года, от года до З лет и от З до 6—7 лет. Дошкольным детством называется период от З до 6—7 лет. Следует отметить, что на всех этапах развитие ребенка определяется не только биологическими факторами (наследственностью, здоровьем), но и социальными условиями его жизни, контактами со взрослыми, и прежде всего с матерью, формами и стилем этого общения, эмоциями. Позитивные положительные контакты помогают развитию, негативные могут привести к нарушениям развития.

В дошкольном детстве постепенно увеличивается потребность детей в контактах со сверстниками. Они необходимы, и никакой взрослый не может их заменить. Контакты со сверст-

10

никами определяют формирование личности ребенка, его самооценку, осознание себя.

Одним из периодов интенсивного развития ребенка является дошкольный возраст от З до 6—7 лет. Именно в это время начинается подготовка к школе, а затем и систематическое обучение. В эту пору жизни ребенок растет «не по дням, а по часам»: на 6-м и 7-м годах увеличение роста за год составляет 8—10 см, а веса (массы) тела — 2,2—2,5 кг.

Интересно, что в течение зимних месяцев многие дети мало растут и прибавляют в весе, зато летом они так быстро вытягиваются, что в сентябре их просто не узнать.

В этом же возрасте происходит первое изменение пропорций тела. Большеголовый и относительно коротконогий ребенок с большим туловищем превращается к 6—7 годам в гармонично сложенного мальчика или девочку, у которых соотношение головы и туловища становится почти таким же, как и у взрослых.

В 6—7 лет интенсивно идет развитие опорно-двигательной системы (скелета, суставно-связочного аппарата, мускулатуры). Еще не сформировавшийся, не завершивший свое развитие опорно-двигательный аппарат испытывает огромную нагрузЂ,' особенно тогда, когда необходимо длительное время удерживать статичес}ую (сидячую) позу во время занятий. Поэтому ребенок непоседлив, поэтому через 10—15 минут он начинает крутиться, меняет позу, потягивается, а долго удерживаемая неправильная поза приводит к нарушениям осанки.

Не закончены в этом возрасте рост, формирование костей грудной метки, и вполне понятно, почему нельзя «проходить мимо», если ребенок тяжело облокотился на парту или на край стола при чтении, письме, рисовании. Позвоночник ребенка очень чувствителен к деформирующим воздействиям, а неправильная посадка может достаточно быстро привести к серьезным изменениям, которые нарушат его рост и развитие.

Дети этого возраста достаточно хорошо овладевают такими ^сложными движениями, как бег, прыжки, катание на коньках, ^ходьба на лыжах и т.п. Увы, умение и способность ребенка вы^полнять эти «крупные» и довольно сложные виды движений со^все м не означает, что он так же успешно будет выполнять и «мелкие», тонко координированные движения пальцами рук. ^У ребенка 6—7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы рук, не за^Ко нчено формирование костей запястья и фаланг пальцев, еще не совершенна нервная регуляция движений. Поэтому так часто звучат при письме жалобы: «болит рука», «рука устала».

Несовершенство нервной регуляции во многом объясняет недостаточную точность и быстроту выполнения движений, трудность завершения их по сигналу. При выполнении движений в этом возрасте основной контроль принадлежит зрению, фиксируется не поле деятельности, а прослеживается все движение со всеми нюансами от начала до конца. Поэтому дети так тщательно, с таким старанием выводят буковки, срисовывают рисунки, так трудно им провести даже несколько строго параллельных линий, трудно на глаз определить величину букв. Это объясняет, почему много легче писать крупные буквы, рисовать большие фигуры и очень сложно писать буквы в традиционных прописях.

В этом возрасте продолжается развитие сердечно-сосудистой системы организма, повышается ее надежность, совершенствуется регуляция кровообращения. И одновременно система становится более уязвимой, организм острее реагирует на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды и на чрезмерные статические и умственные нагрузки.

Не углубляясь в особенности физиологического развития, более детально рассмотрим лишь те системы детского организма, от развития которых во многом зависит успешность обучения в школе.

Одна из самых острых проблем детей перед школой — неумение управлять собой. Вернее, дети не умеют управлять собой так, как этого хотели бы взрослые. Не все дети могут подчинять свои действия речевой словесной инструкции, направляющей внимание ребенка на определенный объект и его свойства. Работа ребенка может опираться на устойчивое внимание, направленное на организацию определенной деятельности. Но по объему и уровню такого внимания, а также способности к его распределению младшие школьники не намного отличаются от старших дошкольников. Лишь к 9—10 годам произойдет резкое изменение, и тогда дети смокут работать длительно, сосредоточенно, без отвлечений и ошибок. А в 6—7 лет ребенок еще легко поддается реакции, возникающей на непосредственно действующие привлекательные раздражители, и быстро отвлекается. Именно поэтому такое большое значение имеет для детей 6—7 лет показ, яркая картинка или слайд. Все это запоминается гораздо легче, чем просто рассказ.

12

Одними замечаниями и окриками отвлекаемость не одолеТЬ. Гораздо эффективнее в процессе занятий создать интересную, привлекательную ситуацию, так как внимание поддерживается интересом, а длительно сохранять и удерживать внимание к деятельности, лишенной непосредственного интереса, невозмОЖНО. Те трудности, на которые часто жалуются учителя и• родители — «отвлекаются, не могут работать, не хотят заниматься», — создают не дети. Это взрослые учат и воспитывают неумело, не считаясь с возможностями ребенка. Неустойчивость внимания и быстро развивающееся утомление неизбежно ведут к отвлечениям и двигательному беспокойству уже после 10— 15 минут интенсивной работы. Это объективная закономерность. Сетования взрослых часто необоснованны, так как им хочется, чтобы дети 6—7 лет по часу (а то и больше) работали без отвлечений. Одна из мам с беспокойством жаловалась на своего 6-летнего сына: «Целый час заставляла его учить времена года — и все бесполезно». Целый час сухой зубрежки не выдержит ни один 6-летний ребенок.

А вот еще одна жалоба: «Не хочет заниматься английским, ленится, крутится, отвлекается». Речь идет о пятилетней девочке, которой никак не дается английский. Но дело здесь не в ней и не в английском, а в том, что занятия эти проводятся в шесть часов вечера. А ребенок уже активно прожил большую часть дня и, естественно, утомился. Отметим, что давление с двух сторон (собственное ощущение вины, да еще и недовольство взрослых) совсем не способствует желанию учиться, больше того, формирует отвращение к этому занятию, ведет к потере активности и инициативы.

В 5—6 лет уже достаточно четко проявляются индивидуальные особенности и свойства нервной системы ребенка. Одни дети очень подвижны, активны, быстро включаются в деятельность, но и быстро отвлекаются, эмоционально реагируют на различные ситуации. Другие более спокойны, рассудительны, неторопливы. У детей разный темперамент, разная психо^логическая активность, разный уровень развития двигатель^н ых функций, эмоциональность. Темперамент определяет общую активность ребенка, темп, скорость и интенсивность его деятельности, способность переключаться на новый вид рабо^т ы. Все это имеет большое значение при обучении.

Психологи выделяют четыре темперамента: холерический , ^сангвинический, флегматический и меланхолический. Однако «чистые» темпераменты встречаются редко: чаще всего в каждом ребенке сочетаются черты разных типов и можно говорить лишь о преобладании тех или других черт.

Свойства нервной системы (сила, подвижность, уравновешенность) достаточно четко проявляются во внешнем поведении. Дети с сильным типом нервной системы могут относительно долго и напряженно работать или играть, у них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое (в пределах возрастных возможностей) внимание, хорошая способность ориентироваться в непривычной ситуации. Эти дети могут сравнительно быстро переключаться на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивность работы. Дети со слабым типом нервной системы, напротив, чаще вялы, замедленны во всех действиях. Они медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются. Они работают медленно, темп и интенсивность тоже невысоки. Слабость и инертность нервной системы могут быть наследственными, но их причиной может быть и плохое состояние здоровья, и переутомление, и эмоциональные стрессы, и другие причины.

Каким же образом взрослые могут оценить, как развивается ребенок, в чем отстает и чем нужно заниматься еще до поступления в школу? Это важно для педагогов, работающих с детьми до школы, и для родителей, решающих, в какой школе ребенку лучше учиться.

Почему педагогу, особенно разбирающему причины школьных трудностей, важно знать, как рос и развивался ребенок до школы? Дело в том, что особенности роста и развития ребенка в дошкольном возрасте позволяют понять его возможности при поступлении в школу, выделить сильные и слабые стороны развития, прогнозировать возможные проблемы.

Порой анализ истории раннего развития ребенка становится «ключиком», позволяющим раскрыть причины школьных проблем.

Рассмотрим один пример.

Алеше семь с половиной лет, он учится во втором классе школы с углубленным изучением английского языка. В первом классе все были довольны его успехами — и учительница, и родители, да и сам Алеша радовался своим успехам. Правда, заниматься приходилось много — каждый день на уроки уходило не меньше трех часов. Алеша учился еще и в музыкальной школе в первом классе. Уже в начале учебного года во втором классе стало ясно, что на занятия

музыкой времени просто нет. Несмотря на многочасовые занятия, ошибок при письме становилось все больше, почерк стал совсем неразборчивым. Алеша стал беспокойным, плаксивым, исчезло радостное возбуждение, с которым он ходил в школу. Учительница недоумевала, родители огорчались и занимались еще больше.

Анализ характера трудностей письма позволил предположить нарушение фонетико-фонематического восприятия, которое создает трудности звукобуквенного анализа и осложняет процесс письма, что приводит и к нарушению графики (почер ка), и к ошибкам (заменам букв, пропускам, недописываниям). Однако консультация логопеда не подтвердила предположение о нарушении фонетико-фонематического восприятия, а история раннего развития помогла понять, что речевое развитие и, в частности, звукобуквенный анализ — слабое звено в развитии ребенка. При физическом и эмоциональном напряжении, при сложной деятельности, при утомлении страдает именно слабое звено. Это и произошло. Нагрузки у Алеши были очень большими (это ведь был не только родной язык, но и английский), напряжение и утомление не меньшими. Объем заданий резко увеличился во втором классе, а постоянный и необходимый при письме процесс звукобуквенного анализа становился все труднее, требовал все больше времени, Алеша спешил, почерк ухудшался, ошибок становилось больше, боязнь неудачи еще больше осложняла работу.

Что же выяснилось при анализе истории раннего развития этого ребенка? Алеша был болезненным ребенком, связная речь появилась у него только к трем годам, но не все звуки он произносил чисто и правильно. В пять лет начал заниматься с логопедом, ходил в подготовительную группу гимназии, дома с ним много занималась бабушка (в прошлом учительница начальных классов). К школе все проблемы речевого развития были забыты. В спокойной ситуации, без чрезмерных нагрузок и напряжения трудности звукобуквенного анализа не проявля^л ись, но напряженная школьная ситуация, волнение, быстрый рост объема учебной нагрузки и высокий темп деятельности ^с оздали условия для возникновения трудностей при письме. ^Стало понятно, что для правильного звукобуквенного анализа ^необходим более медленный темп деятельности, проговаривание и фиксированное внимание к этому виду деятельности при письме. Без знания проблем речевого развития Алеши в раннем

детстве разобраться в сложившейся ситуации и найти вариант эффективной помощи было бы сложно.

Один из важнейших факторов, обеспечивающих успешность обучения, — соответствующее возрасту развитие двигательных функций (моторики). Ведь ребенок должен правильно и четко усваивать написание букв и цифр, уметь обслуживать себя — застегивать пуговицы, завязывать шнурки; выполнять разные движения на физкультуре; владеть ножницами, уметь манипулировать мелкими предметами и т.п.

Проанализируем подробнее, как происходит развитие двигательных функций у ребенка. Напомним, что первый год—полтора жизни — это основа, во многом определяющая дальнейшее двигательное развитие ребенка. Поэтому мы и начнем разговор именно с этого периода. Рассмотрим основные этапы развития движений:

1 мес. — поднимает голову;

2 мес. — опираясь на руки, поднимает грудную клетку;

З мес. — поворачивает голову, переворачивается на спину, бок, живот, тянется за игрушками;

4        мес. — держит голову, сидит при поддержке, характерно двигательное оживление при виде близких;

5        мес. — сидит, переворачивается с живота на спину, схватывает предметы;

7   мес. — переступает ногами при поддержке, сидит без поддержки;

8   мес. — стоит с опорой (поддержкой);

9   мес. — ползает;

10                      мес. — стоит, делает шаги, когда ведут за руки; мес. — делает первые шаги без опоры, встает, держась за опору;

12—15 мес. — самостоятельная ходьба.

Развитие всех этих двигательных действий — не просто развитие движений, это поддержание равновесия, формирование механизмов контроля позы, координированных движений рук и ног; это формирование новой ситуации восприятия окружающего мира.

Начиная с полутора лет ребенок постепенно совершенствует свои движения — он учится ходить по ступенькам, пытается прыгать, перепрыгивать, взбираться на лесенку, нагибаться.

Двигательную активность ребенка ни в коем случае нельзя ограничивать. Если ребенок поставлен в условия хронической гипокинезии (снижение двигательной активности, ограничение движений), то у него развиваются своего рода компенсаторные двигательные акты: раскачивание тела из стороны в сторону, навязчивые движения руками, сосание пальцев и т.д. Этим ребенок удовлетворяет свою потребность в движении. Однако эти движения затрудняют развитие нужных ему прогрессивных двигательных актов. Особенно часто это наблюдается в домах ребенка и в так называемых неблагополучных семьях — везде, где внимание взрослых к ребенку ограниченно. К сожалению, встречаются такие случаи и во вполне благополучных семьях, если родители придерживаются специфической тактики воспитания: «Пусть сидит, играет, привыкает быть один! Так будет спокойнее, а то привыкнет к рукам!» Малыш поплачет, поплачет и затихает. Взрослые довольны. Но ограничение движений — большая ошибка, нарушающая нормальный темп развития. Конечно, не нужно постоянно держать ребенка на руках, но малыш должен знать теплоту материнских рук, слышать ее голос, видеть улыбку и постоянно чему-то у нее учиться.

В то же время высокая двигательная активность ребенка вызывает у взрослых множество опасений: упадет, ушибется, поранится и т.п. В этих опасениях есть резон. Но следует заметить: чаще несчастья происходят с детьми нетренированными, двигательно неопытными, неловкими. Ловкость и координированность от наставлений взрослых не развиваются, а достигаются только опытным путем. Отрицательные последствия снижения двигательной активности не проходят сами собой. При двигательном «голоде» у детей страдают обменные процессы, снижена работоспособность, сопротивляемость заболеваниям. Следует помнить: самой тяжелой нагрузкой в первый год обуче^н ия будет именно снижение двигательной активности (на ⁵ 070) — необходимость длительное время сидеть за партой, со^хранять обязательную позу. И от того, как ребенок на это среа^гирует, хватит ли у него физических сил, будет зависеть то, как станет он усваивать школьную программу.

Гипокинезию (недостаток двигательной активности) наи^более тяжело переносят дети, у которых неблагоприятно проте кал ранний период развития, которые часто болели, ослаб^ле ны, отстают в физическом развитии. Родители часто оберегают их от нагрузок и тем самым увеличивают слабость и отставание. Таким детям необходимы усилия, тренировки, тщательно дозированные, но регулярные.

Среди двигательных функций особая роль принадлежит движениям руки и пальцев рук. Физиологи советуют начинать тренировку тонких движений пальцев рук очень рано — с 3—4 месяцев. Вначале это массаж кистей рук и пассивные сгибания и разгибания пальцев. С 7—8 месяцев вполне возможна и активная тренировка, ребенка можно обучать перебирать сначала крупные, затем все более мелкие яркие предметы. В конце 1-го — начале 2-го года жизни можно нанизывать кольца, складывать пирамидки и т.п. Специальные упражнения по развитию пальцев рук нужно продолжать в течение всего дошкольного, да и младшего школьного возраста.

Движения руки и пальцев постепенно совершенствуются, становятся более точными, четкими. Дошкольник осваивает большое количество так называемых «инструментальных движений» — учится есть вилкой и ножом, работать ножницами, расчесываться, мыть себя губкой (мочалкой) , застегивать и расстегивать пуговицы, а главное, учится выполнять графические движения.

В ,5 года малыш крепко зажимает карандаш или мелок в ладони. В этом возрасте он не пытается еще изобразить- что-то определенное, просто получает радость от самого процесса движений руки и способен «рисовать» с большим увлечением.

В 2—3 года ребенок, как правило, держит карандаш, зажимая его в ладони. Этот способ, особенно при рисовании мелками, позволяет детям выполнять довольно сложные движения. Однако движения эти еще спонтанные, нестабильные, почти не ограничиваются.

С З лет линии становятся более определенными, менее разбросанными и не повторяются бессмысленно, увеличивается координация при выполнении вертикальных движений, но еще плохо выполняются имитационные движения. Овалы неровные (это, пожалуй, самые трудные элементы), но на рисунках их уже много. Это чаще человек, солнышко, колеса и т. п.

С 4 лет дети сравнительно легко, без ошибок выполняют попеременные движения руками. В то же время им с трудом удаются действия, предполагающие синхронную работу обеих рук.

Период 4—7 лет является этапом активного освоения и совершенствования новых инструментальных движений, в том числе и действий карандашом и ручкой.

В 3,5—4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное вбсприятие, что позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки детей этого возраста разнообразны по сюжетам, они не только рисуют, но и пытаются писать буквы, подписывая свои рисунки.

В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими, и этому помогает изменение способа движения ручки. Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они все чаще пытаются писать буквы.

В 6 лет хорошо копируются простейшие геометрические фигуры с соблюдением размеров, пропорций. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии. Регулярные занятия детей рисованием совершенствуют графические движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создают основу для успешного обучения письму. «Опыты» письма шестилетних детей, даже тех, с кем специально не занимаются, показывают, что дети пишут многие буквы зеркально, не соблюдая размерность и соотйошение штрихов. В этом возрасте попытки писать письменными буквами часто закрепляют неправильную конфигурацию, неверную траекторию движений.

Важно отметить, что начиная с 3—4 лет появляется возможность целенаправленного формирования движений в процессе обучения ребенка, а роль слова в процессе двигательного обучения повышается. Для того чтобы ребенок правильно усвоил способ движения, недостаточно подражания или показа, необходима специальная организация деятельности ребенка под руководством взрослого. При этом сочетание словесной инструкции и наглядного показа дает наиболее эффективный результат. От 4 к 7 годам снижается число упражнений, необходимых для формирования нового двигательного действия.

В 6—7 лет начинается освоение одного из самых сложных двигательных навыков — письма. Трудность формирования этого навыка связана не только со сложностью самого двигательного действия, но и с несформированностью мелких мышц кисти и пальцев, незавершенностью окостенения костей запястья и фаланг пальцев, несовершенством нервно-мышечной рекуляции. Все это объясняет низкую эффективность и сложность обучения курсивному письму детей до школы.

Нарушение двигательного развития ребенка в раннем детстве может стать основой трудностей формирования новых двигательных действий, ограничения двигательной активности, снижения выносливости к двигательным и статическим нагрузкам, что, в свою очередь, может привести к школьным проблемам.

Не менее важно знать и учитывать особенности развития речи ребенка, так как с развитием речи тесно связано развитие мышления ребенка. Овладение речью — сложный и длительный процесс, при котором ребенок должен не только научиться понимать значение отдельных слов, но и научиться использовать правила, по которым из этого слова составляют фразы и предложения.

Существуют различные гипотезы и теории, объясняющие, как ребенок овладевает речью, как осваивает родной язык, правила грамматики, но одно несомненно — важнейшее значение в формировании речи имеет окружение ребенка, его взаимодействие с окружающими. Речь взрослых необходима для формирования первоначального понимания речи и активного проговаривания.

Существуют большие различия в возрасте, когда ребенок произносит первое слово, некоторые начинают говорить первые слова в 9—10 месяцев, другие — в год-полтора. Содержание первых слов во многом зависит от среды, в которой растет ребенок.

Сжатый перечень этапов развития речи ребенка выглядит следующим образом:

7 мес. — реакция на собственное имя.

9,5 мес. — 1 год 6 мес. Слова: ма-ма, па-па, баба, дя-дя, тетя и т.д. Звукоподражательные слова: ав-ав (собака), тик-так (часы) , муму (корова), «да», «нет» и т.п. Все существительные употребляются в именительном падеже единственного числа.

1 год 6 мес. — 1 год 8 мес. Попытки связать два слова во фразу

(мама, дай!). Усваивается повелительное наклонение глаголов (иди-иди! дай-дай! и т.п.). Это открывает ребенку возможность выражать свои желания уже и словом, а не только жестом.

1 год 8 мес. — 1 год 10 мес. Появляются формы множественного числа.

год 10 мес. — 2 года. Словарный запас доходит до ЗОО слов. Имена существительные составляют приблизительно 6370, глаголы — 2370, а другие части речи — 1470.

1 год 6 мес. — 2 года. Первый период вопросов: «Что это?»

3-й год. Появляются те грамматические формы, которые помогают ребенку ориентироваться в отношении к предметам и пространству.

Основной вид деятельности дошкольника любого возраста — это игра. В игре концентрируется окружающая детей жизнь — со всеми нашими взрослыми заботами и проблемами. В последнее время дети включают в игры ситуации из рекламных роликов, играют в бизнесменов и супермоделей, торгуют на рынке и «накачивают» мышцы в воображаемом спортзале, играя сегодня в куклы, они активно используют и сюжеты сериалов, и лексику сериальных героев. Именно в игре формируются навыки общения со сверстниками и взрослыми, в игре закрепляются знания, вырабатываются необходимые умения, развивается воображение, мышление, память.

Характер игры ребенка-дошкольника по мере его взросления изменяется. Со второго года жизни ребенок начинает использовать в игре одни предметы взамен других, так появляется символическая игра ребенка. По мнению известного российского психолога Л.С. Выготского, именно символическая игра создает зону ближайшего развития ребенка, позволяя в воображении расширять границы его понимания. Придумывание ситуаций, историй, диалогов героев игры способствует не только развитию речи, но и общему интеллектуальному развитию ребенка. Игра — незаменимый фактор эмоционального развития ребенка. Играя, он радуется, огорчается, сердится, удивляется, учится преодолевать страх, неловкость, беспокойство. Играя, учится общаться, реагировать на эмоции окружающих, учится понимать себя и других.

Положительные эмоции имеют большое значение в развитии ребенка-дошкольника. Эмоции помогают малышу сконцентрировать и сохранить на определенное время внимание.

Память дошкольника непроизвольна, и он ею в полной мере еще не управляет. Он достаточно хорошо запоминает события, важные для него, имеющие ярко выраженную положительную или отрицательную окраску, хорошо усваивает сведения, факты, стихи, почти буквально пересказывает содержание понравившейся книги или фильма. Не стоит удивляться возможности ребенка этого возраста пересказывать буквально, ему проще пересказать так, чем своими словами. Слов порой не хватает, поэтому в рассказах так много междометий, звуков, движений, обозначающих действия. Произвольное запоминание в этом возрасте возможно, но все же лучше запоминается то, что интересно, значимо. Если просто попросить ребенка что-то запомнить, не подкрепляя это игрой, заинтересованностью, положительными эмоциями, задача может оказаться непосильной. Если в 3—4 года только эмоции поддерживают и подкрепляют внимание, облегчают восприятие ребенка, компенсируют несовершенство процессов обработки и оценки информации, то в 6—7 лет внимание уже может быть произвольным, повышается его устойчивость, которая требует значительных усилий ребенка и наиболее эффективна в условиях игровой деятельности и готового алгоритма действий. Положительные эмоции, поддержка взрослых в процессе игры или занятий создают условия для интеллектуального и личностного развития ребенка.

Старшие дошкольники еще не могут оценивать, хотя уже умеют сравнивать, не умеют классифицировать, но умеют выделить общее и различное, правда, преимущественно по одному, наиболее яркому признаку, то есть и в процесс мышления включены эмоции. В рассуждениях детей этого возраста (а они любят порассуждать!) есть своя логика, они даже пытаются сделать выводы, но мешает ограниченность опыта и знаний.

Психическое развитие и становление личности ребенка тесно связаны с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том, как ребенок видит себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Дошкольник постепенно движется к этому, но правильная оценка и самооценка даже для 6—7-летнего ребенка трудны без авторитетного участия взрослого. И туг есть свои опасности: во-первых, эмоции часто заслоняют объективность оценки, а во-вторых, авторитет старшего так велик, что оценка взрослого нередко заслоняет собственное мнение ребенка. Нетрудно представить себе, какую грубую ошибку совершают взрослые, когда укоряют, стыдят ребенка за его неудачи, а порой уже в этом возрасте готовы поставить на нем крест («ты никогда не поумнеешь!» корим не просто: «ты не постарался», а «ты — глупый», «ты — ленивыи», «ты — неспособный»...).

С другой стороны, дети этого возраста не столь уж беззащитны, они достаточно хорошо оценивают предполагаемую реакцию взрослого и часто держатся с разными взрослыми по-разному: с кем осторожно, почтительно, а с кем и запанибрата... В этом еще нет большой беды, беда в том, что часто ребенок никогда не знает заранее, чего можно ждать даже от самых близких взрослых. Многое зависит не от отношения к ребенку, а от настроения. За один и тот же проступок могут и «к сердцу прижать» , и «к черту послать». Лучше, если ребенок будет знать, чего от него ждут. Ему, как правило, очень нравится быть хорошим, получать подкрепление собственной самооценки: «Я — хороший». К сожалению, противоречивость требований взрослых часто порождает очень низкую самооценку даже в тех случаях, когда причин для этого нет. Постоянная неудовлетворенность собой, неверие в свои силы, в возможный успех очень быстро приводят к апатии, нежеланию стараться. Это особенно важно учитывать тогда, когда ребенка начинают готовить к школе (дома, в школе, в детском саду). Главная задача взрослых на этом этапе развития — помочь ребенку увидеть свои возможности, создать условия, в которых он сможет поверить в себя, в свои силы.

Для самооценки очень важно и мнение (прежде всего положительное) сверстников, товарищей по группе, кружку, секции. Почти все дошкольники хотят быть самыми-самыми — добрыми, сильными, смелыми, красивыми, первыми, главными и т.п. Они любят хвастаться, очень радуются своим достижениям, а при неудаче расстраиваются до слез. Именно поэтому нужно быть очень осторожными, оценивая ребенка в присутствии его сверстников и товарищей. Не стоит ругать его, если рядом друзья, подчеркивать его недостатки, демонстрировать его неудачи.

В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать себя среди других людей, учится выделять критерии, которыми будет руководствоваться в своем поведении. При добром отношении взрослых установки ребенка только на хорошее: «я — хороший», «ты — ХОРОШИИ», «мы — хорошие». Однако дети того же Возраста, выросшие в неблагоприятных условиях, в борьбе за существование и даже за выживание, не столь наивны и непосредственны. Такие малыши уже умеют хитрить и притворяться, могут быть эгоистичны, расчетливы. Они еще не в силах оценить все происходящее с ними, но чувства словно опережают разум.

Ребенок перед школой уже может сознательно управлять своим поведением, но еще легко отвлекается, не может четко ставить цель. Он уже знает и понимает разницу между «хочу» и «могу», «хочу» и «надо». Но ему необходима опора на требования взрослого, так как самому заставить себя отказаться от «хочу» ради «надо» ему еще трудно. Он уже умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками. Он многое умеет, этот маленький человечек, который очень хочет, чтобы его любили и уважали, ценили в нем его самого. А значит, он — личность, и взрослые должны научиться уважать его желания, ценить его возможности и уметь помочь ему, когда возникают проблемы.

Итак, на протяжении дошкольного детства происходят существенные изменения в развитии организма ребенка, в его психологическом и социальном развитии. В конце этого периода к 6—7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который принято называть «школьной зрелостью».

Педагоги и родители часто задают вопрос: «Что должен уметь и знать ребенок 6—7 лет?» На такой вопрос ответить очень сложно, так как варианты развития могут быть разными, а главное — ребенок ничего не «должен». Правда, он многое может, на многое способен, но при одном условии — ему необходимо внимание взрослых на всех этапах дошкольного развития.

Можно выделить следующие основные черты развития ребенка 6—7 лет:

•        Ребенок способен к произвольной регуляции поведения, способен проявить настойчивость, преодолеть трудности, однако произвольная регуляция наиболее эффективна, если задача, стоящая перед ребенком, соответствует его возможностям, доступна и эмоционально значима.

•        Ребенок способен организовать свою деятельность воспринять инструкцию (задание) и по инструкции выполнить задание. Если понятно сформулированы цель и задача действия, он может планировать свою деятельность, а не действовать хаотично, методом проб и ошибок. Однако алгоритм сложного последовательного действия ребенок еще не способен выработать самостоятельно. Время сосредоточенного внимания и работы без отвлечений по инструкции составляет 10—15 минут. Дифференцированная оценка качества по определенным критериям еще трудна, но дети 6—7 лет способны самостоятельно исправить ошибки и вносить коррекцию по ходу деятельности, если есть помощь взрослых.

Устойчивость и объем внимания еще невелики — 10—15 минут и не более 1—2 объектов одновременно. В этом возрасте затруднено быстрое и четкое переключение с одного объекта, вида деятельности на другой, затруднено и очень быстрое включение в деятельность.

Определяющими мотивами поведения являются интерес к новым видам деятельности, к миру взрослых, стремление быть похожим на них, к установлению и сохранению положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Значимы в этом возрасте мотивы личных достижений, признания, самоутверждения, а также мотивы, связанные с познавательными интересами.

Определенный уровень личностного развития (самосознания и самооценки) позволяет детям осознавать свое положение в системе отношений со взрослыми и сверстниками. Дети стремятся соответствовать требованиям взрослых, стремятся к достижениям в тех видах деятельности, которые они выполняют. В то же время самооценка детей 6—7 лет в разных видах деятельности может существенно отличаться. Это во многом зависит от успехов в деятельности и от оценки взрослых (педагога, воспитателя, родителей). Сами дети еще не способны к адекватной самооценке.

К 6—7 годам дети уже имеют опыт социального общения, знают основные правила общения, могут хорошо ориентироваться не только А знакомой, но и в незнакомой обстановке. Они способны управлять своим поведением (знают границы дозволенного, но нередко экспериментируют, проверяя, нельзя ли расширить эти границы). У них сильно стремление быть хорошими, первыми, они очень огорчаются при неудаче, чутко реагируя на изменение отношения и настроения взрослых.

Интеллектуальное развитие детей 6—7 лет в значительной степени определяется тем, как рос и развивался ребенок на всех этапах дошкольного развития, в каких социокультурных условиях жил. Интеллектуальное развитие — это не только запас сведений об окружающем мире, быте, жизни, которые накопил ребенок, это способность к систематизации и классификации предметов, процессов, явлений, способность анализировать простейшие причинно-следственные связи, самостоятельный интерес к новому, наблюдательность, способность задавать вопросы.

В 6—7 лет еще преобладает непроизвольная память, продуктивность которой резко повышается при активном восприятии. Возможно в этом возрасте и произвольное запоминание (умение принять и самостоятельно поставить мнемическую задачу, проконтролировать ее выполнение при запоминании как наглядного, так и словесного материала, однако значительно легче запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения). Дети 6—7 лет способны овладеть приемами логического запоминания (смысловое соотнесение и смысловая группировка).

Речевое развитие характеризуется правильным произношением всех звуков родного языка, способностью к простейшему звуковому анализу слов, хорошим словарным запасом (3,5—7 тысяч слов), грамматически правильным построением предложения, умением самостоятельно пересказать знакомую сказку или составить рассказ по картинкам. Дети 6—7 лет способны свободно общаться со взрослыми и сверстниками (отвечают на вопросы, сами их задают, умеют выразить свою мысль) , использовать все союзы и приставки, обобщающие слова, придаточные предложения, а также передавать интонацией различные чувства.

Уровень развития движений у детей 6—7 лет достаточно высок. Они уверенно владеют элементами техники всех бытовых движений, способны к самостоятельным, точным, ловким движениям, производимым под музыку, осваивают и правильно выполняют сложно координированные действия при ходьбе на лыжах, катании на коньках, велосипеде и т.п., способны выполнять сложно координированные гимнастические упражнения, осуществляют координированные движения пальцев, кисти, руки при выполнении бытовых действий, при работе с конструктором, мозаикой, при вязании, а также выполняют простые графические движения (вертикальные, горизонтальные линии, овалы, круги и т.п.), способны овладеть игрой на различных музыкальных инструментах.

Определенный уровень развития зрительно-пространственного восприятия позволяет детям 6—7 лет различать пространственное расположение фигур, деталей в пространстве и на плоскости (над—под, на—за, перед—возле, сверху—снизу, справа—слева и т.п.), различать и выделять простые геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, ромб и т.п.) и сочетания фигур; обусловливает их способность к классификации фигур по форме, величине, цвету. Дети 6—7 лет способны различать и выделять буквы и цифры, написанные разным шрифтом; способны мысленно находить часть от целой фигуры, достраивать фигуры по схеме, конструировать фигуры (конструкции) из деталей.

Развитие зрительно-моторых координаций определяет способность срисовывать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов. К 6—7 годам большая часть детей проходит так называемый «полуростовой скачок» — резкое увеличение роста тела в длину, при котором конечности растут быстрее, чем туловище. Ребенок, прошедший полуростовой скачок, без труда поднимает одну руку над головой и может коснуться рукой противоположного уха. Это задание и есть знаменитый филиппинский тест, который показывает уровень биологической зрелости ребенка.

Еще один показатель биологической зрелости — начало смены молочных зубов. К моменту завершения полуростового скачка усложняется система связей нейронов коры головного мозга, формируется мозолистое тело, соединяющее оба полушария, что обеспечивает сложную и интегративную деятельность мозга и всей нервной системы. В этом возрасте происходят существенные изменения в организации зрительного восприятия, создается возможность восприятия сложных объектов, выделения признаков, их различения, и все это расширяет возможно$ти познавательной деятельности, ознакомления ребенка с окружающим миром.

К 6—7 годам формируются механизмы адаптации ребенка к интеллектуальным и физическим нагрузкам, растет работоспособность и устойчивость к разным видам нагрузок, но неадекватные требования и чрезмерные нагрузки очень быстро приводят к срыву адаптации, напряжению и утомлению.

Мы дали лишь основные характеристики социального, псиХОЛогического и физиологического развития детей 6—7 лет, выделив те, которые наиболее значимы для обучения. Еще раз подчеркнем — не все дети развиты одинаково, и это зависит от того, в каких условиях рос и развивался ребенок, чему и как учили его в дошкольном возрасте.

Как может педагог или школьный психолог узнать историю раннего развития ребенка? В разделе П мы даем анкету и «ключ» к ней, она позволит выделить основные факторы риска в раннем развитии ребенка. Это даст основания для более серьезной беседы с родителями (разумеется, такая беседа должна быть тактичной, корректной). Родителей нужно будет убедить в том, что эта информация не может быть использована во вред ребенку, но может стать необходимой при анализе причин возникших проблем.

Подготовка к школе

Нужна ли специальная подготовка детей к школе или достаточно того, что осваивает, узнает ребенок в общении со взрослыми и сверстниками, что наблюдает вокруг? Нужны ли специальные занятия, группы по подготовке к школе, прогимназии и т.п.? Кто должен заниматься с ребенком и как должны быть организованы эти занятия? Все это не праздные вопросы, так как за последнее десятилетие появилось много пособий для детей и родителей, воспитателей и педагогов по подготовке к школе, создаются группы, студии, дошкольные классы. Появилось много преподавателей, предлагающих любые занятия: «Учу иностранному языку с 2 лет», «Научу быстро читать и писать дошкольников», «Комплексная подготовка к школе за З месяца», «Ускоренное интеллектуальное развитие детей от З до 5 лет». Это реальные объявления, а спектр таких услуг еще разнообразнее.

Но главный вопрос — могут ли эти занятия дать гарантию того, что учиться в школе будет легко и просто, что не возникнут трудности и не будет никаких школьных проблем? К сожалению, такой гарантии нет, и многое зависит от того, как ведется подготовка к школе.

Сначала ответим на первый вопрос — нужны ли специальные занятия по подготовке к школе? Да. Несомненно, заниматься с ребенком нужно, но это не должно быть обучение школьным навыкам (письму, чтению, счету). Это должна быть комплексная системная подготовка, работа по социальному, личностному, познавательному и физическому развитию ребенка.

Формы такой работы могут быть разными. Это может быть группа по подготовке к школе, работающая в школе и Доме творчества, в детском саду, и частная группа (на дому у педагога). Это может быть индивидуальная работа с ребенком, которую ведет гувернер или педагог дома у ребенка. Это могут быть занятия с мамой или папой, бабушкой или дедушкой. Важно одно — это должна быть система регулярных занятий, желательно в определенные дни и часы. Только такие занятия, содержание которых адекватно определенным задачам, а виды деятельности и требования к ребенку соответствуют возможностям детей, дадут удовлетворение и положительные эмоции, будут способствовать развитию ребенка. Систематические занятия по подготовке к школе целесообразно начинать за год до школы в 5,5—6 лет. Это не значит, что до этого ребенок должен «расти как трава», сам по себе. Ребенку необходимо общение, ему нужно читать, рассказывать, объяснять, отвечать на его «почему?» и «зачем?», но не стоит превращать это в уроки (о том, в каких видах и формах может проводиться такая работа, мы расскажем в следующем разделе этой главы).

Смысл специальных занятий не только в том, чтобы дать ребенку какие-то знания, сведения, но и в том, чтобы научить его (именно это сложнее всего) не только играть, когда хочется и в то, что нравится или интересно, но и «заниматься» (хотя форма занятий может и должна быть игровой). Занятия требуют от ребенка определенной организации деятельности, концентрации внимания, учат его выстраивать определенный план своей деятельности, следить за качеством работы, оценивать ее. Но и специальные занятия не должны быть уроками с жесткой структурой: объяснил запомнил отвечай.

Мы уже отмечали, что работоспособность старших дошкольников неустойчива, поэтому любые занятия не должны быть продолжительными.

Если занятия по подготовке к школе проводит педагог или воспитатель (в детском саду, в группе подготовки к школе) или такие занятия организованы дома, рекомендуется проводить 2—3 занятия в день, 2—3 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия до 20 минут после каждого занятия необходима ^п ауза ( 10—15 минут). Во время паузы ребенок должен подвигаться (можно научить его выполнять простейшие упражнения для Расслабления мышц туловища, рук, ног, упражнения, способст-

вующие снятию напряжения глаз). Занятия лучше проводить в первой половине дня (с 10.00 до 12.30).

Не следует заниматься, если ребенок активно отказывается от занятий (стоит отнестись внимательно к такому отказу и разобраться в причинах).

Важно знать и соблюдать некоторые правила проведения занятий:

•        Ребенок не может сразу включаться в работу, поэтому стоит предусмотреть время (минут 10) для подготовки к занятиям. Можно использовать это время для подготовки того, что необходимо для занятия, организации рабочего места и т.п. Некоторые дети долго раскладывают тетради, карандаши, фломастеры и т.п., несколько раз все перекладывают. Взрослых это, как правило, раздражает, но ребенку такое «врабатывание» необходимо.

•        Любое занятие нужно начинать с того, что ребенок уже знает, умеет, что у него хорошо получается. Необходимо создать положительный настрой, это помогает ребенку включиться в работу.

•        Любое задание необходимо не только объяснить, но и показать последовательность действий и весь ход его выполнения.

Обратите внимание — в объяснении (в задании, инструкции) не должно быть ни одного непонятного слова. В этом возрасте любое слово, точный смысл которого ребенок не знает, может сделать непонятной всю инструкцию.

•        Если инструкция, задание не понятны ребенку, нужно спокойно, без раздражения терпеливо объяснить и показать все еще раз. Не следует укорять, отчитывать, ругать ребенка за непонимание. Это вина не ребенка, а взрослых, не умеющих объяснять!

•        Переходить к более сложному заданию можно только после того, как без затруднений выполняется более простое задание. Усложнение должно быть постепенным, без скачков и резкого изменения сложности заданий.

•        Необходимо несколько раз закрепить полученные знания, практические действия в самостоятельных формах работы, а затем время от времени в ходе занятий возвращаться к тому, что уже освоено, используя другие виды деятельности.

зо

•        Важно помнить, что занятия с дошкольниками — не уроки, поэтому не может быть занятий по письму или математике. Это должны быть комплексные, системные занятия, на которых идет формирование познавательной активности и развитие интеллекта, совершенствование движения и речи, памяти и внимания и т.п. Таким образом, идет подготовка и к письму, и к чтевию, и к математике.

И еще несколько советов:

•        Найдите, за что похвалить ребенка на каждом занятии.

•        Не заканчивайте занятие в ситуации неудачи (ну, ладно, хватит на сегодня, все равно у тебя не получится).

•        Разговаривайте с ребенком спокойно, доброжелательно, будьте терпеливы.

•        Выработайте четкие требования и правила работы, следуйте им.

•        Поощряйте вопросы ребенка, старайтесь отвечать на них.

•        Играйте, шутите, смейтесь вместе с ребенком. Занятия должны быть радостью, а не тяжким трудом.

•        Никогда не показывайте недовольства, не подчеркивайте неудачи ребенка.

Самостоятельно разработать такую систему занятий возможно, но довольно сложно. Поэтому мы рекомендуем использовать для такой работы специальные комплекты пособий, включающие как методические рекомендации для взрослых (педагогов, воспитателей, родителей), так и развивающие тетради для самостоятельной работы детей ¹ . Лучше использовать комплекты, в которых есть система работы, а не разрозненные тетради: сегодня раскраска, завтра — математика и т.п.

Но даже при отработанной системе подготовки в работе с каждым ребенком будут свои нюансы, свои особенности. С одним нужно будет больше заниматься развитием речи, с другим — развитием движений, третьего учить самому элементарному организации внимания.

Бе..тћких М.М., Фииппова ТА. Азбука (для подготовки к школе). Рабочие тетради № 1—4. — М.: Ювента, 2005; Безруких М.М. Учимся писать буквы. — М.: Ювента, 2006; Безруких М.М., Филиппова ТА. Ступеньки к грамоте (тетради 1—5). — М.: Дрофа, 2007; Бойких М.М., Филиппова ТА. 13 развивающих тетрадей. Серия «Ступеньки к школе». — М.: Дрофа, 2000—2008; Безруких ММ. Ступеньки к ШК(ћ ле. — М.: Дрофа, 2006.

Единого рецепта занятий для всех нет, да и быть не может: с одним ребенком нужно больше говорить, другого больше слушать, с третьим бегать и прыгать, а четвертого учить «по минуточкам» сидеть и внимательно работать.

Конечно, занятия в детском саду и в группах подготовки к школе мало рассчитаны на усиленное внимание к особенностям каждого ребенка, и все же... если не учитывать эти особенности, эффективность занятий будет очень низкой. На занятиях в группе следует использовать любую возможность, чтобы поработать с ребенком один на один, глаза в глаза. И, конечно, нужно учить детей спрашивать, если что-то не понятно, не 60яться просить помощи, если он не знает, что делать, не стесняться обращаться к воспитателю, педагогу, любому взрослому. Дети должны быть уверены, что их никто не будет стыдить, никто не рассердится, не унизит обидным «сколько раз можно объяснять».

При организации занятий по подготовке к школе и в группах, и дома важно найти золотую середину: не переусердствовать, не натаскивать ребенка, не требовать непосильного только потому, что другие дети уже умеют, дать ему возможность получить удовлетворение от достигнутого и лишь потом переходить к чему-то новому, более сложному. Всегда надо быть на шажок впереди цели, но цель должна быть достижима, должна соответствовать детским возможностям. Необходимо помнить: у тех, кто испытал неудачу, снижается желание учиться, пропадает интерес к новому, незнакомому. К сожалению, основным вариантом занятий в группах подготовки к школе и в детских садах стали уроки — уроки письма, чтения, математики. Фактически это программа первого класса, только упрощенная и чуть-чуть растянутая. Нередко задаются домашние занятия, и даже отметки ставятся. Интересно, что 82 % детей, прошедших обучение в дошкольной гимназии с достаточно жесткой системой требований, испытавших горечь неудач, уже знающих, что такое недовольство взрослых (и учителей, и родителей), не хотят идти в школу, не хотят учиться. И это не единственный негативный результат форсированной и очень интенсивной «подготовки» к школе, в ходе которой ребенка учат и читать, и писать (используя курсивное письмо), и считать, то есть фактически проходят программу первого класса. Специальные исследования, проводившиеся сотрудниками Института возрастной физиоЛОГИИ РАО в течение нескольких лет, показали, что подобная «подготовка» может затормозить развитие ребенка из-за чрезмерных перегрузок и несоответствия требований.

«Натаскивание», неадекватные требования и нагрузки не просто убивают мотив учения, они провоцируют многие школьные проблемы. Например, курсивное письмо в прописях, которое практикуется во многих группах, или связное (а иногда и быстрое) чтение по слогам могут легко освоить не более чем 2()% детей, для остальных — это создание комплекса проблем, с которыми в школе будут «бороться» педагоги и родители, а страдать будет ребенок. Почему? «Каракули», которые закрепятся при письме курсивных букв у дошкольника, никакими уроками чистописания исправить нельзя (более подробно о том, почему это происходит, см. раздел Ш). Заставляя ребенка читать, если у него не развито зрительно-пространственное восприятие (а оно не развито у большинства детей 5 лет), мы формируем неэффективный механизм чтения, а иногда и дислексию (нарушение чтения), то есть провоцируем возникновение школьных трудностей. Конечно, ни один взрослый, педагог или родитель, не хочет намеренно навредить ребенку, просто они не всегда знают, как грамотно вести работу по подготовке к школе.

Занятия, безусловно, необходимы, но не стоит рассчитывать только на них. Можно эффективно использовать любую ситуацию общения ребенка со взрослыми (родителями, педагогом, воспитателем). Ребенок учится в общении со взрослыми и сверстниками в игре, в любой деятельности, при чтении сказки, на прогулке и даже в долгой поездке в транспорте. Важно вовремя обратить на что-то внимание ребенка, задать вопрос, спросить или ответить.

Даже если занятия в группе с педагогом хорошо организованы, родителям не стоит отстраняться от этой работы. Дети-дошкольники очень любопытны, наблюдательны, задают много вопросов. Порой на детские вопросы трудно ответить, порой Нет настроения или сил, но, отмахнувшись от них, не ответив раз-два, не стоит удивляться, если ребенок замкнется и переста^н ет спрашивать. Необходимо найти время не только ответить ^н а вопросы малыша, но и дать ему какое-нибудь задание. Напри^м ер, в осенний день взрослые собираются с ребенком в лес. ^Стоит попросить малыша понаблюдать, что изменилось в лесу с

2 М. М. Безруких

лета. Обязательно нужно будет выслушать рассказ, обсудить, похвалить. Так будет накапливаться опыт наблюдения и анализа, и в то же время будут расширяться знания ребенка об окружающем мире, совершенствоваться речь. «О чем вы разговариваете с мамой на прогулке?» — спросили мы как-то одного малыша. Он ответил: «Ни о чем. Она только замечания делает: не ходи, не трогай, не лезь». О какой пользе прогулки здесь может идти речь? В лучшем случае на треть от возможной: от свежего воздуха да от движения (и то все время пресекаемого мамой). А общение, а знания об окружающем мире? Все это складывается в копилку подготовки к школе. Нужно не только учить ребенка задавать вопросы и отвечать на них, но и закреплять правильное и четкое произношение, расширять запас слов. Если речь ребенка недостаточно хорошо развита, беден словарный запас, если он неправильно строит предложения и плохо различает звуки, то одних занятий в группе для хорошей подготовки к школе будет недостаточно. Необходимо больше разговаривать с ребенком, чаще задавать разнообразные вопросы, причем вопросы, требующие пространного ответа, а не «да» или «нет».

Дети любят рифмовать, придумывать новые слова и играть «в слова». Новые слова, выражения, речевые обороты дети узнают чаще при чтении книг. К сожалению, родители все реже читают детям, заменяя живое чтение различными аудиорассказчиками. А главное — совсем перестают читать в тот момент, когда ребенок начинает складывать первые слова. На этом первом этапе чтение требует больших усилий, читать интересные и большие вещи еще сложно, а «Курочку Рябу» читать не очень трудно, но совсем неинтересно.

Мы уже отмечали, что дети 6-летнего возраста уже должны уметь определять положение предметов на плоскости, знать слова, обозначающие местоположение, и правильно понимать их значение: впереди, сзади, справа, слева, сверху, над, под, за, перед и т. п. Гораздо лучше все это закрепляется в игре. Для этого не нужно проводить специальные уроки. Играя, можно закрепить и проверить знания ребенка (например, положите игрушку на стол, под подушку, перед лампой, за лампой, у книги, под книгу и т.п. и попросите сказать, где она находится). Если малыш что-то путает, необходимо спокойно объяснять и повторять время от времени подобные игры. Еще больше простора на прогулке: у дерева, за деревом, под деревом, на дереве... Стоит начать фантазировать вместе с ребенком, и остановиться будет невозможно. Кроме того, ребенок должен различать и правИЛЬНО называть основные геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник), сравнивать и различать предметы по величине (больший, меньший), знать цвета, уметь их различать. Эти знания ребенок также может усвоить в обыденнОЙ жизни. Так, малыши обычно любят накрывать на стол, расставлять посуду (и дома, и в детском саду). Это повод, чтобы спросить: что такое посуда, потренироваться в определении ее местоположения (тарелка в середине, вилка слева, нож справа, салфетка сбоку, хлебница впереди, солонка за хлебницей и т.п.), можно посчитать количество предметов, определить их форму (тарелка круглая, салфетка прямоугольная или треугольная и т.п.). При этом можно учить ребенка вести диалог, использовать новые слова, сравнивать и классифицировать, запоминать и учиться концентрировать внимание. Словообразование — один из этапов речевого развития детей, они делают это интуитивно.

Интересно обсудить: почему сахарница, мыльница или вешика так называются. Любой поход в магазин или на рынок — повод для разговора об овощах, фруктах. Их можно сосчитать, определить цвета, форму, находить сходства и различия. Такие «занятия» можно проводить где угодно и с чем угодно, было бы желание. Имеет смысл объяснять ребенку только самое существенное и больше спрашивать. Дети очень любят, когда их спрашивают, как взрослых: «Как ты думаешь?», «Почему это?», «Интересно, что это?»

Сейчас издается много разнообразных альбомов для раскрашивания с изображениями овощей и фруктов, цветов и птиц, домашних и диких животных и многое другое, этот материал можно с успехом использовать не только для раскрашивания. Он пригодится и для упражнений, помогающих ребенку научиться юлассифицировать предметы, находить их сходство и различия. Можно сделать карточки (одежда, обувь, фрукты, ягоды, домашние и дикие животные и т.д.), а потом поиграть: «Кто быстрее выберет фрукты?» или «Кто найдет больше диких ^зверей?» Впрочем, вариантов игры может быть много. Немно^го фантазии, и обязательно найдется то, что интереснее конкретному ребенку. Карточки с изображениями предметов, жи^вотных, растений и т.п. создают много возможностей для самых разных вариантов игр, развивающих все познавательные функции — внимание и восприятие, речь и память, мышление и воображение ¹ .

Особое внимание следует уделять детям, имеющим нарушения речевого развития — неправильное звукопроизношение, бедный словарный запас, трудности построения предложений, неверное использование единственного и множественного числа и т.п. В этих случаях необходима консультация логопеда и специальные занятия. Если по какой-то причине такая помощь невозможна или ее недостаточно, можно использовать различные варианты игр, помогающих ребенку совершенствовать речь.

Можно играть «в слова»: разбивать слова на звуки, складывать из звуков слова, замечать слова с определенными звуками. «А ну-ка, попробуй найти пять названий предметов в своей комнате (на кухне, на столе, среди игрушек), в которых есть звук [л] (любой, но чаще тот, который ребенок хуже узнает или произносит) или (это сложнее) такие-то звуки в начале, конце, середине слов». Учите подчеркивать нужный звук голосом, растягивая его, форсируя звук. Дети этого возраста внимательны к звуковой стороне мира, любят подражать жужжанию мухи, скрипу двери, кваканью лягушки — всему, что звучит, живому и неживому. Это можно использовать для множества веселых и полезных забав, читая вслух стихи, сказки, рассказы. Например, следующее стихотворение показывает, как «играют» звуки, что даже один звук способен изменить смысл слова:

Это дым.

А это дом.

В этом доме Мы живем.

Рядом печка, лес и поле.

В печке я купаюсь вволю.

А на речке баба Толя

Варит кашу Деду Поле. Я еще вам Расскажу, Нарисую, напишу.

Но сейчас уже спешу.

ЖДет меня поДРуга Коля

И дружок мой верный Ом.

Рекомендуем: Безйких М.М., Филиппова ТА. Серия «Большие маленькие игры» для детей 4—5 и 5 6 лет». — М.: Вентана-Граф, 2006—2008.

Деда Паля шлет пРивет, Баба Толя жДет ответ.

Я целую паму, мапу.

Ну а Тиму жмите папу.

Такое стихотворение учит ребенка не просто слушать, но быть внимательным, учит думать, анализировать, определять, в чем несоответствие, ошибка. Это стихотворение можно использовать не один раз, выделяя новые задачи, формируя речь и внимание, память и мышление.

Трудные для произношения звуки обычно сразу не поддаются ребенку, их надо повторять снова и снова. Если же с ребенком занимаются родители, то следует помнить, что эта работа требует терпения. Продвижение бывает очень медленным. Лучше, если ее ведет квалифицированный специалист-логопед. Не забывайте хвалить ребенка за малейшие успехи. Упреки, насмешки, недовольство только осложняют ситуацию.

Даже если ребенок правильно произносит все звуки, для дальнейшего обучения грамоте ему необходимо уметь выделять и различать звуки, проводить звукобуквенный анализ. Конечно, дошкольни»•' не стоит объяснять тонкости этого процесса, но играть «в звуки-буквы» полезно. Внимание к звуковому анализу слов может предупредить многие трудности в процессе обучения и помогает выявить несформированность или нарушения фонетико-фонематического восприятия.

Рекомендуется начинать с простых трехзвучных слов (дом, лес, год и т.п.), «играть», выделяя первый, второй, третий звук, подбирать слова, которые начинаются с определенного звука, и

т.п. Такие игры можно проводить на прогулке, во время поездки в транспорте и просто сидя на диване. Можно использовать для таких игр детское лото, книжки-раскраски, любую азбуку и т.п. В тех случаях, когда ребенок «путает» звонкие и глухие со^Гласные, шипящие и свистящие, не «слышит» гласные, необходимо обратиться к логопеду.

Взрослые часто сетуют на то, что ребенок не умеет расска^зывать — ни об интересной поездке, ни о вчера прочитанной ^Смазке, ни о мультике. Способность рассказывать, умение рас^С казать самое главное, найти необходимые слова не возникают ^сами по себе. Этому также нужно учить ребенка, учить подбиРать нужные слова, фразы, предложения, выстраивать и удерживать в памяти логику рассказа, составлять связный короткий рассказ

Для развития координации движений пальцев, кисти, всей руки подходят любые игры с мелкими деталями (пуговицами, мозаикой, конструктором), хорошо развивают эти движения завязывание и развязывание узлов, бантов^[1]

Умение правильно воспринимать фигуры, расположенные на плоскости листа, различать прямые, кривые, наклонные (отличать правый и левый наклон) линии, соблюдать соотношение штрихов и положение фигур между собой будет необходимо ребенку при освоении навыка письма. Самый эффективный способ научить этому ребенка достаточно прост. Это копирование простых геометрических фигур и их сочетаний. Напомним, что в 5 лет ребенок способен чертить ровные вертикальные и горизонтальные линии, а к 6 годам дети могут копировать треугольники, прямоугольники и квадраты, круги и овалы, соблюдая величину, пропорции, направление штрихов.

При анализе работы ребенка необходимо обратить внимание на точность копирования (величину, соотношение штрихов, взаимное расположение), ровность линий (наличие тремора — дрожащих линий). Если ребенок путает верх и низ, правое и левое расположение штрихов, если есть неуверенные, дрожащие линии, если фигуры сильно увеличены или уменьшены, если нарушена конфигурация, то необходимы специальные заня-

з

тия

Существует заблуждение, что хорошо бегающий, прыгающий, подвижный ребенок не будет испытывать затруднений при обучении письму. Это совсем не так. Тонко координированные движения рук и пальцев развиваются независимо от общей мышечной координации. Очень ловкий ребенок, хорошо танцующий или катающийся на коньках, может испытывать затруднения при работе с конструктором или при элементарном копировании карандашом графических фигур на листе бумаги. Формирование графических движений требует и специального

Более подробно см.: Безтких М.М., Филиппова ТА. Учимся рассказывать по картинкам. — М.: Дрофа, 2006.

времени (эти занятия нельзя проводить между прочим), и специмьных условий.

При выполнении любых графических заданий (раскрашиванИИ, штриховке, копировании) необходимо обратить внимание на правильное положение ручки (карандаша), тетради. Важно научить ребенка правильно сидеть во время занятий, особенно при рисовании и письме.

Графические задания лучше выполнять не карандашом или фломастером, а шариковой ручкой (обычной школьной с мягким шариком). Не стоит давать такие задания, если ребенок не знает, как правильно сидеть, держать ручку и тетрадь.

Дошкольники не только должны знать эти правила, но и должны научиться выполнять их, даже если садятся за стол на несколько минут:

•        Спина прямая.

•        Голова чуть-чуть наклонена.

•        Руки (предплечья) на столе.

•        Ноги согнуты под прямым углом и стоят на полу (или на подставке).

•        Свет у праворукого ребенка падает слева, у леворукого — справа (рис. 1).

•        Кроме того, необходимо следить за тем, чтобы ребенок не опирался о край стола грудью и не наклонялся низко, не подкладывал под себя ногу (кстати, желание подложить под себя ногу возникает из-за утомления мышц спины, и это один из показателей утомления ребенка при письме, чтении, при работе за компьютером).

Ас. 1. ПРаеилъная посадка праворукого и леворукого Ребенка при письме

•        Очень важно еще до школы научить ребенка правильно держать ручку, не сжимая крепко пальцы. Праворукий ребенок должен держать ручку тремя пальцами на расстоянии 1,5—2 см от кончика ручки, свободно, не сжимая очень крепко (рис. 2). Леворукий ребенок держит ручку на расстоянии 3—4 см от кончика ручки, указательный палец при этом распрямлен.

Асс. 2. ПРавилъное положение ручки у праворукого Ребенка

Важно, чтобы во время занятий в детском саду или в школе дети не сидели, согнувшись, за очень маленькими столами или тянулись, не доставая до парты.

Подобрать стол и стул по росту несложно. При росте ребенка 100—115 см высота крышки края стола над полом должна быть 46 см, а края стула — 26 см, при росте 115—130 см соответственно 52 и 30 см, а при росте 130—145 см — 58 и 34 см.

Если стол высоковат, можно положить на сиденье плоскую подушку, а если высок стул, и ноги не достают до пола, необходима подставка под ноги.

Дома ребенок 5—6 лет должен иметь свое место для занятий. Лучше, если это будет свой уголок, со своим письменным столом и стулом (по росту), со своей полкой с книгами, тетрадями, своим ящиком для игрушек, игр и т.п.

До тех пор пока ребенок не научился правильно держать ручку, правильно сидеть, не следует давать сложных заданий, требующих длительной работы. Лучше, если это будут 3—5-минутные задания.

Одновременно следует научить его правильно располагать на парте (столе) листы тетради, наклонив их немного влево так, чтобы нижний левый угол был напротив груди. Левой рукой необходимо придерживать лист при рисовании и письме. Еще раз напОМНИМ, что учить детей до школы написанию письменных букв не стоит. Письмо — довольно сложный процесс, и лучше, если этим займется учитель. А вот выполнение специальных графических заданий — необходимый компонент подготовки к письму 1

Предлагаем варианты графических заданий, которые дают представление о том, чему стоит уделить внимание при подготовке к письму.

При выполнении графических заданий важны не быстрота, не  количество сделанного, а точность (качество) выполнения.

Продолжительность работы — 3—5 минут, затем отдых, переключение и, если ребенок не отказывается, еще 3—5 минут работы. Не рекомендуется переходить к более сложным заданиям, если не освоены простые (линии должны быть четкими, ровными, движения уверенными). Перед началом каждого занятия следует объяснить ребенку цель занятий: «Мы будем учиться рисовать фигуры определенной величины, формы (или печатные буквы)». Но сначала нужно научиться писать (не рисовать) ровные прямые штрихи разной высоты, располагать их в строке (большой и маленькой) , полуовалы и овалы, короткие и длинные линии при передвижении руки вдоль строки. Пяти-шестилетнему ребенку гораздо проще провести длинную линию, чем короткую, а тем более начать и закончить ее в определенной точке. Поэтому особое внимание следует обратить на точку начала движения («начинаем отсюда») и направление движения — стрелочку («ведем руку сюда») и точку окончания движения (рис. З). После завершения каждого движения нужно научить ребенка расслаблять руку, пальцы. Для таких занятий можно использовать специальные тетради (см. сноску 1).

Многим дошкольникам очень хочется научиться писать буквы. Можно учить их писать печатные буквы в большой строке, четко, правильно, соблюдая размер и соотношение штрихов. Способность ребенка правильно писать печатные буквы — один из этапов подготовки к письму, который могут освоить дошко-

Для такой работы рекомендуем: Безруких М.М. Азбука письма. — М.: Дрофа, 2000; Безруких ММ. Учимся писать буквы. — М.: Ювента, 2007.

Ас. З. Примеры графических заданий для поДготоеки к письму Дошкааъников

льники. Самым сложным при письме букв является выполнение правильных овалов. При письме овалов необходимо обратить внимание на завершенность этого элемента: точка начала и окончания движения — это одна точка (рис. 4).

Не следует начинать обучение письму букв, если ребенок не на• учился правильно держать ручку, не умеет писать четкие ровные штрихи разной величины, полуовалы и овалы.

Ас. 4. Примеры графических заданий (печатные ђквы) Для поДготоеки к письму Дошкольников

Срисовывание, копирование, выполнение графических заданий может быть затруднено по разным причинам. Необходимо понаблюдать, как ребенок выполняет задание, что вызывает наибольшие затруднения (при условии, если он правильно держит ручку, правильно сидит). Если линии неровные («дрожаЩие»), н.» удается вписать линию или фигуру в строку, очень сильный нажим, движения напряженные, скованные — скорее всего недостаточно сформированы движения руки, кисти, пальцев (мелкая моторика). Если же не соблюдаются пропор ции, размеры, направления штрихов, есть зеркальные варианты ПИсьма — вероятнее несформированность зрительно-простран^ственного восприятия ¹ . Формировать зрительно-пространст-

Более подробно см.: Безруких М.М., Филиппова ТА. Учимся рисовать фигуры. М.: Дрофа, 2007; Безруких М.М. Обучение письму. — Екатеринбург: Рама-паблиШинг, 2009.

венное восприятие можно не только в ходе специальных занятий ¹ , но и в процессе игры, на прогулке, в быту и т.п. Например, можно собрать во время прогулки веточки с листьями разных деревьев — клена, дуба, березы, тополя — или лепестки цветов, а потом разобрать: какой они формы, как расположены листья на ветке. Можно разрезать лист на две части (вдоль и поперек) и наклеить каждую часть на лист бумаги, чтобы ребенок дорисовал правую или левую часть листа, верхнюю и нижнюю. Хорошо развивает пространственное восприятие складывание разрезных картинок, выкладывание узоров или фигур из мозаики и т.п.

Можно поиграть с пуговицами (фишками, фигурами) разных цветов и размеров. Раскладывая их на чистом листе бумаги, можно сформировать не только представление ребенка о разных частях листа (верхней, нижней, правой, левой стороне, правом и левом, верхнем и нижнем углах, середине листа и т.п.), подобные занятия формируют пространственное восприятие, необходимое для формирования навыков письма, чтения и счета.

Такие занятия пригодятся и для формирования понятий о геометрических фигурах, их сочетаниях и соотношениях. Например, можно разрезать прямоугольник на восемь частей и попробовать из разбросанных в беспорядке треугольников сложить маленькие прямоугольники, а затем всю фигуру (можно раскрасить маленькие прямоугольники разным цветом).

Еще несколько заданий, развивающих пространственное восприятие: собрать из прямоугольников, квадратов, треугольников и кругов несколько простых фигур. При выполнении этих заданий можно дать малышу понятие о целом и части: о круге и половинках круга, о четырехугольнике и его половинках и т.п. Задание можно сформулировать так: «Собери фигуры из деталей» (примеры заданий см. на рис. 5).

Стоит вместе с ребенком оглянуться вокруг (в комнате, на прогулке) и найти все, что имеет определенные геометрические формы (треугольники, четырехугольники, круги, овалы).

Для изучения чисел и цифр лучше использовать специальные занятия. Важно сформировать понятие о числовом ряде, о значениях «больше», «меньше», «равно», но не стоит стремить-

Более подробно см.: Безруких М.М., Филиппова ТА. Тренируем пальчики. — М.: Дрофа, 2006.

 8 шт.

— З шт.

 — 13 шт.

          Светофор                                                Кораблик

Ас. 5. Задание: «сочи фигуры из Деталей»

ся учить ребенка считать сотни, тысячи, вполне достаточно счета в пределах десяти. Эти задания, как и многие другие, можно использовать для формирования представлений ребенка о числе (количестве) и цифрах, обозначающих количество. Считать можно все и везде.

Пожалуй, самый дискутируемый вопрос при подготовке детей к школе — нужно ли учить читать? Мы будем подробно рассматривать процесс формирования навыка чтения (см. раздел Ш) , но важно отметить основное — нельзя заставлять ребенка читать, необходимо готовить к чтению. Чтение требует хорошего развития внимания, зрительно-пространственного восприятия, памяти, речи и других функций. Сам процесс чтения очень сложен, навык чтения формируется медленно, долго и совсем не прост для большинства дошкольников.

Подготовка к чтению должна- быть многогранной и включаты развитие речи, артикуляционные упражнения, тренировку внимания и памяти, зрительного и пространственного восприятия. Хороший эффект дают систематические занятия, на Которых используются специальные методические пособия, Включающие рекомендации по организации занятии].

Более подробно см.: Безруких М.М., Филиппова ТА. Ступеньки к грамоте (5 развивающих тетрадей). — М.: Дрофа, 2007.

Дети любят играть с различными конструкторами. Такие игры при определенной постановке задачи — хорошая тренировка организации деятельности, внимания, умения работать по определенному плану. Эти игры интересны детям и позволяют формировать очень важные для школы навыки. Но и к этим занятиям надо присмотреться и оценить, как работает ребенок, насколько точно он выполняет задания, выполняет ли инструкцию (задание, которое ему дается), умеет ли исправлять свои ошибки, завершать работу и оценивать результат. Если ребенок без отвлечений работать не может, на инструкцию не обращает внимания или быстро ее забывает, — не стоит успокаивать себя тем, что подрастет и «поумнеет». Прежде всего следует упростить задачу: разделить инструкцию на ряд самых несложных действий и осваивать их по очереди.

Гораздо легче удержать детское внимание и повысить ценность таких занятий, если работа будет не одноразовой, а с «продолжением». Например, с девочками можно кроить одежду для кукол, собирая гардероб, а с мальчиками — строить флот.

Во время любых занятий необходимо избегать укоряющего то на, грубых окриков и руководящих указаний, например, таких: «Сколько раз повторять одно и то же», «Опять ты делаешь не то... не так...»

Мы уже говорили о том, что внимание детей 5—6 лет еще непроизвольное, ребенку трудно произвольно сконцентрироваться, если нет какого-то привлекательного компонента деятельности. Важно помнить, что внимание поддерживается не только интересом, но и успехом, удовольствием, радостью победы. Именно поэтому в ходе любых занятий необходимо создать ситуацию, в которой дети это почувствуют. Лучше похвалить ребенка за правильно выполненную работу, даже если сделано не все и не совсем так: «Сегодня уже лучше, но нужно еще сделать...»

Можно ли тренировать внимание? Тренировать сложно, так как особенности внимания связаны не с желанием или нежеланием ребенка, а с возрастными возможностями развития мозга, но создать условия для продуктивного и эффективного внимания, безусловно, возможно.

Нередко педагоги и родители задают вопрос: «Как развивать память и мышление ребенка при подготовке к школе? Нужны ли для этого какие-то специальные упражнения, задания?» Фактически любые занятия помогают развивать и память, и мышление. Например, фиксируя внимание ребенка, когда необходимо запомнить изображение фигуры, а потом по памяти ее нарисовать, или запомнить схему, которую нужно выложить из деталей конструктора или мозаики (это примеры тренировки зрительной памяти).

Если ребенок запоминает инструкцию, правила игры, стиотворение, считалочку — работает слуховая память. В 5—6 лет ребенок может запомнить и воспроизвести ряд из 5—6 бессмысленных слов, например: дом, мяч, меб, каРанДаш, часы, машина. Следует помнить, что память у старших дошкольников в основном непроизвольная, а непроизвольное запоминание более эффективно, если используется осмысленная, активная ориентировка в задании. В этом возрасте возможно и произвольное запоминание, при котором ребенок использует не только механическое повторение, но и сам ищет и находит смысловые связи между словами.

Память имеет свои индивидуальные особенности и может различаться не только у разных детей, но и у одного и того же ребенка в зависимости от его состояния и настроения. Значительно снижают память утомление, перенапряжение, отрицательные эмоции.

Ребенка нельзя заставить что-то запомнить, но можно создать • условия, заинтересовать, и это станет возможным.

Восприятие, внимание, память — все эти познавательные процессы совершенствуются в ходе развития дошкольников, и вместе с ними совершенствуется мышление.

В старшем дошкольном возрасте мышление переходит на новую ступень развития: наряду с расширением круга представлений об окружающем мире, явлениях и процессах, отношениях людей, событиях и т.п. перестраивается умственная деятельность. Ребенок начинает осмысленно относиться к явлениям и событиям, анализирует причинно-следственные связи, учится рассуждать и делать правильные выводы. Развитие Мышления не происходит изолированно от деятельности ребенка и тесно связано с развитием других познавательных процессов. Пять-шесть лет — это возраст, когда наглядно-действенное мышление превращается в наглядно-образное, а ведущую роль в таком переходе играет опыт, накопленный при решении ^Н аглядно-действенных задач, а также сформированность внимания, механизмов ориентировки в задании, сформированность речи и т.п. Естественно, любые недостатки в организации деятельности, внимания, восприятия оказывают негативное влияние на развитие МЫШЛеНИЯ.

Например, для того чтобы сформировалось представление о классе предметов, необходимо научиться видеть их сходство и различие, уметь находить общее, не отвлекаясь на частности, то есть освоить операцию классификации. Разумеется, на более ранних этапах ребенок может стихийно собирать предметы в классы, но классификация (не заученная) как умственная операция, подтверждаемая логическими умозаключениями, становится возможной к 6 годам. Этот пример убедительно показывает, что мышление невозможно «подогнать», «потренировать», должны созреть предпосылки, позволяющие ребенку мыслить и применять логическое мышление к определенным процессам, явлениям, ситуациям. Многие взрослые путают развитие логического мышления с механическим запоминанием. Ребенок и в три-четыре года может запомнить, что лук, кабачки и морковка — овощи (особенно если постоянно «дрессировать» его), но осознанно сделать выбор, правильный логический вывод он сможет к 5—6 годам. Развитие мышления тесно связано с общим развитием ребенка, с условиями его жизни, с тем, как окружающие взрослые понимают задачу развития и подготовки его к школе.

Разумеется, подготовка к школе — это и формирование личности ребенка, его способности управлять своим поведением и деятельностью, воспринимать, осознавать и оценивать себя, свое положение в системе отношений со взрослыми и детьми. Основной характеристикой развития личности дошкольника, по мнению известного отечественного психолога А.А. Леонтьева, является возникновение иерархии мотивов, когда поведение направляется не только предметом, но и представлением о предмете. Это создает принципиально новые возможности саморегуляции, когда деятельность становится внутренне осмысленной, а не подчиняется предметной заданности.

Как проявляется и возникает иерархия мотивов? Сначала выполнение одного действия (например, малопривлекательного, даже такого простого, как складывание игрушек) ради другого, более привлекательного (например, прогулки) возникает в процессе общения со взрослыми, когда соотношение мотивов создается требованиями взрослых, а лишь затем самостоятельно в условиях, когда этого требуют объективные обстоятельства деятельности. Формирование этих соподчинений — важная задача общения взрослых с дошкольником, у которого очень сильна потребность в общении со взрослыми. Дети очень чутко реагируют на внимание и невнимание, доброжелателЬНОСТЬ и бессердечность, требовательность и жестокость. Они чувствуют малейшие нюансы отношений. Доказано, что дети, окруженные добрыми и чуткими взрослыми, не скупящимися на улыбку и поддержку, вырастают более активными и самостоятельными. Они не боятся совершить ошибку, не боятся неудач и верят в свои силы. Эти дети легко общаются со сверстниками и взрослыми. Дети, растущие в системе жестких требований и строгих запретов, окриков и особенно противоречивых требований взрослых, неуверенны, тревожны, неинициативны, а нередко и агрессивны. Им трудно общаться со взрослыми и сверстниками. Именно поэтому мы постоянно напоминаем о необходимости чуткого и внимательного, спокойного, терпеливого и доброжелательного взаимодействия с дошкольниками при всех вариантах общения в ходе подготовки к школе.

К старшему дошкольному возрасту общение ребенка со взрослыми приобретает новые черты. Это и деловое, и познавательное, и личностное общение, в процессе которого формируются самосознание, самооценка. Осознание своего «Я», своих достоинств и недостатков ведет к формированию самооценки. Однако дети в этом возрасте еще не способны адекватно оценивать себя, их мнение зависит от мнения взрослых: мамы и папы, бабушки и дедушки, воспитателя и педагога. Поэтому важно, чтобы оценка взрослых была адекватной, оценивающей не ребенка («хороший», «плохой»), а его поступки и действия. Особое значение приобретает оценка на занятиях При подготовке к школе. Негативная оценка, неудачи и недовольство взрослых не только формируют заниженную самооценку, но и разрушают мотивы учения. Мотивы личных досТИЖениЙ, самоутверждения очень сильны в этом возрасте. Быть «хорошим», «первым» и т.п. стремится каждый дошкольник. Это стремление может исчезнуть буквально после нескольких занятий.

Задача взрослых поддержать стремление детей к успеху, удаЧе, не рассматривать неудачи как крах всех надежд, не укорять ребенка за неумение или незнание, не грозить «будущими двойками». Подобная «подготовка» может дать обратный результат — ребенок не захочет идти в школу, а значит, ему очень сложно будет справиться с возникающими проблемами. Мы уделили много внимания подготовке детей к школе именно потому, что неверная тактика работы, несоответствие требований и возможностей ребенка не помогают ему хорошо подготовиться к школе, а создают условия для возникновения школьных трудностей.

Более 100 лет назад русский педагог Е.Н. Водовозова в своей книге «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста», вышедшей в 1901 году, написала: «Дайте разумное содержание жизни детей дошкольного возраста, и они у вас не будут ни тупыми, ни вялыми, ни рассеянными, ни скучающими, ни ленивыми, ни безнравственными... Но что значит дать разумное содержание жизни ребенка дошкольного возраста? Это означает умение подыскать... материал, пригодный для разнообразных занятий ребенка, для его игр, упражнений и усовершенствования органов внешних чувств, а также для развития его наблюдательности над окружающей жизнью и природой. Этот материал должен быть доступен для его ума и сердца и должен укреплять его здоровье». Эти слова и есть ответ на вопрос: «Чему и как учить до школы?»

Готовность к школе и школьная зрелость

Сейчас уже трудно найти школу, где будущих первоклассников задолго до начала обучения не «тестируют», проверяя их «готовность» к школе. Кавычки в словах «тестируют» и «готовность» не случайны. Во-первых, потому что сама процедура тестирования не так проста, как кажется на первый взгляд, и для тестирования необходимы специальные методики, которые соответствуют возрасту детей, поступающих в школу, позволяют определить уровень развития тех психологических и физиологических качеств, которые необходимы для успешного обучения. Однако таких методик немного, не все из них позволяют дать однозначную оценку. Многое зависит от того, как и для чего проводится тестирование. А основная часть используемых методик дает такой простор для интерпретации, что конечные результаты и выводы могут быть противоположными.

Ответ на вопрос: «Для чего проводится тестирование?» — также может быть разным. Этот ответ зависит от того, как факочески понимается «готовность к школе».

Для одних — это умение ребенка читать, писать и считать (таКИХ, пожалуй, большинство). Для других — это способность сосредоточиться на определенном деле и выполнить его по инструкции. Для третьих — это большой запас сведений и знаний по принципу «все обо всем» (и чем более разнообразны эти сведеНИЯ, тем лучше). Для четвертых — это умение ребенка быть послушным и выполнять все требования взрослых. Впрочем, перечень этих требований к ребенку, поступающему в школу, можно было бы продолжать. И каждый по-своему будет прав. Это связано с тем, что абсолютного понятия «готовности» для разных детей и разных условий обучения не существует. Нет «готовности к школе» вообще, можно лишь определить, готов ли ребенок к определенным требованиям учителя, школы, может ли без особых сложностей научиться писать, читать, считать. Кстати, перед школой он может, но не должен все это уметь. Гораздо важнее, умеет ли ребенок сосредоточиться, внимательно, без отвлечений работать, умеет ли слушать и понимать задание, принимать подсказку и помощь. Ребенок не должен уметь считать, но должен различать различные буквы, геометрические фигуры, цифры; не должен уметь писать письменные буквы, но должен уметь правильно держать ручку и уметь срисовать, соблюдая размеры и направление штрихов, простой иероглиф.

Рассмотрим несколько примеров, они помо»т убедиться в относительности понятия «готовность к школе».

Пример первый. дине в сентябре исполнится 6 лет 7 месяцев. Дина — живая, подвижная и веселая девочка, хорошо читает (бабушка научила ее читать в 5 лет), знает все буквы, умеет считать, красочно описывает приключения любимого кота Афони на даче и любит порассуждать о политике. По словам мамы: «От телевизора их с бабушкой не оторвать — все сериалы и все ёыпуски новостей пропустить не могут». Казалось бы, все в порядке, однако продолжим рассказ мамы: «...она фактически выросла с бабушкой, ей с ней интересно — бабушка ее развлекает и балует, она не знает слов «нет» и «надо». Бабушка предпочитает уговаривать, обещает какую-то награду, тогда она что-то выполняет. В прошлом году мы решили заниматься музыкой (в музыкальной школе) и дошкольной гимназии. Но уже через месяц все бросили.

В музыкальной школе все было «неинтересно», нужно было дома заниматься каждый день, а в гимназии еще сложнее — там на нее никто не обращал особого внимания, в группе было 17 детей, но она ни с кем не хотела общаться. Слезы были почти каждый день, пришлось все бросить, да и бабушка уговаривала, что всему ее научит». Идти в школу Дина не хочет (по-видимому, сказался неудачный опыт дошкольного обучения). Готова ли дина к школе? С одной стороны — да, она хорошо развита, разумна, у нее хорошая речь, она многое знает и умеет, но... Школа принципиально изменит образ ее жизни, она должна будет жить по правилам, идти в школу и заниматься не только тогда, когда хочется и интересно. Каждый день ей придется общаться со сверстниками, а опыт такого общения негативный, и это общение оказалось не бесконфликтным. Она с трудом будет привыкать к тому, что учитель не бабушка и должен уделить внимание не только ей одной. Готова ли к этому Дина? Пожалуй, нет.

Теперь рассмотрим варианты, которые могли бы облегчить или осложнить именно эту неготовность — неготовность работать в ситуации, когда внимание уделяется не ей одной, когда все понимающей и все прощающей бабушки нет. Допустим, что Дина будет учиться в школе, где в классе минимальное количество детей (7—12), учительница — мягкая, понимающая, спокойная, в школе есть опытный психолог, который может работать с девочкой дополнительно. В школе есть возможность и желание (педагога, психолога) наладить ее общение со сверстниками. Все это поможет Дине адаптироваться в школе, научит общаться со сверстниками, снимет напряжение первых месяцев и не приведет к новым проблемам. Значит, эта «неготовность» не имеет особого значения, и при определенных условиях школьных проблем не должно быть. Представим себе другой вариант (а Дина, к сожалению, столкнулась с именно такой ситуацией): Дина пришла в обычную школу, в обычный класс, где 27 детей. Учительница — строга, бескомпромиссна, не любит «миндальничать». По ее мнению, «хороший ученик — прежде всего послушный ученик». Кроме того, Дине уже с октября (заболела бабушка) пришлось 4 раза в неделю оставаться на продленке, которую вела та же учительница.

Об отношениях Дины с учительницей и одноклассниками рассказывает мама: «...отношения не сложились буквально с первого дня, она (учительница) считала ее своенравной, капризной (в ней это действительно есть) , упрямой. Дина рыдала каЖДЫЙ день. Казалось, она забыла даже то, что хорошо умела. Жаловалась, что дети ее не любят, не хотят с ней дружить. УчитеЛЬНИЦа сказала, что диЙа совсем не готова к школе, не умеет сама работать, с детьми не считается, требует постоянного вниманИЯ». Права ли учительница? Только в том, что Дина действитеЛЬНО оказалась не готова к новым требованиям, к новым условиям школьной жизни, и с детьми ей было трудно, она общалась до школы в основном с бабушкой. Ей нужна была поддержка, понимание, терпение, но... учительница была не готова работать с таким ребенком. Чаще всего подобная ситуация — лишь начало серьезных школьных проблем. В первом классе Дине еще хватит того запаса знаний и умений, который накоплен до школы, для того чтобы не отставать в учебе, но во втором классе (если не изменить ситуацию) к трудностям общения, к напряжению и тревожности (связанным с психологическим дискомфортом) добавится отставание в учебе. Этот пример убедительно показывает, что порой «вина» ребенка минимальна, и не ребенок не готов к школе, а школе не готова учесть особенности детей. Увы, такие случаи совсем не редки.

Можно предположить, что при первом варианте обучения все проблемы Дины были бы не столь явными и острыми, а значит, ее «неготовность» не играла бы особой роли, но такие условия в школе пока не часты.

Пример второй. Алеша, по мнению родителей, не просто был готов к школе, но мог учиться в школе с углубленным изучением иностранного языка (с первого класса в этой школе дети начинают учить английский и испанский). С мальчиком до школы активно работали, он занимался с учительницей английского языка и с педагогом-логопедом. Правда, «большими успехами в английском похвастать нельзя, но ло, опед поставил все звуки, остались только запинки в речи, которые проявляются не всегда». до школы Алеша часто болел, «через месяц-полтора — очередная простуда» (в кавычках — слова мамы). Из-за этого и в детский сад ходили только год. Алеша — спокойный, рассудительный, говорит мало, отвечает на вопросы односложно, «слова из него не вытянешь», подтвермает мама. Любимое занятие — машины, у него большая коллекция игрушечных автомобилей, знает все марки (это общее с папой увлечение).

В отличие от Дины Алеша очень хотел в школу, он надеялся, что в школе появятся новые друзья, там будет интересно. До школы у него (рассказ Алеши) «было два настоящих друга: один — сосед по даче, с другим играем и гуляем почти каждый день, живем рядом».

Наша первая встреча с Алешей и его родителями была почти за полгода до школы — в апреле, мы не рекомендовали ему школу с углубленным изучением языков, так как несформированность речи была явной, а занятия с логопедом решили только одну проблему — Алеша научился правильно произносить все звуки. Кроме того, Алеша относится к категории так называемых «часто болеющих детей». Эти дети быстро утомляются, у них снижена работоспособность, а школа с углубленным изучением языков требует не только ежедневной интенсивной работы в школе в течение 5—6 уроков, но и достаточно сложной и длительной домашней работы, что не по силам болезненному ребенку. Запинки в речи, которые мама считала не стоящими внимания, и ряд других признаков (беспокойный сон, страхи) свидетельствовали о неблагополучии в состоянии нервной системы. А значит, была высока вероятность срыва адаптации из-за перенапряжения и чрезмерной нагрузки в школе. Однако нам не удалось переубедить родителей, а тестирование в школе Алеша успешно прошел. Второй раз мы встретились с Алешей и его родителями 4 декабря, то есть через три месяца после начала учебы.

Внимательно вчитайтесь в выдержки из характеристик учительницы, школьного психолога и рассказа мамы.

Учительница: «...ребенок не осваивает программу... родители мало занимаются дома... в последнее время совсем перестал работать на уроке, в тетради — грязь, много исправлений, не старается, читает очень медленно... по английскому и испанскому тоже не осваивает программу».

Психолог: «...мальчик с хорошим интеллектом, хорошими волевыми способностями и высокой мотивацией, но низкой самооценкой, в последнее время — замкнут, может расплакаться при неудаче... жалуется на неудачи, усталость... необходимы занятия для повышения самооценки и снятия напряженности».

Мама: «...занимаемся много, даже педагога взяли, но результата нет... часто капризничает, плохо ест, спит мало (то никак не заснет, то просыпается ни свет ни заря...), в школе — одни жалобы, говорят, если так будет и дальше, нужно будет из этой школы забрать...»

Ситуация вполне ожидаемая и закономерная (хотя и родители, и в школе считали, что мальчик вполне готов к школе, даже с такой сложной и напряженной программой обучения). Только никто почему-то не обратил внимания на то, что Алеша за три месяца два раза болел (один раз легко — пропустил 7 дней , а второй раз была сильная ангина, и он проболел почти две недели). Пропуск занятий и восстановление после болезни заняли в общей сложности больше месяца (из трех!), плюс проблемы в изучении иностранного языка (напомним, у Алеши недостаточно хорошо сформирована речь, есть недостатки звукобуквенного анализа). Многочасовые занятия в школе и дома, не дающие результата, и неудачи (у Алеши, как отмечает психолог, высокая мотивация, он хочет хорошо учиться, именно этого от него ждут взрослые, но он не оправдывает их ожиданий), с которыми нелегко смириться, должны были привести к срыву адаптации. Учительница отмечает, что он очень медленно читает, оказалось, что иначе он просто не может читать (помните запинки в речи, на которые тоже никто не обратил внимания?). Теперь запинки превратились в нарушение темпа речи, в растягивание слов и паузы в середине длинных слов. Нарушение темпа речи в сочетании с «капризами», слезами, беспокойным сном, жалобами на усталость дают основание говорить о нарушении состояния нервной системы. Все это не капризы ребенка, а признаки нарушения психологической адаптации. На этом этапе необходимо срочно изменить ситуацию, но если она затянется, ребенку понадобится помощь невролога. Однако и учительница, и мама считают, что нужна дополнительная работа. Рекомендуемые психологом занятия по повышению самооценки ничего не изменят, пока кардинально не изменится ситуация, пока не будут преодолены неудачи и не будут решены проблемы.

Как видим, Алеша оказался совсем не готов к школе, но нужно подчеркнуть — не готов к такой школе, к таким нагрузкам и к таким требованиям. При щадящем режиме, без дополнительных нагрузок он, вероятно, успешно справился бы с учебой. ^Возможно, в третьем-четвертом классе можно было бы начать и Изучение иностранного языка или дать другие дополнительные ^н агрузки. А в первом классе гораздо целесообразнее было бы два раза в неделю ходить в бассейн и больше гулять.

Мы разобрали два примера. Они достаточно типичны и объ^я сняют, почему так трудно выработать единые критерии готов^ности ребенка к школе. Действительно, единых критериев нет, ^но все же есть определенный уровень физического, психиче^СКого и познавательного развития ребенка, который позволяет ^ему успешно учиться без ущерба для здоровья.

Готовность — это определенный уровень социальных умений, включающих умение общаться со сверстниками и взрослыми, оценивать ситуацию и регулировать свое поведение и т.п. Готовность — это и определенный уровень развития тех познавательных функций, без которых обучение невозможно или затруднено (это организация внимания и деятельности, речь, развитие моторики, зрительного восприятия, зрительно-моторных координаций и др.). Готовность — это и определенный уровень личностного развития, характеризующий самосознание, самооценку, мотивацию. Нельзя не учитывать при определении готовности состояние здоровья ребенка и особенности раннего этапа развития.

Итак, готовность к школе — это такой уровень физического, личностного, социального и познавательного развития ребенка, который позволит ему успешно учиться и не скажется отрицательно на его психическом здоровье.

Методика оценки ШКОлЬНОЙ зрелости и выделения факторов риска мя раннего прогнозирования

ШКОлЬНЫХ трудностей

Оценка школьной зрелости только по уровню знаний ребенка и сформированости учебных навыков (способности читать, писать, считать) не позволяет прогнозировать возможные школьные трудности, а такой прогноз при выборе школы и программы обучения помогает избежать многих проблем. Это необходимо родителям. Еще важнее понять, какие проблемы могут возникнуть у ребенка в школе. Это позволит педагогу найти индивидуальный вариант работы, не совершить ошибку при выборе тактики общения и методики обучения. Не менее важна возможность раннего прогнозирования школьных трудностей для школьного психолога и логопеда.

Мы предлагаем методику раннего прогнозирования школьных трудностей, основной принцип которой — выделение тех факторов риска, которые могут стать причиной школьных трудностей.

Следует обратить внимание на то, что:

•        методика не предназначена для определения уровня развития, так как для этого необходимы нормативы развития, а они существуют только для физического развития;

•        методика не предназначена для постановки диагноза —

«готов» — «не готов», «созрел» — «не созрел»;

•        методика не предназначена для определения «нормального» или «отклоняющегося» развития.

Это методика раннего прогнозирования школьных трудностей.

Мы предлагаем два варианта методики.

1-й вариант — анкетирование — это ответы на вопросы специальных анкет, позволяющих выделить факторы риска в социальном, личностном, познавательном развитии ребенка, а также в состоянии его здоровья.

2-й вариант — углубленное тестирование познавательного развития, определение биологической зрелости и ведущей руки.

Методика состоит из серии вопросов (анкет) и заданий, объединенных в 10 блоков: — социальное развитие;

— личностное развитие;

— организация деятельности;

— общее развитие (развитие мышления, запас сведений и знаний); развитие внимания и памяти;

— речевое развитие; развитие движений и пространственная ориентация;

— зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные координации;

— физическое развитие и здоровье; — определение ведущей руки.

Для определения личностного и социального развития мы даем только анкеты, а для всех остальных блоков — и анкеты, и ^варианты тестовых заданий.

На вопросы анкет лучше отвечать тем взрослым, которые ^Хорошо знают ребенка. Это могут быть воспитатели, педагоги, Р ^аботавшие с ребенком в группе подготовки к школе, родители. ^ТеСтирование может проводить педагог или психолог (это за^ви сит от цели и сроков тестирования).

Сочетание первого и второго вариантов (например, на во^п росы отвечают родители, а тестирование проводит педагог или психолог) с последующим сопоставлением данных позволяет получить более объективную картину (что-то не увидит педагог, а чего-то не замечают родители).

Когда лучше проводить тестирование? Это зависит от того, на какие вопросы мы хотим получить ответ. В тех случаях, когда прогноз возможных трудностей необходим для выбора школы, программы обучения, учителя (если есть такая необходимость и возможность), тестирование можно провести перед записью в школу.

В тех случаях, когда прогноз возможных трудностей проводится в школе для определения индивидуальной траектории обучения, выбора индивидуальной тактики предотвращения возможных проблем, тестирование целесообразно проводить после 10 октября (это поможет избежать ошибок, которые могут быть связаны с периодом адаптации в школе).

В тех случаях, когда возникли школьные проблемы и необходимо глубже разобраться в их причинах, тестирование (даже по отдельным блокам) можно проводить в течение учебного года в первом и во втором классах.

При ответах на вопросы анкет можно оценивать поведение, способности, качества и умения ребенка в баллах (5 баллов — так бывает всегда, эта способность или качество не вызывают сомненищ 4 балла — иногда бывает иначе, вы считаете, что это качество, умение может быть развито лучше; З балла — есть проблемы: поведение, качества, умения развиты, по вашему мнению, недостаточно; 2 балла — поведение, качества, умения не характерны для ребенка, проявляются редко, или для этого нужны определенные условия; балл — поведение, качества, умения выражены очень слабо, реализуются с большим трудом).

Но можно использовать и более простой вариант «+» или «—», а в тех случаях, когда ответ «иногда» или «не всегда», —

Как показывает опыт, родителям удобнее вариант «+» , «—», а педагоги и психологи предпочитают балльную оценку.

Родители должны хорошо представлять себе, для чего они от-

• вечают на вопросы, вместе с анкетой им необходимо дать памятку.

Кроме того, родители должны быть уверены, что результаты тестирования не будут использованы во вред ребенку, не станут причиной навешивания ярлыков, выделения в какие-то классы, группы и т.п.

На ряд вопросов могут ответить несколько взрослых (члены семЬИ, воспитатели, педагоги), которые хорошо знают ребенка. Это позволит сравнить ответы, но чаще всего они бывают совершенно разными. Все вопросы сгруппированы в отдельные блоки, и каждый блок содержит группу вопросов. Это разделение достаточно условно, то есть все стороны развития ребенка взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Анкету предваряет обращение к взрослым:

« Уважаемые взрослые, отвечая на вопросы, не торопитесь с ответами. Внимательно понаблюдайте за ребенком. Возможно, на что-то вы просто не обращали внимания. Не делайте быстрых выводов. Если ответ на какой-то вопрос затруднителен, продолжайте наблюдать за ребенком. При этом не ставьте ему никаких условий, не говорите, что хотите проверить его и т.п.»

На вопросы этого блока не может отвечать взрослый, мало ^знающий ребенка, имеющий ограниченный опыт общения с ним.

На основные вопросы этого блока могут ответить родители или воспитатели, то есть те взрослые, которые хорошо знают ребенка, наблюдают за ним. Если есть возможность получить ответы и родителей, и воспитателей, это даст более объективную картину. Нередко родители и воспитатели по-разному оценивают личностное развитие ребенка. Порой следует сделать скидку на мнение чересчур требовательных взрослых при ответах на вопрос об умении ребенка оценивать «что такое хорошо и что такое плохо».

ПроДолжение табл.

На вопросы этого блока могут ответить не только те взрослые, которые хорошо знают ребенка, но также педагог или психолог, проводящий углубленное тестирование.

Для того чтобы ответить на вопросы этого блока, необходимо внимательно наблюдать за тем, как ребенок воспринимает инструкцию (к любому заданию), как выполняет задание и как реагирует на помощь и неудачу.

При ответе на эти вопросы следует учитывать не способность ребенка повторять рассуждения взрослых о жизни, политике, быте, а возможность сделать собственное заключение, проанализировать простую ситуацию, составить рассказ по последовательным картинкам и т.п. Порой взрослые восхищаются «зрелыми» рассуждениями ребенка, но это может быть воспроизведение речи взрослых без понимания смысла того, о чем говорится. Углубленное тестирование помогает уточнить ответы на все эти вопросы.

Оценивая развитие внимания и памяти, следует учесть, что и внимание, и память в значительной степени зависят от состояния ребенка. При утомлении, эмоциональном напряжении, после болезни, в незнакомой ситуации или в общении с незнакомым человеком ребенку может быть сложно сконцентрировать внимание, соответственно будет страдать и память. При проведении углубленного тестирования результаты могут быть хуже, чем в обычной ситуации и привычной обстановке.

У взрослых, которые общаются с ребенком постоянно, эти вопросы, как правило, не вызывают затруднений. В то же время многие родители «не слышат» нарушений звукопроизношения своего ребенка, не замечают нарушений грамматического строя речи, не обращают внимания на бедный запас слов. Поэтому педагогу важно внимательно отнестись к оценке речевого развития. Однако первое общение при углубленном тестировании чаще всего окажется трудным. Ребенок может разговориться не сразу, может односложно отвечать на вопросы, не поддерживать беседу. Важно найти вариант беседы, рассказа о себе, своих животных, увлечениях и т.п. Если разговорить ребенка не удается, следует переключиться на выполнение кон^Кретных заданий и, постепенно включая ребенка в разговор, оценивать его речевое развитие.

ПРоДолжение табл.

На часть вопросов этого блока должны ответить родители (1—3), остальные рекомендуется оценить в ходе углубленного тестирования. При этом важно оценить не только результат, но и то, как ребенок выполняет задания.

Более точные и объективные ответы на эти вопросы можно олучить, используя задания методики углубленного тестироваИя (см, с. 69). Дополнительно для оценки зрительно-пространТвенного восприятия и зрительно-моторных координаций реОмендуем использовать «Методику оценки уровня развития

Рительного восприятия детей 5,5—7,5 лет» М.М. Безруких, 'Л•В. Морозовой1. Эта методика позволит определить не только ОС0бенности развития этих функций, но и уровень развития — их биологическую зрелость.

Вопросы этого блока — для родителей. В дополнение к ним предлагается анкета для родителей «Развитие ребенка до школы». Сначала мы рекомендуем родителям ответить на вопросы анкеты, а затем ответить на вопросы блока «Здоровье и развитие».

АНКЕТА ДМ РОДИТЕЛЕЙ

Развитие ребенка до школы

Внимательно прочтите вопросы и отметьте то, что было характерно или характерно сейчас для вашего ребенка (если это проявляется часто или всегда, поставьте «+»).

В возрасте до года:

• выраженное беспокойство, крикливость;

БезТких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5,5—7,5 лет. — М.: Новая школа, 1996.

3 М. М. Безруких

                      нарушение сна;  плохой аппетит, частые срыгивания;  недостаточная прибавка в весе;  отсутствие (слабая) реакции на звук, свет;  очень сильная (чрезмерная) реакция на звук, свет;  нарушение тонуса мышц, судороги;  повышение внутричерепного давления;  частые простудные заболевания;  тяжелые заболевания (с применением больших доз антибиотиков и других препаратов), операции.

В возрасте от З до 5 лет:

                      чрезмерно беспокойное поведение, неусидчивость, импульсивность;

                      раздражительность, плаксивость, резкая смена настроения;

                      чрезмерная медлительность, вялость, апатичность;

                      беспокойный сон (медленно засыпает, вскрикивает во сне, часто просыпается и т.п.);

                      страхи (темноты, одиночества, ночные страхи);

                      тики (непроизвольное подергивание век, мышц лица, шеи, навязчивые движения, обкусывание ногтей);

                      частые простудные заболевания;

                      хронические заболевания;

                      трудности контактов со сверстниками и взрослыми;

                      сниженная острота зрения (близорукость, дальнозоркость), косоглазие и другие нарушения зрения;

                      задержка в речевом развитии (проявление связной речи к З годам и позже), дефекты звукопроизношения;

                      заикание.

В возрасте 5—6 лет:

                      частые хронические заболевания, операции, травмы;

                      импульсивность, бесконтрольность поведения (преобладание

«хочу» над «можно»);

                      чрезмерная (бесцельная) двигательная активность, непоседливость, крикливость, раздражительность, настойчивая болтовня;  нарушения сна;  страхи;

                      «навязчивые» движения, «кривляние»;

                      боязнь новых вещей, людей, новых ситуаций;

                      трудность общения с незнакомыми сверстниками и взрослыми (упорное нежелание вступать в контакт или, наоборот, непонимание своего статуса и принятых правил поведения, общения);

                      трудность манипулирования мелкими предметами (нежелание рисовать, лепить, шнуровать ботинки, застегивать пуговицы и т.п.);  трудность концентрации внимания на определенном задании, неумение работать сосредоточенно, без отвлечений;  нежелание учить стихотворения, трудность запоминания;  нарушения звукопроизношения.

Если при ответе на вопросы этой анкеты оказалось много «+» , стоит обратить серьезное внимание на здоровье ребенка и проконсультирвать его у специалиста — педиатра или детского невролога.

ПРоДаажение табл.

Если 7070 заданий ребенок выполняет правой рукой — он праворукий, если левой — леворукий (более подробно о леворуких детях см. раздел Ш).

Этот блок определения ведущей руки можно использовать и как опросник. Но ответы родителей и воспитателей могут быть ошибочными. Более точный результат может дать выполнение ребенком всех 20 заданий при внимательном наблюдении за тем, какой рукой выполняются более активные движения.

Все данные, полученные при анкетировании, можно включить в сводную анкету выделения факторов риска школьных трудностей. Если оценка проводилась в баллах, то и в сводной таблице факторы риска будут рассчитываться в баллах:

4—5 баллов — отсутствие факторов риска; З балла — невыраженные факторы риска; 1—2 балла — выраженные факторы риска.

Если при оценке ставились «+» и «--» , то и в сводной таблице будут плюсы и минусы. Такая оценка может стать основой для выделения сильных и слабых сторон развития ребенка, наблю№НИЯ за динамикой его развития, основой для прогнозироваНИЯ школьных трудностей и определения причин возникнонения школьных проблем.

При тщательном анкетировании отпадает необходимость углубленного тестирования, и оно используется для тех сторон развития, которые требуют уточнения. Как показывает наш опыт, педагоги и психологи используют этот анкетный вариант для прогнозирования школьных трудностей, а вариант углуб№ННОГО тестирования для определения причин школьных трудностей.

Методика углубленного тестирования мя выделения факторов риска и прогнозирования ШКОлЬНЫХ трудностей

Анализ всех вопросов каждого блока предложенной анкеты показывает, что часть из них не требует какого-либо специального тестирования. Например, для ответов на вопросы первого блока необходимо лишь внимательное наблюдение за поведением ребенка. Мы уже отмечали, что это вопросы для тех взрослых, которые хорошо знают ребенка или имеют возможность наблюдать за ним.

для того чтобы результаты наблюдения были более объективны• ми, важно учесть несколько правил:

•         необходимо решить, что в поведении ребенка необходимо уточнить (в спонтанной активности ребенка нужно будет выделить то, что представляет главный интерес);

•         важно определить, типично ли для ребенка то, что вы наблюдаете;

•         важно отметить состояние ребенка, исключив болезнь, эмоциональное расстройство или напряжение, новую ситуацию;

•         не следует фиксировать внимание ребенка на наблюдении взрослых, для него это должно быть незаметно;

•         следует попросить других взрослых (если они присутствуют) вести себя как всегда и не вмешиваться в ход событий.

Для ответов на вопросы остальных блоков даются различ^Ные задания. Их можно варьировать, используя игры, которые ^ЗНакомы ребенку и в которые он любит играть.

При проведении углубленного тестирования следует соблюдать ряд правил:

•         Тестирование должно проводиться в спокойной обстановке. При этом внимание ребенка не фиксируется на «проверке» тех или иных качеств и умений.

•         Тестирование может проводить педагог, психолог, воспитатель, родитель (лучше, если это будет один взрослый, знакомый ребенку).

•         При проведении тестирования незнакомым взрослым необходимо найти контакт с ребенком, заинтересовать его игрой.

•         Во время тестирования можно делать самые необходимые короткие записи, но не рекомендуется отмечать ответы в бланке вопросов.

•         Следует помнить, что дети могут активно, сосредоточенно и эффективно работать не более 10—15 минут (более длительные задания следует разделить).

•         Не следует торопить ребенка, спешить с подсказкой или отрицательно оценивать результат.

•         Многим детям во время работы необходимо подбадривание.

•         Ни словом, ни взглядом, ни жестом не рекомендуется показывать неудовольствие или нетерпение.

Степень общения и развития социальных умений (1 блок) можно дополнительно проверить, используя любую игру по правилам, в которой принимают участие несколько сверстников или взрослых (лото, развивающие игры, монополия и т.п.), или использовать задания, приведенные в приложении.

Во время игры легко увидеть:

•         легко ли ребенок устанавливает контакты;

•         считается ли с другими (взрослыми и детьми) как партнерами;

•         следует ли правилам, умеет ли играть по правилам; • умеет ли ребенок управлять своим поведением (не бросает игру при неудаче, требует от взрослых уступок и т.п.).

Отношение к новой деятельности, умение работать самостоятельно, положительное отношение ребенка к занятиям (работе), умение оценить ее качество и результат, выстроить адекватные отношения со взрослыми в ходе этой работы — все это характеризует личностное развитие ребенка. Работа с ребеНКОМ позволяет ответить на вопросы П блока «Личностное развитие». Личностную готовность к школе условно делят на несКОЛЬКО типов: предучебный, учебный, дошкольный. Для детей предучебного типа характерен интерес ко всему, что связано с предстоящим обучением (школьные принадлежности, новые ситуации, новые друзья и т.п.). Ребенок готов работать в присутствии взрослых, при поддержке взрослых, но недостаточно самостоятелен. Для детей учебного типа характерна самостоятельность, хорошая адаптация в новых условиях, адекватное отношение к сверстникам и взрослым. Однако жесткие требования в процессе обучения могут быть для них трудны.

Дети дошкольного типа могут работать только в игре, готовы делать в основном то, что интересно. Часто они неадекватны в оценке ситуации, собственных удач и успехов, им сложно удерживать ровные отношения со сверстниками и взрослыми. Этим детям сложно адаптироваться в школе, понять новую систему отношений со взрослыми и сверстниками и включиться в нее.

Оценивая личностное развитие ребенка, очень важно понять, какова самооценка ребенка, не забит ли он негативными оценками взрослых, не считает ли себя «малышом-плохишом». Уровень самооценки можно определить в игре, используя следующее задание и такую инструкцию:

«Здесь на рисунке — высокая лестница, и на ступеньках — дети. На самых верхних — очень добрые (умные, смелые, веселые, хорошие друзья, помощники взрослых — выберите несколько вариантов или придумайте свои), а на самых нижних — недобрые. Где бы ты нарисовал себя?»

Эту лестницу можно изобразить так:

(—20 ступенек)

Выбор ребенком самых нижних ступеней свидетельствует о заниженной самооценке, а самых высоких — о завышеннои.

Ответы на вопросы III блока «Организация деятельно. сти» лучше отметить в конце всего обследования, наблюдая за выполнением тех заданий, которые даются ребенку. Для ответов на вопросы 1V блока «Общее развитие» — можно использовать следующие задания.

Систематизация — ючассификация (умение находить общее и различное в предметах, явлениях, процессах).

Для тестирования необходимы наборы карточек — одежда, обувь, цветы, фрукты (рис. 6, 7). Листы с карточками нужно увеличить до формата М, наклеить на плотную бумагу и разрезать.

Варианты заданий:

•        Перемешать два набора карточек. Инстђкция: «Здесь много разных карточек (одежда — обувь, одежда — фрукты, обувь — цветы, цветы — фрукты). Помоги мне разложить карточки так, чтобы они подходили друг другу».

•        Выложить 3—4 карточки из одного набора и между ними — одну из другого. Инструкция: «Найди карточку, которая не подходит к остальным, и назови одним словом те карточки, которых больше».

Эти задания можно варьировать.

Еще можно дать несколько аналогичных заданий с геометрическими фигурами разной величины и разного цвета — треугольниками, квадратами, кругами, овалами (5 размеров, З цветов — красные, синие, зеленые). Геометрические фигуры можно раскрасить (рис. 8, 9).

Варианты заданий:

1)                       разделить по цвету и форме разные фигуры;

2)                       разложить фигуры: от самой большой к самой маленькой;

З) собрать (вне зависимости от цвета) только самые большие, только самые маленькие фигуры.

Можно использовать и другие варианты заданий с этими карточками.

Второе задание позволяет увидеть не только способность ребенка к обобщению, классификации, но и его способность к логическим действиям.

Рис. 6. ОДежДа и обувь

Puc. 7·

Рис. 8. ТРеуголъники и кваДРаты

Рис. 9. Овалы и круги

АШИ

Рис. 10. Задание: «Дорисуй орнамент»

Для проверки способности ребенка к наглядно-образным и словесно-логическим действиям можно использовать такие задания:

«Дорисуй орнамент» (рис. 10);

«Придумай окончание истории» (по картинкам) — рис. 11. Это же задание можно использовать для оценки речевого развития;

«Придумай окончание фразы»:

•                     С понедельника по пятницу взрослые работают, а в субботу и воскресенье...

•                     Летом можно купаться в речке, потому что...

•                     Варежки нужны детям зимой, потому что...

•                     Вечером на улице зажигаются фонари, потому что...

•                     Машина, которая перевозит большие вещи, называется...

Задания «Определи время года» и «Разложи картинки по порядку» помотут уточнить, имеет ли ребенок элементарный запас сведений и знаний об окружающем мире, быте (рис. 12, 13).

На рисунке 12 — восемь картинок (по 2 на каждое время года). Картинки можно разложить в любом порядке. Инструкция: «Покажи картинки, на которых нарисована (зима, весна и т.п.). Почему ты выбрал именно эти картинки?» В ходе работы с ребенком можно расширить вопросы, сделать их более подробными или, наоборот, общими. Вопросы типа: «Как ты думаешь, почему зимой на многих домах — сосульки?» — достаточно сложны, но позволяют увидеть способность ребенка к самостоятельным рассуждениям, выводам, пониманию смысла.

На рисунке 13 — нарушен порядок картинок, на которых нарисован ребенок в разное время дня. Инструкция: «Художник перепутал порядок картинок. Как ты думаешь, в каком порядке нужно было бы расположить эти картинки?» Способность ре-

76

Кс. 11. Задание: «Придумай окончание Рассказа»

бенка расположить картинки в нужном порядке и объяснить, почему он так сделал, дает достаточно полную информацию о знаниях ребенком быта, бытовых мелочей, понимании последовательности событий и умении ими пользоваться.

При выполнении каждого задания следует обратить внимание на те компоненты организации деятельности, которые нужно оценить (Ш блок):

•    как ребенок воспринимает инструкцию (с первого раза, нужно повторять, по частям, каждую часть нужно объяснять заново);

•    планирует ли деятельность или работает хаотично, без определенного плана;

•    оценивает ли свою работу по ходу деятельности, вносит поправки (просит и принимает помощь);

•    работает сосредоточенно, без отвлечений или очень быстро отвлекается.

77

«Найди каРтинки, на которых нарисована зима, весна, лето U осень»

Puc.13. 3aòaHue: «XyÒOYHUK nePenyman noPRÒüK KaPmuHüK, nonPa&b eeo»

Для ответов на вопросы V блока «Развитие внимания и па. мяти» можно использовать задания к блоку «Общее развитие» но можно использовать и ряд специальных заданий. Например, для оценки внимания (и организации деятельности) очень эффективно задание «Корректурная таблица» (методика Пьерона—Рузера) (рис. 14; рисунок нужно увеличить до формата М). Инструкция: «Внимательно посмотри на эту таблицу. Вспомним, какие здесь нарисованы фигуры: треугольник, квадрат, круг, ромб. Смотри: в квадрате стоит точка, в треугольнике — вот такая черточка (вертикальная), в круге ничего не нарисовано, а в ромбе — вот такая черточка (горизонтальная). Запомни сам, что нарисовано в каждой фигуре. Не торопись, будь внимателен. Просматривай все фигуры и ставь, где нужно, точку и черточки». Хорошими результатами считается 50—60 фигур за 3—5 минут запоминание условных обозначений после 3—5-й строчки и незначительное количество ошибок.

Есть дети, которые не могут запомнить знаки сразу в трех фигу рах, им можно облегчить задачу, выбрав только две или одну фигуру со значком. вдое

оодоооадоооо дооооодооодо о одооодоодоо одоооодоодо ооодоодоаоод

«Поставь точку и черточки в нужных фигурах, как в образце»

80

Это задание позволяет оценить показатели организации дея тельности (Ш блок). Здесь они проявляются наиболее четко: понятна ли инструкция, последовательно ли (по плану) ведется работа, удается ли сосредоточиться на определенное время и т.п.

При оценке памяти важно определить: объем информации, быстроту запоминания, время хранения информации, точность запоминания. Задание « 10 слов» позволяет проверить непосредственное запоминание 10 не связанных между собой сЛОВ: год, слон, мыло, соль, шум, рука, стол, весна, сын, дом. Инструкция: «Повтори те слова, которые запомнил». Следует повторить задание 3—4 раза. Хорошими для детей 6—7 лет считаются следующие показатели: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся ранее. Важно также отметить, что при хорошем развитии памяти в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже. Для оценки зрительной памяти можно использовать любые карточки (см. рис. 6, 7, 8, 9), разложив их в определенной последовательности (например, фрукт, обувь, одежда, геометрическая фигура, фрукт, одежда и т.п.), затем закрыть (или перевернуть) карточки и попросить назвать картинки по порядку. Это задание можно варьировать. Инструкция: «Посмотри внимательно и запомни, в какой последовательности лежат карточки. Теперь я перепутаю их. Как они лежали?»

Еще один важный показатель готовности к школе — развитие речи. Если взрослый постоянно общается с ребенком (родитель, воспитатель), ему совсем не сложно объективно ответить на вопросы VI блока «Речевое развитие». Беседа с ребенком в ходе выполнения заданий 1, П, III блоков позволяет уточнить особенности развития речи и словесно-логического Мышления. Задания: «Придумай окончание истории» (рис. 11), «Определи время года» (рис. 12), «Разложи картинки по поряд^КУ «Режим дня» (р ис. 13) — позволяют оценить запас слов, грам^Матический строй речи, умение ребенка вести диалог, задавать ^Во просы и отвечать на них, а также правильность словесно-логических рассуждений.

Специальной проверки, как правило, требует правильность ^П роизношения и способность к простейшему звукобуквенному ^ан ализу (взрослые, которые постоянно общаются с ребенком, ^Нередко «не слышат» нарушений звукопроизношения). Если в школе есть логопед, то проверку звукопроизношения и фонетико-фонематического восприятия должен провести специалист. В тех случаях, когда логопеда в школе нет, эту оценку может провести учитель.

Чаще всего встречаются дефекты таких звуков, как «р—л», «з—с—ц», «ш—ж—ч—щ». Проверку качества произношения лучше проводить в игровой ситуации, не фиксируя на этом внимание ребенка, используя задание «Что нарисовано на картинке» (рис. 15, 16). Картинки нужно увеличить до формата М, наклеить на мОТнуто бумату и разрезать. Использовать такие карточки можно в разных сочетаниях, например, при проверке звуков «р—л» можно использовать карточки «лампа», «стол», «самолет», «вертолет», «кольцо», «лыжи», «клещи», «цапля», «рак», «шар», «краски», «карандаш». Инструкция: «Назови то, что нарисовано на картинке».

«Назови то, что наРисовано на картинке»

82

Второй вариант задания (оно позволяет определить, хорошо ли ребенок дифференцирует звуки, умеет ли выделять их в слове) — «Выбери карточки, в названии которых есть звук «р», «л» и т.п.». Прежде чем дать ребенку такое задание, необходимо вместе с ним провести такую работу с рядом карточек, объяснить, как можно выделить звук, иначе первым звуком в слове «жук» будет «у».

Нс. 16. Задание: «Назови то, что нарисовано на каРтинке»

Еще один вариант — разделение картинок, в которых опре^Деляемый звук в начале, середине и конце слова. Инструкция: «ВЫбери картинки, в названиях которых есть звук «р» в начале

(середине, конце) слова». Например, «рак», «краски», «карандаш», «вертолет», «шар».

Если проверку звукопроизношения и сформированности звукобуквенного анализа проводит логопед, необходимо получить его заключение и рекомендации.

Перед школой ребенок уже уверенно владеет всеми бытовыми действиями и достаточно легко овладевает многими спортивными и танцевальными движениями. Степень и качество развития этих движений хорошо видны и не требуют дополнительного тестирования при ответах на вопросы VII блока «Развитие движений и пространственная ориентация».

 При необходимости уточнить ответы можно использовать несколько заданий.

1.      «Пройди по доске» или «Пройди по линии». На полу можно начертить мелом полос»^т шириной в 15 см и длиной 1 ,5—2 метра. Инструкция: «Пройди по линии, ставя пятку одной ноги к носку другой». Оцениваются ловкость, координированность движений, способность выполнить движение.

2.      «Попрыгай на одной ноге». Инструкция: «Прыгни 5 раз на одной ноге, 5 — на другой». Оценивается способность выполнить движение, удерживая равновесие.

З. «Прыгни в середину круга» (в качестве крута можно использовать пластмассовые кольца). Необходимо уточнить, понимает ли ребенок, что такое «середина круга». Оцениваются ловкость и точность движений. Можно усложнить задание «прыгни на правой (левой) ноге».

4. «Делаем зарядку» (задание позволяет проверить ориентироту тела в пространстве). Инструкция: «Встань ровно, руки вниз, начинай шагать с правой ноги (раз, два, три, четыре, стоп). Шагай с левой ноги (раз, два, три, четыре, стоп). Правую руку вверх, левую руку вверх, правую вниз, левую вниз, поверни голову направо, налево. Сядь на корточки, попрыгай вправо, влево, вперед, назад. Садись, ноги вытяни, руки на колени, ровно подыши (вдох—вьщох). Вставай». Темп движений не должен быть быстрым. Предварительно проверьте, знает ли ребенок, где правая и левая сторона. Оцениваются умение ориентироваться в пространстве, общая координация движений. Кроме этого, задание очень информативно для оценки способности воспринимать инструкцию (см. блок «Организация деятельности»).

Развитие тонкокоординированных движений руки и паЛЬЦеВ следует проверить специально. Для этого можно исполь30Вать ряд следующих заданий:

1.      «Пальчики здороваются». Инструкция: «Сделай круг, соеДИНЯЯ поочередно большой палец с другими пальцами. Сначала одной рукой, потом второй и затем двумя руками». Следует не только объяснить, но и показать ребенку, как это делается. Оцениваются ловкость и точность движений.

2.      «Сложи мозаику» (может использоваться любой набор мозаики) или «Собери фигуру из конструктора». Оцениваются ЛОВКОСТЬ и точность движений. Обратите внимание, какая рука более активна.

З. «Соедини точки и звездочки ровными линиями» (рис. 17; рисунок нужно увеличить до формата М) (задание выполняется шариковой ручкой). Оцениваются ровность и четкость штриха, умение провести линию от точки до точки.

Если задание доступно, можно усложнить — «Соедини ровными линиями (две, три звездочки или точки), не отрывая руки».

4. «Нарисуй круг, треугольник (большой и маленький) , квадрат (большой и маленький)». Задание выполняется шариковой ручкой, на чистом листе нелинованной бумаги. Оцениваются общая координация графических движений, ровность и четкость штриха.

При выполнении графических заданий обратите внимание, пра• вильно ли ребенок держит ручку, не зажимает ли ее в щепоть, в кулак, не держит ли ее вертикально, нет ли сильного напряжения.

Хорошее развитие зрительного восприятия и зрительно-моторных координаций — непременное условие готовности ребенка к овладению чтением и письмом. Для объективной оценки сформированности всех качеств VIII блока «Зрительное восприятие и зрительно-моторные координации» мы Предлагаем следующий комплекс задании ¹

1.  «Найди одинаковые фигуры» (рис. 18).

2.  «Найди буквы, написанные неправильно» (рис. 19).

Для более глубокой и разносторонней оценки зрительного восприятия и зри^тельно-моторных координаций рекомендуем использовать: Безруких М.М., Мо Розова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей ⁵—7,5 лет. — М.: Новая школа, 1996.

Рис. 17. Задание: «СтИНИ точки и звезДочки Ровными ЛИНиЯмИ»

З. «Найди цифры, написанные неправильно» (рис. 19).

4.   «Срисуй буквы, цифры» (рис. 20).

5.   «Срисуй иероглифы» (рис. 21).

Задания 1—3 позволяют оценить способность ребенка выделять, дифференцировать и юлассифицировать по характерным признакам буквы, цифры, фигуры. При хорошей сформирован-

Ас. 18. ЗаДание: «НайДи оДинаковые фигуры

(по образцу)»

^Ности зрительно-пространственного восприятия эти задания ^не должны вызывать затруднений у детей 6—7 лет.

Задания 4—5 позволяют оценить уровень развития зритель^НО-^Моторных координаций — способность копировать фигуры, ^СОЧетание фигур, буквы, цифры с соблюдением размеров, соотНОшения и направления штрихов.

АСМРОКЛМОНТЛ

МОЛ ТАРСА К аомпмотл

ГЧОКЯСТМЩИОТН>

МОЛ ТАРС АК

Рис. 19. Задание: «НайДи буквы и цифры, написанные непРавилъно, обвеДи их»

Нс. 20. «Срисуй буквы и цифры точно так же, как они наРисованы»

та

Нс. 21. «Срисуй ифоглифы»

Считаем необходимым еще раз напомнить, что это углубленное тестирование не дает оснований ставить диагноз, делать вывод о норме или «не норме» развития. Оно позволяет выделить те факторы риска в развитии, которые могут привести к нарушению адаптации ребенка в школе, вызвать школьные проблемы, затруднить процесс обучения. Знание этих особенностей чрезвычайно важно и для родителей, и для педагога, так как позволяет учесть их в процессе обучения, выстроить индивидуальную тактику работы с ребенком.

Для выделения факторов риска в раннем развитии и здоровье необходимы данные ответов на вопросы анкеты (Ж) для родителей и анкеты «Развитие ребенка до школы».

Уровень биологического развития определяется по двум показателям:

•    смене молочных зубов;

•    выполнению филиппинского теста.

Если у ребенка к 6—7 годам (к моменту поступления в школу) началась смена молочных зубов, то его «паспортный» возраст соответствует биологическому, если смена молочных зубов еще не началась, то биологический возраст ниже «паспортного».

Проверка способности ребенка выполнить филиппинский тест проводится следующим образом: ребенок должен встать ровно и, закинув руку через голову, достать пальцами правой руки левое ухо или левой рукой правое ухо. Голову следует держать прямо, не наклоняя (рис. 22).

Ас. 22. Выполнение филиппинского теста

Наконец, последний, Х блок обследования «Определение ведущей руки».

Важно соблюдать правила тестирования:

•  • Взрослый должен сидеть за столом строго напротив ребенка.

•  Все предметы, необходимые для тестирования, должны лежать на маленьком стуле (столе) рядом со взрослым.

•  Необходимые для каждого отдельного задания предметы нужно класть строго на середину стола перед ребенком.

При оценке выполнения заданий определяется, какая рука была более активной. Если более активна левая, «+» ставится в графу «левая рука», если более активна правая — в графу «правая рука». Если обе руки, «+» — в графу «обе руки». При наличии семеЙНОЙ леворукости дополнительный «+» ставится в графу «левая рука». Леворуким будет считаться ребенок, получивший от 14 до 20 плюсов в графе (более 7070).

Понятно, что полное обследование ребенка нельзя провести за один раз, несмотря на то что многие задания позволяют оценить сразу несколько сторон развития ребенка. Однако такая комплексная оценка по силам только специалистам, имеющим достаточный опыт подобной работы.

Еще раз напоминаем, что, проводя углубленное тестирование, следует соблюдать ряд условий:

•  не работать с ребенком, если он расстроен, болен, не в настроении;

•  не давать задания, пока не установлен контакт;

•  не акцентировать внимание ребенка на результатах работы (особенно при неудаче);

•  не показывать свое неудовольствие, неудовлетворенность;

•  не торопить ребенка, не спешить с подсказкой;

•  не работать без перерыва больше 10—15 минут;

•  углубленное тестирование лучше проводить в первой половине дня.

Результаты разных сторон оценки развития ребенка следу^ет подводить по каждому блоку. При использовании пятибалль^Но й системы оценки и выделении факторов риска можно ори^ентироваться на следующие показатели. Если в сумме ребенок ^Набрал от 28 до 35 баллов, то можно считать эту сторону его раз^вития хорошо сформированной, если от 14 до 27 баллов — с ре^бе нком необходимо серьезно работать. Если таких несформиР^ованных сторон несколько, то работа должна быть системной ^и Комплексной и о школьной зрелости говорить еще рано. ^том случае, если суммарные оценки развития каких-то ка^Честв ниже 14, необходимо обратиться к специалисту. Это осо^бен но важно, если обнаружена несформированность организации деятельности, речевого и моторного развития, отмечены явные отклонения в состоянии здоровья.

При использовании системы оценки «+» и «—-» ориентиром для выделения факторов риска может быть количество минусов. Например, если при ответе на все вопросы блока «Речевое развитие» у ребенка минусы (то есть семь минусов в блоке), то речь не сформирована, это может создать комплекс трудностей обучения, причем необходим не только учет этой особенности развития ребенка в процессе обучения, требуется и специальная коррекционная логопедическая работа.

Все данные, полученные при анкетировании и при углубленном тестировании, можно включить в сводную анкету выделения факторов риска школьных трудностей.

Если оценка проводилась в баллах, то и факторы риска можно рассчитывать в баллах (по каждому показателю) следующим образом:

4—5 баллов — отсутствие факторов риска; З балла — невыраженные факторы риска;

1—2 балла — выраженные факторы риска.

Если оценка проводилась в системе «+» и «—», то можно принять следующие градации:

«+» — отсутствие факторов риска; «+ —» — невыраженные факторы риска; «—» — выраженные факторы риска.

Конечно, и само тестирование, и заполнение анкеты требуют времени, но это позволяет объективно оценить сильные и слабые стороны развития ребенка. У учителя и школьного психолога появляется реальная основа для организации индивидуальной и дифференцированной работы с детьми. О необходимости такой работы много говорят, но не всегда ясно, как это делать. Главный результат такого тестирования — возможность раннего прогнозирования школьных трудностей.

О том, как проводить обследование, как создать условия для выполнения задания и как оценивать результаты, мы расскажем в следующей главе.

В сводную анкету определения факторов риска школьных трудностей рекомендуется включить данные о родителях ребенка, их возрасте, образовании, здоровье и школьных проблемах (если они были), о проблемах братьев и сестер, которые учатся или учились в школе. Это позволяет более объективно оценить социальную ситуацию развития ребенка и более вниматеЛЬНО отнестись к факторам риска в развитии при прогнозировании школьных проблем.

По мнению специалистов, если у обоих родителей были трудности обучения, например, чтению и письму, то с большой долей вероятности можно предположить возникновение этих проблем у детей. В 50-х годах ХХ века были проведены специальные семейные исследования синдрома нарушения чтения. Было исследовано 119 детей, имеющих нарушения чтения (89 мальчиков и 30 девочек), и установлено, что 47% отцов и братьев и 3870 матерей и сестер испытывали трудности чтения. Эти исследовапоказали, что генетические причины возникновения нарушениЙ чтения есть. Однако само по себе увеличение частоты встречаемости нарушений чтения у детей, имеющих родственников с подобными нарушениями, не доказывает, что это нарушение передается генетическим путем. Расчеты показывают, что наследуемость нарушений чтения составляет лишь 3070. В то же время выявлено, что разные нарушения чтения имеют разнуто вероятность наследования. Самые высокие показатели (7070) имеет способность различать фонемы и правописание.

Иногда даже говорят о безграмотном ребенке: «Это у него наследственное — и дедушка был безграмотным, и папа». Однако нет оснований считать, что по наследству передается именно эта трудность обучения. Скорее, наследуется то «слабое звено» в развитии, которое и создает эту проблему. Своевременное обнаружение этого «слабого звена» и правильная организация работы с ребенком позволяют предотвратить эти проблемы. Различия в «наследуемости» разных трудностей обуЧения в семье только подтверждают это.

Составление таблиц, в которых выделены факторы риска, ^Требует внимания и специальной работы, позволяет прогнозиРовать школьные трудности (см. табл. З, стр. 119—128), опреде^лить план, тактику и методику работы с ребенком в процессе ^Обучения. Кроме этого, разделение факторов риска и определе^ние наиболее выраженных дают возможность спланировать со-

^В

местную работу педагога, психолога, логопеда, родителей в ^О рганизации помощи ребенку.

Для того чтобы составить прогноз возможных трудностей ( ^возможных — значит, при определенных условиях их может не ^быть или их можно сгладить), мы даем таблицу прогноза школь^Ных трудностей на основе выделения факторов риска в разви-

^ТИи ребенка. Следует учитывать, что трудности обучения возникают не только из-за того, что ребенок функционально или психологически незрел, но во многом от того, в какие ус. ловия обучения он попадает, к какому педагогу, как реагиру. ют родители на возникающие проблемы, могут ли помочь ре. бенку и т.п. Поэтому в следующих разделах книги мы расскажем о тех школьных и внешкольных факторах риска, которые могут вызвать школьные проблемы даже у детей, имеющих хорошее функциональное и психологическое развитие.

СВОДНАЯ АНКЕТА ВЫДЕЛЕНИЯ ФАКТОРОВ РИСКА

ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ

Фамилияшкола имякласс

Дата рождениявозраст

Дата обследованиявозраст пол      мальчик, девочка (подчеркнуть)

Данные о родителях отец мать возраст образование социальное положение материальное положение

(уДовлетвфителънщ HN0BJtemaoPumetbHW)

Здоровье:

хронические заболевания, алкоголизм, наркомания,

генетические                  

Проблемы обучения

(дошкольные)                         

(если были, то какие)

Школьные проблемы братьев и сестер

(если были, то какие)

Дополнительные сведения

ПРоДаажение

ПРоДолжение

Продолжение

При анализе факторов риска их можно разделить на 2 группы:

 факторы риска (выраженные), которые требуют внима^Ния педагога и учета в процессе обучения;  факторы риска (выраженные), которые требуют специальной (коррекционной) работы.

Приведенные ниже таблицы могут стать основой разработки

^КОМПлексной программы помощи ребенку, которую будут совмевести педагог, школьный психолог, логопед и родители.

Таблица

Факторы риска, требующие внимания педагога при обучении

(возможные трудности)

Таблица 2

Факторы риска, требующие организации специальной работы с ребенком в процессе обучения

(выраженные факторы риска — 1—2 балла)

Школьная зрелость и прогнозирование ШКОЛЬНЫХ трудностей

Итоги проверки развития ребенка, определение школьной зрелости и выделение факторов риска в развитии могут быть основанием для решения ряда вопросов (если обследование проводилось за несколько месяцев до школы).

1)                       Стоит ли идти в школу в этом году?

2)                       Какая школа в большей мере будет соответствовать возможностям ребенка?

З) Какие трудности возможны в процессе обучения?

Попробуем ответить на эти вопросы, анализируя факторы риска в развитии детей, и приведем примеры.

Социальное развитие во многом определяет успешность и длительность социально-психологической адаптации ребенка в школе. Несформированность навыков социального общения может затруднить адаптацию, но не является препятствием к обучению, если учитель будет знать об особенностях социального развития ребенка, учтет их, будет спокоен, доброжелателен и тактичен. Не менее важно, чтобы педагог создал условия для нормального общения сверстников, учел трудности такого общения и реальную возможность для ребенка с несформированными навыками социального общения оказаться исключенным из детского сообщества.

Мы уже говорили о том, что причины несформированности социальных навыков могут быть разными. Следующие примеры убедительно доказывают это.

Федя вырос в небольшом городе, жил с мамой, тетей (сестрой мамы) и бабушкой. Все они работали в библиотеке, бабушка была, по словам Феди, «начальником», а мама с тетей — ее подчиненными. Бабушка была и дома начальником, все ей беспрекословно подчинялись.

Лет до трех Федя был очень болезненным, поэтому в сад не ходил и целые дни проводил в библиотеке. Он рано научился читать, и все восхищались этой его способностью и умением буквально с первого раза запоминать стихи. Бабушка «строжила», «баловаться не разрешала», игры с детьми считала «пустой тратой времени», да и играть было не с кем, всегда подчеркивала, что нечитающие дети — глупые, бестолковые, что ничего путного из них не вырастет. Федя старался бабушке угодить, много читал, рассуждал «по-взрослому», выучил «про всех русских царей и про историю России». «История России» Ишимовой стала его настольной книгой. Мама с тетей были в восторге от успехов Федора, рассказывали ему о том, в какой замечательной гимназии он будет учиться, как им будут восхищаться дети и учительница (тестирование он успешно прошел, и учительница действительно была поражена его знаниями, умением рассказывать, читать стихи). Однако первые школьные дни показали, что Федя не знает даже, как разговаривать с детьми, не понимает, что учительница не может уделить ему одному много внимания, что его обида на детей («не хотят слушать мои рассказы про историю») и учительницу («она все время разговаривает с другими детьми, на меня не обращает внимания») превращается в замкнутость или агрессию (он сбросил с парты карандаш своего соседа, которому учительница что-то объясняла). Ситуация осложнилась возмущением учительницы, наказанием Феди и вызовом мамы, которая, в свою очередь, обиделась на «неопытного» педагога.

Затяжной конфликт между педагогом и ребенком, подогреваемый конфликтом школы и родителей, преодолеть так и не удалось (мама жаловалась на «невнимательного» учителя завучу и директору). Во второй класс Феде пришлось идти в другую школу, хотя учился он хорошо, но в школу ходил неохотно, а с детьми общаться так и не научился.

Ситуация жизни Олега кажется полной противоположностью, но только на первый взгляд. Папа Олега — успешный бизнесмен, мама — известная ведущая телевизионной программы. Оба — «в работе, в делах, в общении с друзьями». У Олега с рождения — няни, разные, часто меняющиеся («одна не устраивает папу, другая — маму»). Олег много ездит вместе с родителями и отдыхать, и, по его словам, «мир посмотреть». Он общителен, активен, со взрослыми разговорчив, рассказывает, как все его любят, балуют, дарят дорогие подарки. По рассказу няни, «с детьми сходится легко, но хочет командовать, хвастается своими игрушками, велосипедом, коньками, никому их не дает. В группу (подготовки к школе) уже четыре месяца ходим по три раза в неделю, но и там ни с кем не подружился». Больше всего насторожил няню отзыв Олега о воспитателе, которая занимается с ним, готовя к школе: «Он назвал ее кошелкой. И откуда слово такое взял? С таким пренебрежением. Я попыталась объяснить ему, что он еще маленький и ко взрослым нужно относиться с уважением, а в ответ услышала: «Мое уважение нужно заслужить».

Олег еще не учится, но нетрудно предугадать, какие пробле^м ы его ждут. Причем ситуация может не стать критической, если учитель поймет ребенка, будет терпим, тактичен, найдет контакт с родителями, создаст такую ситуацию общения Олега с одноклассниками, в которой проявятся его положительные качества, а не отрицательные. Но несложно предположить остроту возможных проблем, если будущий педагог Олега потребует уважения, беспрекословного подчинения, если окажется жестким в своих требованиях и не будет оказывать Олегу того внимания, которое он ждет.

Конфликт со сверстниками неизбежен, дети не любят «задавак» , а возможность «командовать» действительно нужно заслужить.

Несформированность навыков социального общения может вызвать:

•   конфликты в общении с педагогом;

•   конфликты в общении со сверстниками;

•   системные конфликты со сверстниками и взрослыми.

Конфликты ведут к эмоциональному дискомфорту, напряжению, создают условия для повышенной тревожности и очень часто становятся той основой, на которой развивается весь комплекс школьных проблем.

Трудности общения создают у ребенка ощущение собственной беззащитности, разочарования, но порой вызывают злость, агрессию. Если конфликты не преодолеваются, то чаще всего уже к середине первого полугодия даже у хорошо успевающего ученика отмечаются все признаки неврозоподобных расстройств.

Личностное развитие, так же как и развитие социальных навыков, определяет успешность психологической адаптации ребенка в школе. Оба мальчика в приведенных примерах наряду с несформированностью навыков социального общения имели завышенную самооценку, неадекватный образ собственного «Я», который формируется только в общении со сверстниками и взрослыми. Недостаточная сформированность личностного развития ребенка также может быть компенсирована условиями обучения, тактикой работы педагога и доброжелательным, понимающим отношением родителей. Для такого ребенка важно выбирать не столько школу, сколько педагога. Педагог — жесткий, бескомпромиссный, у которого «все по струночке», не очень считающийся с ребенком, не щадящий его — способен создать ситуацию, при которой ребенок просто не сможет учиться. Это совсем не означает, что нужно идти на поводу у ребеНКа, можно быть строгим, но не злым, требовательным и доброжелательным, можно постоянно указывать на ошибки, но лучше найти то, за что можно похвалить.

В не менее сложной школьной ситуации оказываются дети, родители которых чересчур требовательны, бескомпромиссны, жестоки. Традиционно считается, что в этих случаях речь идет о так называемых неблагополучных семьях, где родители пьют, издеваются над детьми, бьют их. В таких семьях детям действительно тяжело, но они чаще всего социально и личностно развиты, умеют оценивать ситуацию, знают свои права, умеют использовать ситуацию для своей выгоды, умеют хитрить, ловчить. Но если оказываются в благоприятных условиях, быстро и адекватно адаптируются. Достаточно стандартна и такая ситуация, когда с детьми мало занимаются, но требуют беспрекословного подчинения, постоянно ругают, наказывают. Заниженная самооценка таких детей ожидаема. Они забиты, не уверены в себе, но готовы издеваться над более слабым, нередко действуют скрытно. Конфликты таких детей с учителем редки, но отношения со сверстниками сложны и непостоянны.

Еще сложнее детям, растущим во внешне благополучных условиях (в благополучных семьях), но в жесткой системе неадекватных требований и психологического давления. Это дети, которым уделяют много внимания, они занимаются музыкой, спортом, иностранным языком и многим другим. У них много книг, игрушек, игр и самых совершенных технических устройств. С ними специально занимаются подготовкой к школе, но они не имеют права «не соответствовать» требованиям взрослых. Они должны демонстрировать только успехи, но очень часто требования взрослых не соответствуют возможностям ребенка. Отсутствие права на неудачу — это тяжелый груз ответственности, с которым дети не справляются. Переживание собственных неудач, помноженное на недовольство взрос^л ых, также формирует заниженную самооценку.

При заниженной и завышенной самооценке адаптация в ^Ш коле осложняется, затрудняется формирование внутренней ^п озиции школьника, мотивов учения, ответственного отноше^Н ия не только к тому, что интересно и получается, а к тому, что ^Не интересно и трудно. Преодоление этих проблем — задача У^ч ителя и его совместной работы с родителями. Начинать эту Р ^аботу необходимо буквально с первых дней, иначе школьные

^П Роблемы буквально «цепляются» одна за другую, осложняя адаптацию ребенка в школе, неизбежно отражаются на успешности обучения.

Особенности организации деятельности определяют эффективность учебы с первых дней, способность ребенка выполнять все необходимые задания, внимательно слушать учителя, усваивать новые знания и т.п. Несформированность организации деятельности встречается у детей 6—7 лет достаточно часто и способна серьезно осложнить процесс обучения. Если у ребенка не сформированы все компоненты организации деятельности (сумма баллов ниже 14), возможно, это связано с неблагоприятным развитием нервной системы — неврозоподобными расстройствами в раннем детстве (беспокойный сон, страхи, навязчивые движения, нарушение темпа речи и т.п.). Нельзя исключить влияние тяжелых и частых заболеваний. Причиной может быть и неблагоприятная семейная обстановка (пьянство, конфликты в семье и т.п.). Основная причина несформированности организации деятельности 6—7-летних детей — незрелость коры и регуляторных структур головного мозга. Это возрастная особенность больше половины детей этого возраста. Это характерная особенность детей, у которых биологический возраст отстает от паспортного.

Несформированность организации деятельности может быть • основной причиной, «фоном» всех проблем обучения.

При несформированности организации деятельности возможны комплексные трудности при обучении письму, чтению, математике.

Такого ребенка часто считают не «неспособным», а не желающим учиться. «Не старается» — частый упрек в этих случаях. Действительно, такой ребенок может хорошо работать, но его внимание необходимо организовать, сложную инструкцию (задание) разбить на части и повторить несколько раз, все действия при этом должны выполняться поэтапно. Для таких детей не рекомендуется школа с интенсивной программой обучения и дополнительные занятия иностранным языком, математикой и т.п., противопоказаны любые дополнительные нагрузки в 1-м классе. Как правило, эти дети много времени уделяют приготовлению домашних заданий, так как многое из того, чему ребенка учили в классе, оказывается незнакомым. У таких детей снижены показатели внимания и памяти. Наибольший эффект при работе с такими детьми дает индивидуальная работа.

Наиболее типичные проявления нарушений организации деятельности отмечаются у ослабленных, часто болеющих детей. При этом и родители, и педагоги могут быть очень внимателЬНЫ к ребенку во время болезни, но стоит выйти в школу, и к нему предъявляются те же требования, что и к остальным детям.

Ирочке 7 лет, это очень худенькая, маленького роста девочка. Говорит тихо, взгляд настороженный, даже испуганный, но поддержки у мамы не ищет. Мама — активная, решительная, громкоголосая. Неудачи Ирочки, ее школьные проблемы она считает результатом того, что девочка «не хочет постараться», «недостаточно работает», «ленится». За первый год обучения накопилось немало проблем, но главное, на что обращают внимание и учительница, и мама, — «может учиться хорошо, и писать красиво без ошибок умеет, и задачи по математике может решать, но иногда ее словно подменяют — ничего не понимает, сто раз объяснять приходится, сплошные ошибки, как будто ничего не учила».

Никто из взрослых не связывает такое ухудшение состояния с частыми простудами — «была простуда и прошла». Но именно с этими заболеваниями и связаны нарушения организации деятельности — трудности концентрации внимания, сложность восприятия задания, резкое сокращение времени сосредоточенной работы, ошибки в работе. Быстрое истощение и резкое снижение работоспособности на уроке приводят к провалам в знаниях, поэтому приходится дома учить многое заново. Страдает при этом и кратковременная память, а в результате — девочка плохо запоминает задание, условие задачи, делает ошибки. Все проблемы Ирочки — не лень и не нежелание учиться, а сниженная работоспособность и повышенная утомляемость.

Еще один вариант несформированности организации деятельности отмечается у домашних детей, которые привыкли работать «глаза в глаза», когда взрослый (бабушка, мама, няня) сидит рядом, готов подсказать, поправить (раньше, чем ребенок ошибется) , когда все внимание взрослого направлено только на этого ребенка. Такие дети не умеют работать в группе, когда Учитель не смотрит на ребенка, не обращается только к нему. Обычно они привыкли (и умеют) организовать свою деятельность, но инструкция (задание) должна быть обращена только к ним и, кроме того, взрослый должен взять на себя функцию плаНирования деятельности и контроля за ней. Ребенок привык ^так работать, и буквально в первый школьный день он будет исПытывать дискомфорт, неловкость и даже обиду («меня не любят, на меня не смотрят, со мной не разговаривают»). Учителю необходимо выделить таких детей, посадить поближе к себе и не забывать обращаться к ним. Нередко такие дети обижаются на невнимание учителя, поэтому стоит объяснить им ситуацию.

Общее развитие ребенка — тот аспект подготовки, которому традиционно уделяется много внимания. Современные дети (за исключением тех, кто растет в неблагоприятных социальных условиях) много видят, слышат, им читают, с ними активно занимаются. Однако важно, чтобы ребенок не только имел определенный запас сведений и знаний, но и умел ими пользоваться — умел рассуждать, делать элементарные выводы, выделять общее и различное в предметах, явлениях, событиях. Он должен уметь задавать вопросы и отвечать на вопросы типа: «А что, если...», «Почему, как ты думаешь...»

Высокий уровень общего развития порой бывает единственным критерием для выбора школы, и это может создать свои проблемы, особенно в тех случаях, когда выбирается «серьезная» школа, с углубленным изучением предметов. Поэтому необходимо объективно оценить и другие стороны развития ребенка, прежде всего, определить, по силам ли будет нагрузка. Нередко умение ребенка о многом говорить принимается за «повышенный уровень интеллектуального развития», для ребенка подбирается соответствующая школа, но...

Следующий пример очень типичен. Ефрему еще нет шести, он учится в первом классе. Это школа-гимназия, где с первого класса все предметы ведут разные учителя. Каждый день не меньше шести уроков: четыре до обеда и два после обеда. Два раза в неделю мальчик дополнительно ходит в «английскую школу» (занятия английским 1,5 часа) и два раза в неделю — на плавание. И английским, и плаванием он занимался и до школы. Когда выбирали шкоЛУ, решили, что учиться ему будет «совсем не сложно, так как все схватывает на лету, память прекрасная, уже читает и пишет. А задачи решал с папой и за второй класс». Однако уже первые недели обучения показали, что Ефрему очень сложно в школе — ему не только трудно быть внимательным, сосредоточенно работать, «сильно болит голова», но, по характеристике учительницы, «ему трудно провести элементарный анализ, сделать собственный вывод, найти ход решения простой задачи, хотя память у него блестящая — запоминает все с первого раза и может слово в слово повторить, но часто смысл того, что говорит, ему непонятен». Еще серьезнее жалобы родителей: «Приходится заниматься каждый день по два-три часа, словно он в школе не был, ничего не слышал, ничего не знает. Все время жалуется, готов расплакаться без всякой причины. Стал плохо спать». Все эти проявления — характерный пример срыва адаптации у ребенка, возможности которого не соответствуют ни требованиям, ни нагрузке. Следует подчеркнуть, что мальчику еще нет шести лет, а подобная нагрузка не каждому семилетнему доступна. Хорошая память этого ребенка замаскировала все остальные особенности развития, которые легко было заметить при более внимательном отношении к нему. Самым сложным для этого ребенка оказалась напряженная и длительная (до 10 часов в день) учебная нагрузка, с которой у него не хватило физических сил справиться даже в начале учебного года.

Продолжение этой истории — совсем не веселое. Первый масс Ефрем заканчивал с большим трудом (родители не согласились ограничить дополнительные нагрузки или сменить шкоЛУ). А во втором классе ребенка перевели на домашнее обучения, так как резко ухудшилось состояние здоровья.

Вот еще один пример. Первокласснице Даше 5 лет 4 месяца. «Я была потрясена, — рассказывала в декабре учительница, — ребенок так много знал, она мне и стихи читала, и сказки Ершова рассказывала, и считала... В детский сад девочка не ходила, дома с ней занимались все — и бабушка, и дедушка, и папа с мамой. Обещали и в дальнейшем мне помогать. Я согласилась, хотя и чувствовала, что и мне, и ребенку будет трудно, но сформулировать это четко ни себе, ни родителям не смогла. Видела, что ребенок не может сосредоточиться, очень быстро отвлекается, ее больше интересовали игрушки (мы беседовали в игровой), да и внешне она была очень маленькой, худенькой. Тогда я не спросила родителей о здоровье ребенка, а оказалось, что «от малейшего дуновения ветерка» она болеет. Уже в октябре мама заметила, что у девочки пропал интерес к школе, она стала жаловаться на головную боль, усталость, на то, что в школе трудно, часто утром вставала и говорила: «Сегодня у меня выходной, в школу не пойду». А сейчас просто беда, девочка совершенно не усваивает программу по письму, не помнит, как пишутся многие буквы, стала раздражительной, часто без причины начинает плакать».

Пришлось долго убеждать папу, маму и бабушку, что девочке ^Гораздо лучше будет провести этот год дома, ей нужно больше ^Гулять, необходимы закаливающие процедуры, а не сидение за Уроками. Надо дать ей окрепнуть, больше внимания уделить Развитию координации движений руки (лепка, рисование, ра^бота с мелкими деталями, конструктор, вышивание). Хорошо бы отдать ребенка в какую-нибудь физкультурную секцию. Это позволит повысить двигательную активность ребенка и будет способствовать контактам со сверстниками (девочка растет в окружении взрослых). К счастью, родители прислушались к советам, и в следующем году адаптация к школе прошла безболезненно.

Важная примета интеллектуальной готовности к школе — не просто запас знаний, разрозненных сведений и представлений о предметах, их свойствах, а прежде всего умение видеть связи, закономерности, желание ребенка понять, что, отчего и почему.

В тех случаях, когда общее развитие оценивается ниже 14 баллов (в случае благоприятных условий жизни), необходима консультация специалиста-дефектолога. Возможно, у такого ребенка есть нарушения речевого развития, и это может влиять на общее развитие. В тех случаях, когда с ребенком просто не занимались и он не имеет хорошего запаса сведений и знаний, но способен рассуждать, анализировать, делать выводы, проблемы общего развития достаточно быстро компенсируются при обучении и внимательном отношении педагога.

Развитие внимания и памяти — необходимые компоненты успешного обучения. Неустойчивое внимание, трудности переключения или, наоборот, постоянное отвлечение, низкий объем и неустойчивость памяти, трудности произвольного запоминания также могут осложнить процесс обучения. Однако достаточно часто это связано не с несформированностью внимания и памяти, а с состоянием ребенка (неудовлетворительным здоровьем, эмоциональным напряжением, утомлением) , а нередко с неадекватными жесткими требованиями родителей. Поэтому, оценивая внимание и память ребенка, следует учитывать, что необходима спокойная (лучше знакомая) обстановка, неприемлема ситуация: «Я сейчас проверю, готов ли ты к школе...» , не стоит проводить оценку после болезни, нельзя устраивать соревнования для нескольких детей и т.п.

В то же время пример с Ефремом показывает, что хорошая память не является определяющим фактором успешного обучения.

У детей с неустойчивым вниманием, низким объемом памяти возможны комплексные трудности в письме, чтении, математике, которые, как правило, становятся выраженными не в первом, а во втором классе. У таких детей много «пробелов» в обучении, и это еще раз подчеркивает важность раннего прогнозирования этих факторов риска. Программы интенсивного обучения и дополнительные нагрузки даже при очень высоком общем развитии могут быть сложны. Предпочтительна индивидуальная работа.

Речевое развитие — ведущий компонент развития, опредеЛЯЮЩИЙ успешность обучения. Без определенного уровня развития речи обучение не просто затруднено, а невозможно. Однако несформированность речи встречается довольно часто (почти у 6070 первоклассников). Как правило, это — нарушение звукопроизношения, трудности звукобуквенного анализа (несформированность фонетико-фонематического восприятия), бедный словарный запас, неумение вести диалог и составить связный рассказ по картинке.

Специалисты считают, что нарушения звукопроизношения, связанные с развитием и совершенствованием речевого аппарата, должны исчезнуть к 5 годам. Если они остаются в возрасте 6—7 лет — это основание для системной индивидуальной работы с логопедом. Однако очень часты случаи, когда до школы «ставят» все звуки, ребенок правильно их произносит, но дифференцировка и выделение звуков на слух (звуковой анализ) затруднены или недостаточно сформированы. Поэтому в самом начале обучения грамоте, при проведении звукобуквенного анализа возникают проблемы. До тех пор пока ребенок только списывает текст, мало пишет под диктовку, несформированность звукобуквенного анализа может быть почти незаМетна и проявляется чаще во 2-м классе, то есть тогда, когда уже накапливается много проблем и скорректировать их значительно труднее, чем предотвратить. Это еще раз показывает необходимость и значимость раннего прогнозирования школьных трудностей, связанных с несформированностью речи.

Педагоги и родители практически не обращают внимания на расстройство темпа и ритма речи. Дети часто говорят «заХлебываясь», «глотая слова», нередки и так называемые «запинКи» в речи (паузы между словами или в середине слов). Это рас^стройство речи требует консультации логопеда или врача-пси^Хоневролога, так как может свидетельствовать о нарушении ^П сихоневрологического статуса ребенка.

Преобладание в речи коротких фраз, короткие однознач^н ые ответы, трудности монологической речи могут стать осно^вой трудностей обучения грамоте, овладения системой языка.

Необходимо отметить, что речь играет ведущую роль и как регулятор деятельности ребенка, и часто трудности восприятия инструкции связаны не с нарушением организации деятельности, а собственно с непониманием речи взрослого, с непониманием смысла слов и словосочетаний. При выраженной несформированности речи (ниже 14 баллов) необходима консультация (а возможно, и специальные занятия) с логопедом. Индивидуальные занятия с логопедом до школы и в процессе обучения в школе очень эффективны и мокут предотвратить нарушения письма и чтения, которые характерны для таких детей.

Для детей с несформированностью речевого развития не рекомендуются программы интенсивного обучения и школы с углубленным изучением иностранных языков.

Развитие движений и пространственная ориентация важный показатель развития ребенка. Почти все движения, которым учат ребенка (или он учится сам), — произвольные, самые сложные по организации движения. К 6—7 годам должны быть сформированы элементарные двигательные действия (особенно бытовые), однако формирование новых движений, особенно таких сложных, как письмо, может быть затруднено.

Несформированность (неловкость) моторных действий может быть основой трудностей обучения письму, поэтому при определении школьной зрелости важно и выделение факторов риска. Необходимо оценить не только развитие «больших» движениЙ (бег, прыжки, спортивные движения), но и способность ребенка манипулировать мелкими предметами, умение правильно держать ручку и выполнять простые графические движения (вертикальные и горизонтальные линии, способность начертить круг, квадрат, треугольник). При этом штрих должен быть четким, линии ровными, без разрывов, не должно быть дрожащих линий, связанных с сильным напряжением и дрожанием руки. Для детей с несформированностью этих движений необходима специальная подготовка к письму.

Особое внимание при обучении письму таких детей в школе следует обратить на темп письма. Все задания дети должны выполнять в медленном темпе с четкой инструкцией. Прописи с рабочей строкой 4 мм не рекомендуются. Не рекомендуются программы интенсивного обучения.

Зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные координации — это те функции, которые можно с полным основанием считать школьно-значимыми. При недостаточной сформированности этих функций невозможно научить ребенка хорошо читать и правильно писать. Причем эти особенНОСТИ развития ребенка могут быть не очень явными, замеТНЫМИ. Обнаружить дефицит зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций можно, только используя специальную серию заданий.

Трудности письма и чтения у таких детей выявляются с первых месяцев обучения. Они с трудом усваивают конфигурацию и начертание букв и цифр, пространственное расположение элементов, нередко выдают зеркальное изображение букв и цифр. Чтение очень медленное, часты пропуски букв, перестановки.

Приведем типичный пример. Насте 7 лет З месяца, она первоклассница, и в первом полугодии ни у родителей, ни у учителя, по их словам, не было оснований для тревоги.

Настя научилась читать до школы, но писать училась в школе. В письме много зеркальных изображений букв, даже п и у несколько раз писала зеркально, часто не дописывает или пишет лишние элементы в буквах л, м, т, п, и, ш, нередко отмечается зеркальное и перевернутое написание цифр З, 6, 9, может переставить цифры в примере, например, написать вместо 21 — 12. Чтение (из характеристики учителя) — «невнимательное — путает буквы Т и Г, Н и П, может переставить буквы — вместо ОТ читает ТО. Читает очень медленно, как будто каждую букву видит в первый раз». По мнению учительницы, программу первого класса не усваивает.

Обследование Насти подтвердило несформированность зрительно-пространственного восприятия. Были разработаны специальная программа формирования зрительно-пространственного восприятия и тактика совместной работы учителя и родителей (в школе и дома). Ей пришлось фактически с самого начала учить буквы и учиться читать и писать. Оказалось, что ее дошкольное чтение было не чтением, а пересказом — угадыванием знакомого текста.

Если на подобные трудности не обратить внимание в начале ^Обучения, то скорректировать их во втором и третьем классах ^будет чрезвычайно сложно, а порой невозможно.

Необходима специальная работа по комплексному разви^ти о функций. Фиксированное внимание к способу написания ^букв при обучении письму, медленный темп письма, постоян^ное повторение могут облегчить процесс обучения. Противо^ПО Казано безотрывное письмо. Возможны оптические ошибки,

^Зеркальное письмо. Темп чтения — медленный, так как ребенок с трудом дифференцирует и различает близкие по конфигурации буквы, цифры, форсирование скорости резко ухудшает качество чтения.

Детям с несформированностью зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторых координаций не рекомендуются программы интенсивного обучения, раннее (с 1-го класса) изучение иностранного языка. Целесообразно ограничить дополнительные нагрузки.

Здоровье и развитие ребенка — один из главных факторов, определяющих успех и трудности обучения. К сожалению, сейчас почти 8070 школьников имеют отклонения в состоянии психического и физического здоровья. Среди первоклассников почти 4070 часто болеющих детей. Как правило, такие дети 60леют раз в полтора-два месяца (по 7—10 дней), долго восстанавливаются после болезни, пропускают много занятий. У этих детей — низкая работоспособность, повышенная утомляемость, им трудно включаться в работу и переключаться на новый вид деятельности. Для них характерны комплексные трудности письма, чтения, математики. Однако в повседневной жизни больным считают лишь того, у кого сейчас температура, насморк, травма и т.п.

Меньше всего и родители, и педагоги обращают внимание на нарушения психического здоровья (так называемые неврозоподобные расстройства), которые почти всегда расцениваются как нарушения поведения, с которыми ребенок «не хочет бороться», «не старается».

Дети с нарушениями психического здоровья могут быть чересчур активны, непоседливы или, наоборот, вялы, заторможены. Для них характерна резкая смена настроения, неусидчивость, они раздражительны, плохо спят. Нередки у таких детей страхи, навязчивые движения. Школьные проблемы у них комплексные (письмо, чтение, математика). Безусловно, таким детям необходима консультация врача-психоневролога. Им противопоказаны интенсивные программы обучения, дополнительные нагрузки. Рекомендуется щадящий режим учебных занятий с одним днем отдыха в течение недели (лучше в четверг), дневной сон, строгое соблюдение режима дня (сон, отдых, прогулки, выполнение домашних заданий не дольше 1 часа и т.п.). Школьные трудности у часто болеющих детей разнообразны, и зависит это не столько от того, чем болел ребенок, сколько от общей нагрузки, отношения к проблемам ребенка педагога и родителей, а также сопутствующих факторов риска в развитии 1

Приведем один пример. Даше 7 лет 11 месяцев, она первоклассница. Школьные трудности стали явными к декабрю. Из характеристики учительницы: «Девочка может учиться лучше, но не всегда старается. Бывают дни, когда совсем не работает. Почерк небрежный, пропускает буквы, плохо помнит правила. В математике тоже ошибки, исправления. Читает очень быстро (87 слов в минуту), но плохо понимает прочитанное, не может пересказать».

Из рассказа мамы: «Всегда была болезненная, переболела всеми детскими инфекциями, частые ангины. Врачи говорят, снижен иммунитет. Поэтому ее и в школу в 6 лет не отдали, она уже тогда и читала и писала. Не пойму, что с ней происходит, как будто забыла все, что знала. Занимаемся каждый день, но результата нет. Плохо ест, плохо спит».

Жалобы ребенка: «Устала я, и голова болит, и тошнит. Мама сердится. В школу не хочу... не получается».

Обследование показало, что Даша хорошо развита, у нее хорошая речь, соответствующее возрасту интеллектуальное развитие и развитие других школьно-значимых функций. Главная проблема — ее здоровье, ослабленность, быстрая утомляемость. Ситуация осложняется непониманием и педагога, и родителей, нарушениями режима дня (ребенок практически не бывает на воздухе — наказание за плохие оценки), 2—3 часа готовит домашние задания (несколько раз переписывая), ежедневно полтора-два часа занимается музыкой. Все школьные трудности связаны с проблемами организации деятельности: быстрой истощаемостью и утомляемостью, нарушениями кратковременной памяти, которые сочетаются с эмоциональным напряжением из-за постоянного ожидания неудачи. Ситуация осложняется ухудшением психического здоровья (плохой аппетит, беспокойный сон, тошнота).

Рекомендован щадящий режим, индивидуальная работа, спокойное отношение к проблемам.

Определение ведущей руки — дополнительное обследова^н ие, позволяющее определить ведущую руку. Считаем необхоДимым напомнить, что леворукость сама по себе не является фактором риска, если у ребенка нет несформированности ка^Ких-либо школьно-значимых функций.

Более подробно см. раздел Ш.

Леворукому ребенку не нужна какая-то специальная программа обучения или какая-то специальная школа. В том случае, если у леворукого ребенка есть несформированность каких-ли60 функций или отклонения в состоянии здоровья, то ему можно рекомендовать то же, что рекомендуется подобным праворуким детям. Мы расскажем об особенностях леворуких детей в специальной главе ¹

Мы рассмотрели основные показатели школьной зрелости ребенка, выделили варианты определения уровня развития школьно-значимых функций, необходимых для успешного обучения, и выделили факторы риска, которые могут вызвать школьные трудности. Однако не следует забывать, что школьные проблемы ребенка порой связаны не с ним, не с его развитием, а с условиями обучения и требованиями школы, не соответствующими возможностям ребенка.

В начале этой главы мы выделили те вопросы, на которые можно получить ответ при раннем прогнозировании школьных трудностей за несколько месяцев до школы (при выборе школы и программы обучения).

Не менее значим прогноз школьных трудностей в начале обучения.

Такой прогноз позволяет:

•        выбрать методику и тактику обучения с учетом особенностей развития ребенка;

•        своевременно начать работу по развитию недостаточно сформированных функций;

•        определить методику и тактику работы специалистов (психолога, логопеда) и выработать единую программу помощи;

•        организовать эффективное взаимодействие с родителями, определить их участие в комплексной помощи детям.

Главное преимущество раннего прогнозирования школьных трудностей — это возможность предотвращения многих школьных проблем, повышение успешности обучения и сохранение физического и психического здоровья ребенка.

Для прогнозирования школьных трудностей мы предлагаем специальные таблицы.

Более подробно: Безђких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. — М.: Вентана-Граф, 2006.

Таблица З

Прогноз школьных трудностей на основе выделения факторов риска в развитии ребенка

ПРоДолжение табл.

 Проблемы социального и личностного развития наиболее остры на начальНЫХ этапах адаптации в школе. При правильной тактике педагога и совместной работе с психологом эти проблемы можно сгладить уже в первые месяцы обучения, не допуская затяжных конфликтов.

О Общение с родителями, их помощь в решении этих проблем имеют большое значение. «Жалобы» на ребенка, «отчитывание» родителей за плохое воспитание дают негативный эффект.

•

в

•

•

• и

•

Все показатели организации деятельности связаны между собой, и даже ^есл и один из показателей нарушения организации деятельности не очень выра^Жен , следует использовать все рекомендуемые меры помощи.

Если нарушения организации деятельности сильно выражены, необходиМа консультация врача-психоневролога.

См. продолжение таблицы.

О Тактика работы разных педагогов, работающих с ребенком, должна быть согласована:

— необходимо согласовать методы и формы работы ребенка с родителями дома; объяснить правила выполнения домашних заданий, методику объяснения ребенку того, что он не усвоил в классе;

— рекомендуется строгое соблюдение режима дня (лучше щадящий режим), отсутствие дополнительных нагрузок в течение первого года обучения (музыкальная, художественная школа, спорт и т.п.).

D При ухудшении состояния (болезнь, эмоциональный стресс, напряжение, перегрузки) организация деятельности ухудшается. Резкое увеличение объема и интенсивности работы, а также волнение, боязнь неудачи нарушают организацию деятельности.

О В тех случаях, когда отмечается дефицит развития всех качеств и знаний ребенка, включенных в этот блок, и углубленное тестирование дает неудовлетворительные результаты, необходима консультация специалиста (дефектолога, невролога).

О Необходимо спланировать совместную работу педагога, психолога, родителей. Упражнения развивающих занятий можно повторять дома (объяснить родителям). Объяснение учителя должно быть подробным, с разъяснением всего, что не понятно. Учите ребенка задавать вопросы!

2 Более подробно — в следующих разделах.

^Рекомендуем: Безруких М.М., Филиппова ТА. Учимся учиться. — М.: Дрофа, 2008.

D Необходима консультация врача-психоневролога и определение причин нарушений внимания. Все рекомендации врача должны строго выполняться.

 Необходимо проанализировать режим (нет ли перегрузок) и эмоциональную атмосферу в семье. Изменение режима и снятие эмоционального напряжения могут снять проблемы.

 Возможны специальные занятия с психологом. От учителя требуются терпение и доброжелательность.

 При ухудшении состояния (после болезни, при утомлении и напряжении, при эмоциональном стрессе и повышенной тревожности) все проблемы обучения, связанные с развитием внимания и памяти, усиливаются.

D При несформированности или комплексном нарушении речевого развития не рекомендуются программы интенсивного обучения и школы с углубленным изучением иностранных языков, а также дополнительные занятия иностранным языком в 1—2-м классах.

О Необходимо расширить варианты речевого общения ребенка с детьми и взрослыми.

О Обязательна разработка совместной работы педагога, логопеда, психолога и родителей, а также определение единых требований и единой тактики работы с ребенком.

О Необходимо рекомендовать родителям больше разговаривать с ребенком, внимательно слушать, учить рассказывать, отвечать на вопросы.

О Категорически запрещены: проверки скорости чтения, форсирование скорости письма, ограничение времени выполнения любых учебных заданий ¹

^Рекомендуем: Безтких М.М., Филиппова ТА. Ступеньки к грамоте . (тетради 2 1-5). - М.: Дрофа, 2008.

^Ре комендуем: Безруких М.М. Учимся писать буквы.

 Все задания по обучению новым двигательным действиям должны строиться на принципе осознанного выполнения, с пошаговым изучением любого сложного движения. Темп деятельности должен выбирать сам ребенок.

О Соревнования не рекомендуются, так как неудачи могут снизить мотивацию занятий и достижений.

D Форсирование темпа (увеличение скорости) письма и чтения на начальных этапах формирования навыка тормозит формирование навыков.

D 15-минутные занятия по развитию моторных функций и координации движений необходимо проводить ежедневно.

Безруких М.М., Фииппова ТА. Учимся находить одинаковые фигуры. — М.: Дрофа, 2006; Учимся рисовать фигуры. — М.: Дрофа, 2006.

О Запрещено форсирование скорости письма и чтения. Скорость письма и чтения на начальных этапах обучения может быть очень медленной.

D Не рекомендуется давать большие по объему задания по письму и чтению. Важно не количество, а качество.

D Проинструктировать родителей, объяснить необходимость ежедневных 15-минутных занятий по развитию зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций, контролировать эту работу.

ПРоДолжение табл.

 Если биологический возраст ребенка не совпадает с паспортным и у него есть отклонения в состоянии здоровья, рекомендуется отсрочить начало обучения в школе на год.

О Отклонения в состоянии здоровья осложняют, усиливают трудности обучения, связанные с другими факторами риска, из-за высокой утомляемости, низкой и неустойчивой работоспособности детей.

О При выборе мер помощи детям в таких случаях прежде всего необходимо нормализовать режим, исключить дополнительные нагрузки и снизить условия возникновения негативных эмоций.

«Мы советуем пеДагогу изучать скааъ возможно тщательней физическую и Душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окРужающие их обстоятельства... » (КД. Ушинский. Человек как предмет познания.

Опыт педагогической антропологии.

Часть физиологическая. Собр. соч. в 6 томах.

Т. 5. — М.: Педагогика, 1990. - С. 56.)

Раздел причины

ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ

Школьные факторы риска как причина трудностей обучения

Режим АНЯ и школьные трудности

«Трудные» взрослые (учитель, родители) и школьные проблемы

Как определить причины

ШКОЛЬНЫХ трудностей

Школьные факторы риска как причина трудностей обучения

В предыдущем разделе мы очень подробно рассмотрели те факторы риска в социальном, личностном и функциональном развитии ребенка, которые моиут стать причиной возникновения разных школьных проблем. Однако мы постоянно оговаривались: «если учтет учитель», «если условия обучения будут соответствовать возможностям», «если требования школы будут адекватны» и т.п. Это подчеркивало, что социальная, психологическая и функциональная «незрелость» при благоприятных условиях обучения может не привести к школьным проблемам. И наоборот, в неблагоприятных условиях обучения даже у вполне «зрелого» ребенка могут возникнуть серьезные школьные трудности.

Какими же должны быть условия обучения для того, чтобы школа не была «зоной риска», создающей или усугубляющей проблемы ребенка? Для того чтобы понять это и подробно рассмотреть необходимые условия, следует разобраться в реалиях существующей школы, в организации учебного процесса, условиях обучения, сопоставить их с особенностями организации познавательной деятельности детей на разных этапах развития. Педагог должен не просто знать, но и хорошо представлять себе, насколько сильным может быть влияние организации учебного процесса, используемых методов обучения, всей системы требований школы на успешность обучения, развитие, здоровье и эмоциональное состояние ребенка.

Жизнь школы, конечно, хорошо знакома любому педагогу, но порой то, что кажется повседневным и неизменяемым, незначимым и не очень важным, оказывает существенное влияние на функциональное состояние ребенка, его здоровье, успехи или неудачи. В жизни школы, вернее, в жизни ребенка в школе, нет мелочей. Дети действительно проводят в школе большую часть активной жизни в течение 10—11 лет. Доказано, что 70 ⁰/0 времени бодрствования ребенка — это школа и учебные занятия.

Значительная интенсификация учебного процесса, испоЛЬзование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематического обучения привели к росту числа детей со школьными проблемами, не способных без особого напрЯжения адаптироваться к учебным нагрузкам. По данным Инсти-

тута возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15—4070 школьников.

В качестве причин возникновения школьных трудностей выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). К экзогенным факторам принято относить социокулыурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы, или школьные факторы риска (рис. 23).

К числу эндогенных факторов, как правило, относят: генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так называемые «смешанные» факторы, сочетающие влияние и внешних и внутренних факторов. Значимость функционального развития ребенка, необходимость учета индивидуальных особенностей его развития мы рассмотрели в предыдущем разделе.

Неблагоприятные социальные, экономические и экологические условия жизни отрицательно влияют на рост, развитие и здоровье детей и оказывают влияние на развитие школьных трудностей. Однако изменение этих условий — длительный процесс, не подвластный ни учителю, ни родителям. Школьные факторы риска — это как раз те внешние факторы, которые можно изменить, снять или снизить их неблагоприятное влияние.

Комплекс школьных факторов риска (педагогических факторов) не только отражает рациональность и эффективность процесса обучения, но и оказывает влияние на рост, развитие и здоровье детей, успешность их обучения. К числу школьных факторов риска (ШФР) относятся:

•    стрессовая тактика педагогических воздействий;

•    интенсификация учебного процесса;

•    несоответствие методик и технологий обучения возраст-

^Н ым и функциональным возможностям детей;

•    нерациональная организация учебного процесса.

Мы не случайно расположили эти факторы в таком порядке. ^Этот порядок показывает силу (значимость) влияния каждого Ф^актора, его значение в возникновении школьных проблем.

Сила действия ШФР чрезвычайно высока по ряду причин. экзогенные факторы

•    социокультурные условия жизни и развития (социальная депривация, неадекватность требований)

Нс. 23. Фактфы риска, опРеДеляющие возникновение и Развитие школьных тРуДностей

Во-первых, потому, что действует весь комплекс педагогических факторов (и если в каком-то классе или в какой-то школе удается исключить какой-либо из них, ситуация практически не меняется).

Во-вторых, даже при минимальном воздействии каждого из этих факторов они действуют комплексно на организм детей в период интенсивного роста и развития, в период, наиболее чувствительный к любым неблагоприятным воздействиям.

В-третьих, комплекс отрицательных педагогических факторов действует непрерывно и длительно.

Изменяя условия школьной жизни, можно действовать во благо и во вред ребенку. Можно повысить его работоспособность, сделать работу эффективной и увлекательной, а можно довести его до предельного утомления за несколько минут, создав стрессовую ситуацию, и получить неудовлетворительные результаты.

Опасность влияния ШФР усиливается и тем, что их воздействие  на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а аккумулируется (накапливается) в течение нескольких лет. Кроме того, микросимптоматика этих нарушений не привлекает внимания педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.

Больше 100 лет назад великий русский педагог КД. Ушинский дал обоснованне «правил педагогической теории», основанных на знании особенностей развития ребенка. В предисловии к своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский пишет: «Человек леГКО и свободно может приводить в деятельность мускулы и нервы другого, особенно еще развивающегося человека и тем самым оказывать сильнейшее влияние на самый процесс его физического развития. Воспитатель может не только давать большую или меньшую деятельность мускулам и нервам воспитуемого организма, но и разнообразить эту деятельность, ослаблять или усиливать ее постепенно, прекращать или возвращаться к ней снова после более или менее длительных промежутков отдыха, он может усиливать деятельность одной системы мускулов и нервов на счет другой, прямо действовать на развитие того или другого органа или даже вообще на развитие всей мускульной и нервной системы и даже самого мозга» (КД. Ушинский, 1990. С. 56).

Учитывая особенности ребенка, педагог действительно может создавать благоприятные условия обучения или те, которые ухудшают его состряние и приводят к школьным проблемам. Непрерывно — в течение многих часов, дней, лет, длительно lO—ll лет, систематично (практически ежечасно). А главное — сам ребенок не может исключить эти влияния, ^с крыться от них, прекратить их действие (разве только сбежать с уроков и не идти в школу).

Доказано, что воздействие на организм человека любого не^бл агоприятного фактора усиливается, если он осознает это ^ВЛ ияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. А по^СКольку влияние этих факторов ребенок не в силах изменить, ^Ми нимизировать или исключить, он воспринимает их как неиз^бежность, и их отрицательное влияние усиливается.

Под школьными трудностями понимается весь комплекс ^ШКольных проблем, которые возникают у ребенка при сис-

^Те матическом обучении и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения. Необходимо отметить, что снижение успешности обучения (неуспеваемость) возникает не сразу, как правило, ребенок старается преодолеть проблемы «ценой» физиологического и психологического напряжения, и только тогда, когда это не удается или напряжение становится чрезмерным, ребенок сдается. Термин «школьные трудности» близок к англоязычному learning dif6culties или немецкоязычному legastenia. И в том и в другом случае имеются в виду комплексные (разного рода) трудности обучения детей в массовой школе. Широко распространенный термин learning disabilities (учебная неспособность) следует, на наш взгляд, относить к выраженным нарушениям функционального развития и к грубым (выраженным) нарушениям формирования учебных действий и навыков. Такие дети, как правило, не учатся в массовой школе.

Следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость». Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов проявляется не сразу. Родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых. Снижение эффективности обучения, неуспеваемость — это, как правило, результат школьных трудностей, вовремя не выявленных, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно. Результат невнимания к школьным трудностям — нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы. Это связано с тем, что школьные проблемы сопровождаются постоянным ощущением неудач, эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами унижения и наказания и т.п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рассматривается не как результат комплексного действия школьных факторов риска, а как неспособность ребенка к обучению при недостаточном старании, лени и т.п. Следует напомнить, что 60лее 9070 детей, поступающих в первый класс (не имеющих негативного опыта предшкольного обучения) , имеют очень высокую учебную мотивацию, очень хотят идти в школу, учиться в школе. В первые месяцы каждый из них старается, остро переживает неудачи, готов часами заниматься, но уже к декабрю 60лее 6070 первоклассников не хотят учиться. Что происходит за несколько месяцев учебы? Ведь появление трудностей естественнО. Учеба — это новые условия жизни, новый вид деятельности, новые нагрузки и новые требования. Школа, педагог, родители должны быть готовы к этим проблемам, должны уметь помочЬ детям и, главное, должны адекватно реагировать на проблемы. Так ли это в реальной жизни ученика, всегда ли педагог ищет причину неудач не в самом ребенке, а в том, как организована жизнь ребенка в школе? К сожалению, на этот вопрос нельзя ответить утвердительно.

Часто причинно-следственные связи просто меняются местами: корригируется не причина трудностей (она чаще всего остается невыявленной), а предпринимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения. Фактически в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог (а часто и родители), что создает дополнительные проблемы.

Вот простой, но достаточно показательный пример. У первоклассника — выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как правило, выполнены лучШе, чем юлассные, диктанты этот ребенок практически не может писать, есть ошибки).

Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных ^мер был предложен группе учителей начальных юлассов и школь^Н Ых психологов. Подавляющее большинство педагогов в качест^ве основной меры ликвидации трудностей предложили усилен^НУю тренировку, упражнения, «может же, когда хочет» (домаш^ние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны — ^повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил вни^мания на характер нарушений (нарушение конфигурации, зер ^Кал ьное письмо), свидетельствующих о явных проблемах зри-

^Те

лно-пространственного восприятия, требующих специаль^Но й коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным

темпом деятельности ребенка и общим темпом работы на уроке. Учительница, работающая с детьми в этом классе, считала, что все дети должны работать «быстро, четко, по команде». Быстрый темп деятельности на уроке (непосильный для этого ребенка) был главной причиной, из-за которой ухудшалось качество классных работ и практически невозможен был любой диктант. Несформированность зрительно-пространственного восприятия, медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давали неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной — ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения, а в сочетании с трудностями зрительно-пространственного восприятия приводило к резкому ухудшению качества письма и быстрому утомлению.

Итак, нарушение письма в этом случае — следствие комплекса причин, связанных как с функциональной зрелостью ребенка, так и с организацией учебного процесса. На начальном этапе обучения эти трудности еще не «неуспеваемость», но при отсутствии адекватной помощи они в нее перерастут (в нарушение почерка, письма и письменной речи).

В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и развития школьных трудностей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета и других видов учебной деятельности. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в школе столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, определить главные, четко разделить и дифференцировать трудности письма, чтения, математики, хотя бы на начальных этапах обучения. Без анализа глубинных механизмов трудностей обучения невозможно не только понять истинную причину неуспеваемости, но и подобрать адекватную и эффективную систему помощи ребенку.

В последнее время педагогу все чаще приходится сталкиваться с «диагнозами», которые ставят ребенку со школьными проблемами психологи, неврологи и другие специалисты. Поэтому мы считаем необходимым разъяснить некоторые из наиболее часто встречающихся терминов и диагнозов.

Для обозначения трудностей обучения письму, чаще всего почерка, используется термин «дисграфия» (dysgraphia) (нарушение письма), для обозначения комплексных нарушений письма (письменной речи) и чтения — термин дислексия (dyslexia), для обозначения специфических трудностей счета (математики) — термин дискалькулия (dyscalculia) (нарушения счета). Однако (и это обязательно должен знать педагог) ни один из этих диагнозов не может быть поставлен на самых начИЬНЫХ этапах обучения, так как эти термины обозначают нарушение процесса письма, чтения, счета. Но на начальном этапе обучения можно говорить лишь о трудностях формирования навыков письма, чтения, счета. Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется и термин, обозначающий ведущую причину подобного нарушения, например visual dyslexia (зрительная дислексия), то есть нарушение чтения, ведушей причиной которого является несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти. А термин verbal dyslexia (речевая дислексия) используется в том случае, когда ведущей причиной трудностей обучения письму и чтению является нарушение или несформированность речевых функций. Иногда для обозначения трудностей обучения письму и чтению на начальных этапах обучения используется термин poor reading (плохо читающий) или poor writing (плохо пишущий). Однако в этих терминах много неопределенности, они не дают представления ни о причинах, ни о характере трудностей, а самое главное — такие «диагнозы» не означают неспособность ребенка успешно учиться. Кроме того, «диагноз» не снимает с учителя ответственность за успешность обучения, но требует от него учета индивидуальных особенностей ребенка и создания определенных условий организации учебного процесса.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца понятны^ми, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, невозможНо не учитывать при работе педагога и психолога с ребенком.

На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ^Меняются факторы, занимающие ведущее место в структуРе причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в крити^Ческие периоды (начало обучения, период полового созрева^Ния) наиболее значимыми являются физиологические, пси^ХОфизиологические, состояние здоровья, в остальные

более значимы психологические, социальные, школьные факторы.

Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением состояния здоровья учащихся. По последним данным, 60лее 9070 детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья. Функциональное развитие ребенка, его особенности, несформированность и нарушения в развитии отдельных познавательных функций выделяются в качестве ведущих причин возникновения и развития школьных трудностей (мы рассмотрели эти вопросы в разделе 1).

Среди учащихся, наиболее остро реагирующих на нерациональную и неэффективную организацию учебного процесса, можно выделить следующие группы детей: часто болеющие, леворукие, медлительные и гиперактивные. Именно у этих детей часты школьные проблемы, но в большинстве случаев причинами возникновения трудностей является не неспособность этих детей хорошо учиться, а неадекватные требования и условия обучения.

Об основных проблемах этих групп детей и тактике работы с ними более подробно расскажем в следующих разделах книги.

При анализе причин школьных трудностей в педагогической литературе рассматриваются в основном те, которые связаны с самим ребенком, его развитием, состоянием, сформироваННОСТЬЮ функций, здоровьем и т.п. Как это ни странно, но именно эти причины (эндогенные) в той или иной мере привлекаЮТ внимание педагогов и родителей. Гораздо меньшее внимание руководители системы образования, педагоги и родители уделяют особенностям организации учебного процесса. В то же время учебный процесс, при котором не соблюдаются основные принципы его эффективной организации, способен вызвать не менее серьезные школьные трудности даже у очень способных и подготовленных к школе детей.

Еще раз обратим внимание: сила Действия школьных фактфов риска опРеДеляетсл тем, что каждый из них Действует не изолиРованно, а все они Действуют комплексно и системно, непрерывно (ежеДневно) и Длительно (10—11 лет). И поэтому даже в случае минимального влияния каждого из факторов их суммарное воздействие значимо.

 Таким образом, комплекс школьных факторов риска действует в непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если он осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу школьных факторов риска, которые ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Наиболее значимым из педагогических факторов риска является стрессовая тактика педагогических воздействий.

Стресс, испытываемый ребенком из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач, неудовлетворенности взрослых (и педагогов, и родителей), длится бесконечно. Конечно, источником стресса в школьной жизни может быть и жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстНиками, конфликты между родителями и школой, при которых ^Страдающая сторона — ребенок. (Эти вопросы мы разберем в следующих разделах.)

Специальные исследования Института возрастной физио^л огии РАО показывают, что микрострессы (которые по силе ^Св оего суммарного негативного влияния не уступают серьез^ны м конфликтам) действуют практически ежеминутно. На ^Об ычном уроке в начальной школе педагог успевает сделать от ⁸ до 19 замечаний, а реплики типа: «Ты опять не успел выпол^нить задание» (медлительному ребенку), «Ну что это за по^Че рк», «Не стараешься», «Больше не буду проверять такие работы» (ребенку с расстройством психического здоровья или леворукому) — обычны и типичны. В такой системе «педагогических пощечин» педагоги (и родители) не видят «ничего особенного», так как и на более серьезные конфликты взрослые порой не обращают внимания.

Постоянный страх очеРеДного унижения, упРеки в несостоятельности — еще один источник спфесса. Следует учитывать, что этот страх усиливается не столько от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осознания того, что избежать конфликтной ситуации, избавиться от нее у ребенка нет никакой возможности. Поэтому легко представить себе силу негативного воздействия таких ситуаций. Результаты наших исследований свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в З раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1 ,5—2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).

Однако ведущим стрессовым фактором в школе является огРаничение вРемени в пРоцессе Деятельности. Физиологам хорошо известен негативный эффект ситуации ограничения времени в процессе любой деятельности. Доказано, что это сильнейший стрессовый фактор, и именно в ситуации ограничения времени, постоянного «цейтнота» школьник живет в течение 10—11 лет школьного обучения. «Не успеваю» — так оценивают основную проблему в школе почти 7070 учеников начальных классов. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать собственную несостоятельность, недовольство взрослых и т.п.

Данные нейрофизиологических исследований формирования навыков письма и чтения, проводимых в течение многих лет в Институте возрастной физиологии РАО, доказали, что несвоевременное форсирование темпа (увеличение скорости) письма и чтения не только не способствует формированию этих базисных навыков, а, наоборот, тормозит этот процесс и нарушает их психофизиологическую структуру. Использование в качестве критерия успешности формирования навыка чтения скоростных характеристик, превышающих 80—90 слов в минуту, противоречит психофизиологическим закономерностям восприятия информации. При чтении со скоростью свыше 80—90 слов в минуту часть информации просто не воспринимается. Кроме этого, артикуляционные движения, производимые со столь высокой скоростью, ведут к значительному мышечному утомлению, а для некоторых детей просто невыпоЛНИМЫ. Кроме того, «испытание секундомером» приводит к школьным трудностям: нарушению процессов письма — нарушению почерка; ошибкам — пропускам, заменам, перестановкам, связанным с осложнением звукобуквенного анализа просто из-за недостатка времени; нарушению процессов чтения — пропускам, перестановкам, «угадыванию», непониманию смысла прочитанного. Кроме этого, ограничение времени вызывает пограничные нарушения психического здоровья и даже тяжелейшие психические расстройства.

Еще один фактор риска, приводящий к резкому снижению работоспособности, выраженному переутомлению и комплексу школьных проблем, — это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый — наиболее явный (открытый) — увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным Института возрастной физиологии РАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов) , особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических и лицейских классах, в классах с углубленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6,2—6,7 часа в день, в основной школе — 7,2—8,3 часа в день и в средней школе — 8,6—9,2 часа в день. Вместе с приготовлением домашних заданий рабочий день современного школьника составляет 9—10 часов в начальной школе. Увеличение учебной нагрузки неизбежно нарушает режим, ведет к резкому сокращению сна, отдыха. Существенное увеличение учебной нагрузки в подобных учебных заведениях и массах не проходит бесследно. У этих детей достоверно чаще отмечаются ббльшая распространенность и выраженность нервно-психических нарушений, ббльшая утомляемость, сопровождаемая иммунными и ^гормональными дисфункциями, более низкая сопротивляемость организма и другие нарушения здоровья. Среди учащихся ^этих школ в 1,2—2 раза больше, чем в массовой школе (хотя и в ^м ассовой школе далеко не все благополучно), детей со снижен^н ым функциональным резервом, дефицитом массы тела, пато^ЛО Гией органов зрения, хронической патологией.

Порой школьные проблемы у детей в таких классах не видны ни учителю, ни родителям, так как обычно в первом полугодии дети (которых активно готовили к школе) без труда справляются со всеми учебными нагрузками (у них хороший запас знаний и умений, которыми овладевает первоклассник). Но уже к середине учебного года (к декабрю) или к февралю появляются жалобы учителя: «отвлекается», «не старается», «может лучше». Родители «принимают меры» — увеличивают домашнюю учебную нагрузку, которая составляет 2,5—3 часа. Несмотря на увеличение нагрузки, около 8070 детей снижают успешность обучения, не выдерживая высокую интенсивность, у части из них появляются неврозоподобные расстройства беспокойный сон, страхи, повышенная возбудимость (или вялость), нередко возникают навязчивые движения — подергивания мышц лица, непроизвольные подергивания плечами. Интенсивная нагрузка и требование быстро читать очень часто приводят к нарушению темпа речи, а иногда и заиканию. Резко ухудшается почерк, появляются «глупые» ошибки («правила знает, а пишет с ошибками»), еще сложнее с математикой — те же ошибки, трудности восприятия условий задач.

С интенсивной нагрузкой не справляются даже учащиеся, вполне готовые к обучению, а у большей части тех, кто имеет отклонения в состоянии здоровья или несформированность школьно-значимых функций, в конце первого полугодия отмечаются комплексные трудности обучения.

Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса — реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Каждому, кто знаком с системой начального обучения и существующими программами, как традиционной, так и развивающими, понятно, что содержание и объем учебного материала за последние 50 лет не уменьшились, а количество учебных часов сократилось. Резкое сокращение количества часов неизбежно должно было привести к интенсификации учебного процесса, увеличению домашних заданий, утомлению и переутомлению. Фактически сейчас обучение грамоте и математике ведется в два раза быстрее, а увеличение объема информации никто и не подсчитывал, поэтому трудно сказать, во сколько раз возросла информационная насыщенность.

Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьировать обучение, учесть индивидуальные особенности ребенка, оставить резерв для организации щадящего режима, необходимого для детей с отклонениями в состоянии здоровья (их более 8()%). Число таких детей за годы обучения неуклонно растет. По данным Института возрастной физиологии, за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 4 — психоневрологических отклонений, в З — патологий органов пищеварения, то есть уже имеющиеся отклонения в состоянии здоровья углубляются, усиливаются, становятся хроническими и комплексными. Причем отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровъя от объема и интенсивности учебной нагрузки.

Ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с  интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением.

Однако во многих школах упорно делают вид, что эти два процесса не связаны между собой. Действительно, микросимптоматика переутомления может быть четко не выражена, замаскирована, а такие его проявления, как раздражительность, плохой сон, плаксивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспособности, часто принимаются за лень, нежелание учиться, отсутствие старательности. Мы уже говорили о высокой чувствительности организма школьников к неблагоприятным воздействиям. Повышенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения создают идеальные условия для возникновения школьных трудностей и развития нервно-психических заболеваний.

Стресс ограничения времени, который мы выделили как наиболее значимый в ухудшении состояния здоровья и развитии школьных трудностей, может быть связан не только с увеЛИчением объема и интенсивности учебных нагрузок, но и с Несоответствием методики и технологии обучения.

Несоответствие методики и технологии обучения — ведуЧий фактор риска, приводящий к возникновению и развитию школьных трудностей.

Мы уже говорили о «скоростных» критериях успешности ^Обучения письму и чтению. Эти критерии ничем не обоснова^н ы, требование одинаковой скорости письма (тем более высо^кой скорости) не соответствует возрастным возможностям де-

тей. Каждый ребенок (особенно на начальном этапе обучения) имеет свой темп письма, определяемый не только скоростью механических передвижений руки, но и другими процессами — переводом фонемы в графему, выделением зрительного образа буквы, программированием предстоящего действия — определения точки начала движения, траектории движения и т.п. Ни один из этих процессов на начальном этапе не автоматизирован, а скорость каждого действия в этом сложном процессе различна и зависит от очень многих причин. Письмо на начальном этапе обучения должно быть медленным, иначе оно не может быть качественным (более подробно о методике обучения письму см. в разделе Ш, глава «Трудности обучения письму и чтению»).

Ярким примером такого несоответствия может служить использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Безотрывное письмо создает сильное напряжение и быстрое утомление мышц руки, длинных мышц спины, заставляя ребенка нарушать позу. Эта методика нарушает психофизиологическую структуру письма, требует от ребенка выполнения биомеханически нецелесообразных движений, что искажает почерк. При безотрывном письме искусственно (из-за задержки дыхания) возникает гипоксия, ухудшается функциональное состояние организма. Результат такого несоответствия — не только плохой почерк; неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, возникающий комплекс школьных проблем, повышение тревожности. Есть и более серьезные случаи, когда строгое требование безотрывного письма заканчивалось писчим спазмом, тяжелым нервным заболеванием. А значит, несоответствие методик и технологий может не только создать школьные трудности, но и привести к разрушению здоровья.

Приведем еще один пример: в начальной школе педагоги часто используют такой вариант учебной игры: «Я тебе мяч — ты мне СЛОво (букву, цифру)». Мяч бросается быстро одному (не успел ПОЙмать мяч и ничего не ответил), другому (успел поймать мяч, но ошибся с ответом), третьему и т.п. Причем, по мнеНИ Ю МНОГИХ  КОТОРЫХ МЫ СПРаШИВ&ЛИ, ОНИ ИСПОЛЬЗУют подобного рода игру как разрядку, своеобразную физкультминутку («чтобы отдохнуть»). Но вдумаемся: разве это отдых, разрядка, разгрузка? Это два сложных задания, так как нужно выполнить одновременно два действия (поймать мяч и решить интеллектуальную задачу). Физиологические исследования показали, что выполнение подобной задачи сопряжено с очень сильным функциональным напряжением, а значит, из-за неверной методики повышается утомительность урока, снижается работоспособность учащихся. Можно привести много таких примеров, более значимых, более весомых! Но даже эти на первый взгляд «мелочи» показывают, насколько важно соответствие методики и технологии обучения возрастным и индивидуальным особенностям детей. Подобные «мелочи» создают проблемы обучения, неизбежно снижают его эффективность.

Более 130 лет тому назад КД. Ушинский писал: «Всякое учебное заведение жалуется теперь на множество предметов учения — и действительно, их слишком много, если принять в расчет их педагогическую обработку и методу преподавания; но их слишком мало, если смотреть на беспрестанно разрастаюиуюся массу сведений человечества». К сожалению, «педагогическая обработка и метода преподавания» по-прежнему мало учитывают возрастные возможности и особенности детей.

Учение, как и любая умственная деятельность, — тяжелый труд. Мы часто забываем, что учебная работа — это работа, требующая и значительных физических усилий, это утомительная работа, которую ребенок должен выполнять не только, «когда хочется», но ежедневно в течение 10—11 лет. Такая работа может стать просто непосильной и из-за несоответствия методик — неудачи, непонимание взрослых, неверие в собственные силы и опять... неудачи. Так теряется «жажда знаний». Этот Процесс усугубляется той «педагогической обработкой и методой преподавания», которые, подобно машине, вталкивают в Ребенка новые куски разрозненных знаний по принципу «Кое-что из всего», мало считаясь с индивидуальностью учени^Ка, гася не только «живость ума», но и просто желание учиться.

Особенно остро проблема адекватности методик и техноло^Ги й обучения уровню физиологической зрелости стоит в нача^ле обучения (при поступлении в 1-й класс).

Многие широко используемые в педагогической практике ^Ин новации, новые методики и технологии обучения нуждаются в физиолого-гигиенической экспертизе, которая позволила бы оценить возможность их использования в школе.

В первом разделе мы уже говорили о том, что более 6070 детей-первоњлассников имеют возрастную несформированность таких важнейших познавательных функций, как организация деятельности, моторное и речевое развитие, зрительное и зрительно-пространственное восприятие, интегративные функции (зрительно-моторные, слухо-моторные координации). Все эти функции являются основой формирования базисных учебных навыков — письма, чтения, счета. Нейрофизиологические исследования этих же детей позволили понять механизмы несформированности ведущих познавательных функций. Это прежде всего функциональная незрелость коры и регуляторных структур мозга. Причем у детей с трудностями обучения эта незрелость сохраняется на протяжении первых трех лет обучения в школе. Именно незрелость коры и регуляторных структур мозга определяет низкую эффективность организации и реализации всех познавательных процессов, не позволяя ребенку успешно учиться.

Оценить, рационально ли организован учебный процесс, несложно:

•        нужно учесть общий объем учебной нагрузки (школьной и домашней). В среднем он составляет в первом классе 5,8 часа в день, во втором классе около 6 часов, в третьем и четвертом больше 6 часов;

•        нужно учесть правильность составления расписания, которое должно учитывать дневную и недельную динамику работоспособности;

•        нужно определить, достаточна ли двигательная активность детей в течение дня, недели.

Простейший анализ этих показателей в любой школе показывает и превышение учебной нагрузки, и нерационально составленное расписание, и недостаточную двигательную активность детей, что затрудняет обучение, создает условия для возникновения школьных проблем. Представим себе самую простую ситуацию — 5-й урок в 3-м классе — математика. Дети устали, работоспособность на нуле, а учитель объясняет новый сложный материал. Эффективность такой учебы тоже нулевая. Дома все нужно будет учить сначала, а это увеличивает время приготовления домашних заданий (если есть кому объяснить и помочь). Если помощь оказать некому, то появляется «пробел» ,

затем следующий, и, как результат, через несколько месяцев — «отстающий ученик» с комплексом школьных трудностей.

Оценивая организацию учебного процесса, мы не анализируем в этой главе общий режим и нагрузку (об этом см. следуюшую главу).

Адекватность нагрузки и эффективность организации учебного процесса прежде всего отражаются на работоспособности детей.

Работоспособность является интегральным показателем функ ционального состояния организма, его изменений и в конечном итоге отражает рациональность организации учебного процесса, его соответствие возможностям ребенка, его эффективность. Динамика работоспособности позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат.

Уровень работоспособности зависит от многих факторов: физиологических (функциональная зрелость организма, функциональное состояние, состояние здоровья и т.п.), психологических (самочувствие, эмоциональное состояние, мотивация и т.п.), внешнесредовых (условия организации деятельности, время дня, года и т.п.).

Работоспособность как интегральная характеристика функционального состояния отражает его изменения в течение урока, учебного дня, недели, года. Знание закономерностей динамики работоспособности позволяет рационально построить учебный процесс, снизить функциональное напряжение организма и повысить эффективность работы.

Существуют общие закономерности динамики работоспособности, в которой выделяется несколько периодов: врабатывание, устойчивый период (период оптимальной работоспособности), предугомление (период компенсаторной перестройки) ^и утомление. Схематически динамику работоспособности можно представить так:

предутомление

хорошая работа

Ас. 24. Схема пфиоДов ДИН(ьиИКИ Работоспособности

Врабатывание — период, когда происходит постепенное повышение работоспособности. В этот период работоспособность неустойчива, а эффективность ее не очень высока.

Оптимум — это время (период), когда организм работает наиболее эффективно, в оптимальном режиме. Высокая, устойчивая работоспособность не требует от организма чрезмерных усилий и энергозатрат, снижается напряжение, повышается согласованность в деятельности всех систем. Это период самой продуктивной учебной работы, но он не очень продолжительный.

Следующий этап — предутомление, когда еще возможна качественная работа, но это требует от организма значительного напряжения. В этот момент необходима пауза, разгрузка, смена видов деятельности, и возможно еще некоторое время хорошей (эффективной) работы. Это период, когда ребенок еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, ростом числа отвлечений, снижением темпа деятельности, повышением двигательной активности. Усилием воли ребенок может продолжить работу и даже улучшить ее качество, но ненадолго. Следующий период — утомление.

Утомление — особое функциональное состояние организма, оно может возникать и при длительной, но неинтенсивной работе, и при кратковременной, но интенсивной. Признаки утомления могут не проявляться достаточно длительное время, и сам ребенок словно не чувствует утомления, однако функциональное напряжение постепенно нарастает и в какой-то момент может проявиться в виде резкого снижения работоспособности, проявляющегося как отказ от работы («больше не могу»).

Количественно оценить утомление довольно сложно. Например, усталость может наступить при интенсивной и очень интересной работе значительно позже, чем при неинтересной и малоинтенсивной работе. Однако об утомлении, как правило, свидетельствует снижение работоспособности.

Первые признаки утомления учитель должен знать:

•        снижение качества работы (количества правильных ответов), повышение числа ошибок;

•        резкое ухудшение почерка;

•        изменение поведения ребенка: он становится или беспокойным и очень подвижным, или вялым, рассеянным, невнимательным, часто отвлекается;

•        изменение ре1уляции физиологических функций (внешне это не проявляется, хотя иногда отмечается повышенная поТЛИВОСТЬ, покраснение лица);

•        появление жалоб на усталость. У некоторых детей процесс торможения при утомлении столь силен, что они могут и заснуть.

В то же время все изменения в организме, связанные с утомлениеМ, носят временный характер и исчезают в процессе отдыха или при смене деятельности. Учебный процесс не должен исключать утомления вообще, но должен строиться таким обра30М, чтобы отдалить его наступление и, самое главное, предупредить его возникновение.

Первым и очень информативным признаком утомления являетсЯ изменение почерка. Особенно отчетливо это видно у тех детей, которые обычно пишут аккуратно и правильно. Нарушается регуляция вегетативных функций, внешне это иногда проявляется как потливость (у детей сильно потеют руки), покраснение лица, могут появиться жалобы на головную боль или боль в животе. Наиболее частым проявлением утомления является так называемое двигательное беспокойство. После 5—10 минут учебной деятельности, связанной со статическим напряжением (относительно неподвижной определенной позой при письме, чтении, работе за компьютером), ребенок начинает «крутиться», многократно менять позу.

В процессе учебных занятий рекомендуется проводить физкультпаузы (физкультминутки), они снимают не только мышечное, но и эмоциональное напряжение, позволяют переключиться с одного вида деятельности на другой.

Следует отметить, что утомление обладает двойным биолоГИЧеским действием. С одной стороны, оно является защитной реакцией организма и охраняет его от чрезмерного напряже^Ния, с другой — стимулирует восстановительные процессы, разДвигает границы функциональных возможностей (фактически ^П овышает адаптивный резерв). Количественно оценить утом^ление позволяют показатели работоспособности, а качествен^ная оценка утомления очень сложна. Как правило, дети младше^го школьного возраста не всегда адекватно оценивают собственное состояние — при очень интересной, эмоционально ^ЗНачимой деятельности внешние признаки утомления могут не

^П роявляться достаточно длительное время, и сам ребенок увлеченно работает, однако функциональное напряжение накапливается и неизбежно резкое снижение работоспособности, отказ от работы («больше не могу»). Дети более старшего возраста (с 10—12 лет) уже хорошо дифференцируют состояние утомления и даже предугомления (компенсаторной перестройки), умеют регулировать и ограничивать работу.

От чего зависит продолжительность отдельных фаз работоспособности? От очень многих и разнообразных причин.

Один из факторов — возраст. Чем младше ребенок, тем продолжительнее врабатывание, короче период работоспособности, более четко выражен период компенсации и более резко проявляется утомление.

Следующий фактор — состояние здоровья. У детей с хроническими заболеваниями и особенно у часто и длительно 60леющих детей, как правило, отмечаются низкая и неустойчивая работоспособность, удлинение периода врабатывания, сокращение периода оптимальной работоспособности, быстрое наступление утомления.

Еще один фактор — функциональная зрелость организма, соответствие условий и требований работы функциональным возможностям ребенка. Именно функциональная зрелость коры и регуляторных структур мозга определяет возможность ребенка к организации деятельности, особенности организации внимания, продолжительность врабатывания, способность определенное время работать без отвлечений и в конечном итоге — эффективность работы.

Начало обучения (6—7 лет) в школе (период адаптации) отличается низкой, неустойчивой работоспособностью, выраженным напряжением и резким развитием утомления.

Рациональная организация учебных занятий сокращает период врабатывания, способствует удлинению периода оптимальной работоспособности и отодвигает, делает менее выраженным утомление.

Важно отметить, что общие закономерности динамики работоспособности достаточно четко проявляются на протяжении урока, в течение учебного дня и в течение учебного года.

Рассмотрим динамику работоспособности во время урока в начальной школе: первые 3—5 минут — врабатывание, затем 10—15 минут оптимальной работоспособности, еще 5—7 минут неустойчивой работоспособности и утомление.

Если учитель, входя в класс, говорит: «Открыли тетради, быстро начинаем писать контрольную работу (решать примеры, писать изложение)» , то результат может быть очень низким (отсутствие времени на врабатывание приведет к эмоциональному напряжению, повышению тревожности, что удлинит врабатывание и резко сократит период оптимума). То же самое происходит в ходе урока при быстрой смене видов деятельности: «Закрыли учебники, открыли тетради, начинаем писать (считать)...» Следует помнить и о том, что продолжительность периодов врабатывания, оптимума, утомления зависит от функционального состояния ребенка и его индивидуальных особенностей. Например, у медлительных детей период врабатывания в 1,5—2 раза продолжительнее, удлиняется врабатывание у утомленных и ослабленных после болезни детей. Не менее значим возраст. Так, например, период врабатывания детей 5—6 лет составляет 5—6 минут, а оптимума 10 минут; у 6—7-летних период врабатывания сокращается до 1 , 5—3 минут, а оптимума удлиняется до 15—17 минут. Установлено, что оптимальная продолжительность урока — 40—45 минут (это продолжительность интенсивной интеллектуальной деятельности и взрослого человека). При этом наименее эффективны первые, пятые и последующие уроки. Планируя любую работу на уроке, необходимо учитывать эти закономерности.

Дневная динамика работоспособности также дает достаточно четкую картину. Первый урок — врабатывание, второй и третий — оптимум на четвертом повышается напряжение и снижается качество, а пятый урок в начальной школе неэффективен. Разумеется, успешная работа возможна и на пятом уроке, но при этом резко возрастает функциональная цена учебной нагрузки.

Специальные исследования показали, что к 4-му уроку рабо^Тоспособность первоклассника снижается в 2 раза, и случаи ^СИЈЉного утомления отмечаются у четверти детей. У шестиле^ТОК-первоклассников также отмечено резкое падение работо^Способности уже после первого урока, а утомление в конце дня ^ВЫявлено почти у 7070 детей даже при облегченном режиме дня. Понятно, что пятые и шестые уроки в начальной школе не ^только нецелесообразны (слишком высоко напряжение и низка эффективность) , но просто вредны, так как ребенок будет рабо^тать на фоне утомления. Следует учесть, что при чрезмерной ^ИНтенсивной работе у учащихся младших классов снижение работоспособности начинается со 2-го урока, а на 3-м наблюдается резко выраженное утомление.

Улучшить состояние ребенка в течение дня, отодвинуть утомление, снять усталость помогают физиологические «стимуляторы». В качестве таких стимуляторов предлагают использовать: активную прогулку (это может быть часовая прогулка после 3-го урока), физкультминутки, холодцовые раздражители (обтирание влажной салфеткой лица и шеи), звуковые раздражители.

Важно знать и оптимальную продолжительность различных видов деятельности на уроке, например, продолжительность непрерывного чтения в 6 лет не должна превышать 8 минут, в 7—8 лет — 10 минут, в 9 лет — 15 минут. Продолжительность непрерывного письма в 7 лет — всего 2 минуты 40 секунд в начале урока и 1 минута 45 секунд — в конце. Экспериментальные данные показывают, что оптимальная организация урока — главный фактор предохранения от предметного утомления и повышения функционального напряжения. Эффективная и непрерывная интеллектуальная работа в 5-м классе возможна в течение 20—25 минут. У старшеклассников период эффективной непрерывной интеллектуальной работы не намного выше — 30—35 минут, но хорошо сформированные механизмы произвольной регуляции деятельности позволяют в этом возрасте значительно удлинить период высокой работоспособности, и при высокой мотивации старшеклассники могут в течение нескольких часов увлеченно заниматься.

Рационально организованный урок — это не только урок, в котором учтена продолжительность отдельных моментов, но что еще более важно — соблюдается оптимальный темп деятельности, не создаетсй ситуация временнбго цейтнота, подгонки, дефицита времени. Следует помнить, что информационные перегрузки в сочетании с постоянным дефицитом времени — ведущие факторы нарушения функционального состояния и нарушений психического здоровья. В тех случаях, когда они сочетаются с высокой мотивацией, невротизирующее действие таких нагрузок усиливается. Таким образом, неправильно организованный урок может быть фактором прямого действия, вызывающим нарушение в состоянии здоровья и комплекс школьных проблем.

Большое значение в сохранении работоспособности и укреплении здоровья имеет правильная организация учебной недели. В недельной динамике работоспособности можно отметить те периоды: понедельник — врабатывание, вторник, среда — оптимум, в четверг повышается напряжение и снижается эффективность работы (то есть растет ее физиологическая «цена»), в пятницу работоспособность ниже, чем в другие дни недели.

Нетрудно убедиться, что трудные задания, новый материал, контрольные работы потребуют значительно большего напряжев дни врабатывания ШЛИ накопления утомления. Это можно учитывать, распределяя учебную нагрузку. Есть опыт многих школ, показывающий, что четверг можно сделать днем своеобразной разгрузки (экскурсия, бассейн, прогулки, рисование, музыка) , и тогда пятница и суббота становятся днями «высокой и устойчивой работоспособности». «Разгрузочный» четверг в этом случае играет роль «физиологического стимулятора», как физкультминутка на 25-й минуте урока шли как прогулка после 3-го урока.

В последние годы многие школы работают в режиме пятидневной учебной недели. Два дня отдыха ребенка в семье имеют безусловный положительный социальный эффект, но при одном условии — если это действительно рационально организованный отдых в благоприятной социальной обстановке. К сожалению, у значительной части детей это два дня безнадзорной беготни или, наоборот, жесткого давления и выяснения отношений со взрослыми. В этих случаях положительного социального эффекта нет, и остаются негативные эффекты нарушения недельного ритма и динамики работоспособности: удлиняется период врабатывания (понедельник, вторник) , сокращается период оптимальной работоспособности (среда), отмечается 60лее сильное утомление (пятница). К тому же увеличивается ежедневное число уроков.

Вывод о целесообразности и эффективности «пятидневки» могут и должны сделать в каждой школе самостоятельно, исходя из условий жизни ребенка и в школе, и дома, но выбирая в ка^ч естве приоритетов не желание учителей и родителей, а реаль^н ые возможности детей. Пятидневка рациональна только при ^СОКращении объема общей недельной нагрузки, изменении ^всей системы работы в школе.

Интересно, что годовая динамика работоспособности ^очень близка к стандартной кривой. Первые месяцы обучения (адаптация) — врабатывание, причем этот период наиболее Д^Л Ителен (6—8 недель) в 1-м классе, затем во 2—4-м классах со^КРащается до трех-четырех недель, опять увеличивается в 5-м классе до четырех-шести недель и в последующие годы обучения составляет две-три недели.

Наступление утомления в течение года сдерживается каникулами, играющими роль физиологических «стимуляторов». Наиболее трудными периодами учебного года на протяжении всех лет обучения являются: период после 20-го декабря и середина февраля. Первый спад работоспособности (в декабре) компенсируется зимними каникулами. Каникулы могли бы дать больший эффект, если бы они начинались 25 декабря. Второй спад работоспособности (в феврале) также рекомендуется компенсировать 7—10-дневными каникулами в середине февраля (для младших школьников) либо снижением нагрузки (для учащихся основной и старшей школы).

Желание учителя повысить эмоциональность урока, изменить форму работы, переключить внимание учащихся вполне реализуется при использовании различных технических средств компьютера, телевидения, кинофильмов, диафильмов, звукозаписи. Но все хорошо в меру, и, если на одном уроке учитель пытается использовать все сразу или в течение целого урока «крутит» фильм, ожидаемого эффекта не будет.

Применение технических средств создает повышенную нагрузку на центральную нервную систему, особенно на зрительный и слуховой анализаторы, и частое переключение достаточно сложно, а длительное использование этих же технических средств сильно утомляет ребенка. Существуют рекомендованные нормы длительности использования технических средств обучения на уроках. Например, в 1—2-м классе длительность просмотра диафильмов и диапозитивов составляет 7— 15 минут , кинофильмов — 15—20 минут, телепередач — 5 минут.

Особого внимания требует работа учащихся с компьютером. Работа за компьютером (даже в течение 10—15 минут) это интенсивная интеллектуальная нагрузка, требующая направленной концентрации внимания и работы без отвлечений. Такая работа связана не только с максимальной мобилизацией всех познавательных функций (памяти, внимания, мышления), но и со значительным напряжением механизмов, обеспечивающих произвольную организацию и регуляцию деятельности.

Работа за компьютером связана и с достаточно высоким эмоциональным напряжением. При этом чем интереснее, увлекательнее задание, тем выше может быть эмоциональное напряжение, эмоциональная нагрузка. Работа за компьютером сопровождается статическим напряжением мышц руки, кисти, пальцев, обеспечивающих удержание относительно неподвижной позы. Работа за компьютером связана с интенсивной работой зрительного аппарата, напряжением зрения. Напряжение при работе глаз определяется не только тем, что экран компьютера (даже самого совершенного) незаметно пульсирует, объекты не неподвижны, а порой движутся в поле зрения с очень большой скоростью. Кроме того, в процессе работы необходим и быстрый перевод взгляда с экрана на клавиатуру и обратно.

Специальные исследования доказали, что длительная работа за компьютером ведет к нарушению зрения. Негативное влияние на функциональное состояние организма может оказать скорость подачи стимулов на экране монитора.

Особое напряжение организма вызывает статическая поза при работе за компьютером, связанная с напряжением мышц плечевого пояса (шея, плечи, руки). В компьютерных классах (при работе компьютеров) повышается температура воздуха, влажность, электромагнитное излучение.

В то же время работа за компьютером, если она правильно организована, имеет немало преимуществ: она интересна, увлекательна, развивает творческие способности, способствует развитию внимания, памяти, мышления.

Работа за компьютером предъявляет требования к развитию ряда познавательных функций. Это:

•        сформированность механизмов организации и регуляции деятельности — развитие механизмов внимания, восприятия, памяти, мышления;

•        развитие зрительного и зрительно-пространственного восприятия;

•        развитие сложнокоординированных движений руки (кисти, пальцев);

•        развитие интегративных функций — зрительно-моторных И слухо-моторных координаций.

Следует отметить, что у большинства школьников все эти функции к началу обучения в школе недостаточно сформирова^н ы, и их развитие идет постепенно от 7 к 10 годам. Все это позво^ляет считать работу за компьютером достаточно напряженным ^Видом учебной деятельности, и именно поэтому важна рацио^Нальная организация учебного процесса при использовании компьютера.

Эффективность и усџешность любой учебной работы школьника младших классов определяется сформированностью механизмов организации деятельности, что обусловлено зрелостью коры и регуляторных структур мозга. Почти у 7070 учащихся 6—7 лет эти механизмы не сформированы, поэтому произвольная регуляция сложных видов деятельности (к которой, безусловно, относится работа за компьютером) затруднена. Организация деятельности включает ряд последовательно реализуемых компонентов деятельности:

•        концентрацию внимания, восприятие инструкции (задания);

•        планирование работы (выполнение работы в определенной последовательности);

•        работу без отвлечения и переключений в течение определенного времени (во 2-м классе — до 10 минут, в 3—4-м — до 15 минут);

•        контроль действий по ходу выполнения работы, коррекцию работы;

•        возможность принятия помощи;

•        завершение и собственкую оценку работы.

Для обеспечения эффективной организации внимания при работе за компьютером необходимо соблюдать следующие условия:

1.      Непосредственной работе должна предшествовать , 5—2-минутная подготовка к новому виду деятельности. Это может быть подготовка рабочего места, приготовление необходимых материалов, расположение клавиатуры, коврика, мыши, принятие удобной позы, включение компьютера и необходимой программы.

2.      Эффективное и качественное выполнение задания в значительной мере определяется четкостью, ясностью инструкции. Нечеткость инструкции, непонятные слова, многоступенчатость действия создают помехи в восприятии, затрудняют его и снижают концентрацию внимания. Поэтому инструкция (любое задание) должна быть четко сформулирована. Сложное (многоступенчатое) задание должно быть разделено на этапы, и определена последовательность выполнения этих этапов. Кроме этого, должны быть четко определены критерии завершения работы.

З. Объем каждого задания должен быть рассчитан на 3—5 минут непрерывной работы в 1—2-м классе и 5—8 минут — в 3—4-м классах.

4.      Работа за компьютером должна вестись в индивидуальвом темпе (особенно на начальных этапах при освоении навыков работы с мышью и клавиатурой, при письме элементов и букв иностранного языка и т.п., эти виды работы на начальном этапе требуют очень медленного, пошагового освоения каждого действия).

5.      После напряженной работы целесообразно использовать упражнения для снятия напряжения.

При планировании учебных занятий необходимо помнить, что в каждой деятельности, в том числе и учебной, есть некий (к сожалению, трудно определяемый) уровень эмоционального напряжения, при котором выполнение деятельности неэффективно. Доказано, что слабые и умеренные эмоции (хотя прогнозировать их воздействие пока тоже невозможно, ведь то, что может быть слабым фактором для одного ребенка, для другого будет чересчур сильным) являются организующими, а сильные — дезорганизующими. И если сказка, рассказанная на уроке математики для разрядки, у детей вызвала слишком сильные эмоции, то запомнится сказка, а не то, что «проходили» на уроке. Дело еще и в том, что психоэмоциональное напряжение очень быстро истощает организм и приводит к быстрому падению работоспособности.

Однако резкое падение работоспособности и утомительность урока не всегда связаны с его трудностью. Многое зависит от уровня и методики преподавания, подготовленности ученика. Хорошо бы, конечно, дать табличку трудности уроков и их утомительности, а к ней приложить еще одну — с готовыми рецептами их ликвидации. Увы, в педагогике, в отличие от медицины, нет готовых рецептов, да и попытки определить степень трудности уроков, оценивая их влияние на организм учащихся, оказались неудачными. На одном и том же уроке разные дети утомляются по-разному (об индивидуальных особенностях динаМики работоспособности мы еще расскажем). А значит, понятия «трудность урока» и «утомительность урока» — не однозначны.

Трудность — это объективное свойство урока, включающее ^Конкретный объем знаний, умении и навыков, которые должен Усвоить ученик, интенсивность работы и др., а утомитель^н ость — это субъективный индивидуальный показатель, харак^Те ризующий функциональную стоимость урока для каждого Ученика. Нет и четких педагогических критериев оценки труд^Н ости урока. В то же время специальные исследования показа^л и, что степень утомления школьников определяется не каким-либо одним фактором (объем, насыщенность, сложность, использование ТСО, интенсивность, эмоциональность и др.), а их совокупностью и сочетанием.

Урок — основная и практически единственная форма уче& но-воспитательного процесса. «Уроки — основная часть партитуры школьного дня...» (Ш. Амонашвили). Как оценить утомительность урока? И можно ли построить урок так, чтобы он был менее утомительным? Учитель практически не имеет критериев оценки утомительности урока. Педагогически и физиологически считают, что правильно построенный урок должен способствовать высокой работоспособности и не приводить к значительному утомлению. Для того чтобы оценить утомительность урока, можно использовать результаты специальных исследований, проведенных сотрудниками Института гигиены детей и подростков.

Каждый урок оценивался по трем параметрам: трудности (в зависимости от характера мыслительной деятельности); насыщенности (по числу видов учебной деятельности, элементов урока, которыми были заняты школьники); характеристике эмоционального состояния учащихся (которая складывалась из оценки положительных реакций детей на учебную нагрузку, особенностей изложения учителем материала, формы и характера учебного задания и т.п.) , а также по результатам подробного хронометража учебных занятий и анализа изменений функционального состояния организма учащихся и динамики их работоспособности. Сопоставление всех этих данных показало, что каждый показатель в отдельности (трудность, насыщенность, эмоциональность) в разной степени влияет на утомительность урока. По результатам этих исследований уроки чтения, русского языка, математики и природоведения оказывали практически одинаковое влияние на функциональное состояние организма учащихся и динамику их работоспособности. Но наиболее трудными оказались уроки природоведения (традиционно считается, что наиболее трудные уроки — русский язык и математика). Но именно на уроках природоведения детям давался большой объем новых знаний, требовалось решение логических задач, творческое применение знаний. Это естественно, ведь природоведение — интегрированный курс разных наук, представляющих целостную картину мира. По насыщенности учебными элементами (или видами учебной деятельности) первое место занимает чтение, а затем идут математика, русский язык, природоведение. Наиболее высокие эмоциональные реакЦИИ вызывали уроки природоведения, за ними — уроки математики, чтения, русского языка.

Результаты этих исследований свидетельствовали, что низкая характеристика одного показателя урока в основном компенсируется высокой характеристикой другого. Например, при высокой трудности уроков природоведения работорпособность поддерживается, по-видимому, наиболее высоким эмоциональным фоном. Анализ функционального состояния организма учащихся и утомления показал, что утомительность урока определяется не каким-то одним фактором (сложностью материала или эмоциональностью), а определенным сочетанием, совокупностью трех основных факторов: трудностью, насыщенностью учебными элементами, эмоциональностью. При этом оптимальной может быть и высокая, и средняя, и низкая степень каждого из этих показателей.

Варианты благоприятного сочетания этих факторов на уроках в начальной школе приведены в таблице 4.

Таблица 4

Соотношение трудности (Т), насыщенности (Н) и эмоциональности (Э) урока при благоприятной реакции младши школьников на учебную нагрузку (по СМ. Громбаху, 1988)

Примечание: факторы учебного процесса: Т — трудность, Н — насыщен^ность, Э — эмоциональность; степень выраженности фактора: н — низкая, с — средняя, в — высокая.

Эти исследования показывают, что не нужно бояться рассчитывать все факторы учебного процесса — радость и удивление, смену видов деятельности и объем учебного материала, интенсивность работы и ее длительность. Наоборот, знание и учет этих закономерностей не приведут к тому, что дети устанут от радости: «От радости можно устать, и тебе захочется задремать, заснуть» (Ш. Амонашвили). Все хорошо в меру, а силы и возможности детского организма далеко не безграничны.

Учет физиологических закономерностей изменения функционального состояния организма и работоспособности позволяет обеспечить благоприятные условия обучения, сохранить высокую и устойчивую работоспособность, то есть обеспечить рациональную организацию учебного процесса, не создающую условий для нарушения здоровья детей.

К сожалению, пока в школе есть все школьные факторы риска, действующие комплексно, системно, непрерывно и длительно. Напомним, что именно эти факторы — стрессовая тактика и прежде всего стресс ограничения времени, интенсификация учебного процесса, несоответствие методик и технологий обучения, нерациональная организация учебного процесса создают условия для возникновения школьных трудностей, усиливают и углубляют те проблемы, которые связаны с функциональным развитием ребенка.

Сегодня, как никогда, актуален тезис русского врача, автора книги «Физиология и естественная история о человеке» (1787) Амбодик-Максимовича: «...сильное и неумеренное напряжение ума в малолетстве больше вредит, чем пользы приносит».

Режим мя и школьные трудности

И учителей, и родителей бывает сложно убедить в том, что значительная часть школьных проблем связана с организацией общего режима дня, с тем, как распределяются нагрузки. Все знают о значении правильного режима, но исследования показывают, что рациональным можно считать режим лишь 2070 младших школьников.

Вот два невыдуманных примера режима дня двух первоклассников, живущих в разных городах. О проблемах этих детей разговор особый.

Денису 6 с половиной лет, он первоклассник элитной школы. Семья живет за городом, поэтому дорога в школу (на машине) занимает не меньше часа. Встает Денис в семь, мама обычно минут 15 будит его, он просыпается с трудом и всегда «в плохом настроении». Дальше рассказ мамы: «Ходит полусонный, почти не ест, умывается и даже одевается с моей помощью. Все всегда забывает, а потом еще в машине досыпает». Занятия в школе начинаются в 8.30. В день обычно пять 35-минутных уроков с одной большой получасовой переменой. Поэтому вполне естественны нарушения внимания, ошибки, двигательное беспокойство и рост эмоционального напряжения к концу занятий. Негативные эмоции из-за неудач, огорчения мамы, невозможность сделать то, что нужно, часто заканчиваются истериками или взрывами агрессивности.

Первые два урока Денис — полусонный (жалобы учительницы), а потом — «угомонить невозможно». Занятия заканчиваются в 12.35, и примерно к двум часам Денис дома. Обедает, полчаса отдыхает. С трех до пяти часов три раза в неделю занимается английским с учительницей и два раза в это же время — музыкой. Потом примерно час гуляет во дворе, играет с собакой, катается на велосипеде или роликовых коньках, зимой расчищает дорожки и т.п., ужинает, смотрит телевизор и часов в семь, иногда в восемь садится за уроки. Вот тогда и начинается самое мученье. «Заниматься не хочет, ничего не помнит, ничего не знает, как будто в школе не был, — продолжает рассказ мама. — Он сам называет это сражением. Я с ним сражаюсь, требую, чтобы все сделал сначала на черновике, потом аккуратно переписал, иначе все исправлять приходится. Сражаемся с переменным успехом. Иногда я сдаюсь, и часть заданий так и остаются невыполненными. Иногда сидим допоздна (бывает и до одиннадцати). В последнее время (разговор с мамой — в марте) наши сражения заканчиваются какими-то агрессивными выходками Дениса — то тетрадь разорвет, то со стола все сбросит, а недавно я вышла, а он порезал ножницами занавеску на окне (его письменный стол стоит у окна). долго не могу уложить его спать, бОЛЬШОЙ уже, а все «песенку спой», «сказку расскажи». Спит тревожно, крутится, иногда вскрикивает».

Следует заметить, что на вопрос об успехах занятий английским и музыкой мама ответила весьма красноречиво: «Не знаю, будет ли он знать английский, но музыкантом точно не будет».

Мама считает, что «главная проблема — школа. Он ведь до школы очень хорошо читал и пересказывал, а теперь читает и не может уловить смысл, много ошибок, пишет неграмотно, неаккуратно и по математике отстает».

В М М. Безруких

Попробуем проанализировать режим и нагрузку Дениса и сравнить их с теми нормативами, которые существуют для шестилетних первоклассников.

Сопоставим примерный рекомендуемый режим дня первоклассника (А) и режим дня Дениса (Б):

7.00         Пробуждение7.00  Пробуждение, завтрак

7.00—7.зо Утренняя гимнастика,7.30—8 30 Дорога в школу закаливающие процедуры

7.30—7.50 Умывание, уборка по-8.30—12.30 Занятия в школе стели, утренний завтрак

7.50—8.20                    Дорога в школу12 . 30— 1400.               Дорога из школы

8.20—12.30                   Занятия в школе14.00—15.oo                Обед, отдых

12.30—13.00       Дорога из школы15.00—17.оо             Занятия английдомой (прогулка)ским или музыкой

13.00—13.зо                           Обед17.оо—18.оо                          Прогулка

13 . 30—14.30     Дневной сон или18.00—19.оо              Ужин, отдых отдых

14.30—16.00             Прогулка на воздухе19.00—21 .oo            Уроки

(22.00)

16.00—17.00      Приготовление22.30 (23.00)— Сон уроков7.00

Первое — сон, который должен восстановить силы ребенка, снять напряжение, накопленное в течение дня. Сон должен быть достаточным по продолжительности. Для шестилетнего Дениса — не менее 10 часов, а он спит в лучшем случае 8 часов. Кроме того, сон Дениса беспокойный, а значит, он фактически не отдыхает, и вполне понятно, почему утром ему трудно встать. Здоровый ребенок должен проснуться бодрым, обязательно сделать зарядку (10—15 минут самых простых упражнений под музыку прогонят сон) , умыться, обтереться мокрым полотенцем или принять душ. Завтрак, причем горячий, с вкусной кашей, стаканом сока, а не с сухим бутербродом, обязателен. Эти элементы режима у Дениса отсутствуют. Двухчасовая дорога в школу и обратно тоже могла бы использоваться. Мы не обсуждаем целесообразность столь длительных поездок, которые, конечно, утомляют ребенка (об этом должны подумать родители, когда выбирают школу). Это могло бы быть наблюдение за изменением природы, повторение стихотворения, или таблицы умножения, или, наконец, заданий по английскому (варианты можно найти). Тогда первые два урока не проходили бы бесполезно (все это приходится учить вечером).

Эффективность вечерних занятий очень низка, и поэтому школьные трудности накапливаются и становятся все более выраженными, несмотря на то что школьные условия почти идеальны. Как показывает опыт, ббльшая часть учащихся начальной школы готовит уроки вечером, когда родители приходят с работы. Родители считают, что ученикам младших классов необходим контроль, причем контроль не только результатов выполнения домашних заданий, но и текущий контроль по ходу выполнения этих заданий. Так и сидят мамы и бабушки (иногда папы) за спиной ребенка, направляя, подсказывая, предупреждая... И ребенок привыкает не контролировать свою работу, не отвечать за ее результат. Больше того — постоянный контроль раздражает, создает напряжение, и нередко подобное приготовление уроков заканчивается вспышкой (всплеском) эмоций, агрессией. Эта ситуация характерна и для Дениса.

Хроническое утомление в сочетании с негативными эмоциями создает условия не только для возникновения школьных проблем, но и для нарушения психического здоровья ребенка. Уже сейчас можно отметить признаки такого расстройства у Дениса: беспокойный сон, неадекватные реакции, плохой аппетит, вялость или двигательное беспокойство.

Целесообразность ежедневных занятий английским и музыкой сомнительна. Во-первых, это очень длительные занятия, их можно было бы сократить до 45 минут часа, а, во-вторых, эти занятия проводятся как раз в то время, ^Когда Денис должен был бы готовить домашние задания, когда после обеда и отдыха восстанавливается работоспособность (После школы он утомлен, работоспособность снижена). А Де^н ис садится за уроки в 7—8 часов вечера, в период резкого сни^Кения работоспособности, тогда, когда сил уже совсем нет, Фактически он вынужден работать в состоянии утомления в течение 2—3 часов.

Итак, режим дня учащихся класса должен предусматриваты

•                    полноценный ночной сон (не менее          часов);

•                    активный отдых (прогулки) на воздухе (не менее 2,5 часа);

•                    дневной сон (для ослабленных детей) (1—1,5 часа);

•                    свободное время (игры, чтение, любимые занятия, TV, компьютер) (не менее 1,5 часа);

•                    время на гигиенические процедуры и самообслуживание (не менее 1,5 часа);

•                    время на еду (4—5 раз) (не менее 1,5 часа);

•                    учебные занятия + дорога в школу (4—5 часов);

•                    домашние занятия (до часа);

•                    дополнительные занятия (музыка, спорт и т.п.) (до 1 часа).

Основные нарушения режима дня Дениса:

•                    недостаточный по продолжительности сон (причем сон неполноценный, беспокойный из-за того, что ребенок перевозбужден, переутомлен, переполнен негативными эмоциями);

•                    перегрузка дополнительными занятиями (английский, музыка);

•                    недостаточное время для прогулок на воздухе;

•                    сниженная двигательная активность;

•                    длительное (в период сниженной работоспособности после 19 часов) выполнение домашних заданий.

Следует заметить, что причиной возникших у Дениса школьных проблем является только нарушение режима. Мы уже отметили, что в школе условия почти идеальны, отношения не осложнены конфронтацией с учителем, наоборот, учитель максимально использует варианты индивидуальной работы и старается учесть состояние ребенка. Нетрудно представить себе, к каким проблемам могло бы привести подобное нарушение режима у ребенка, имеющего еще факторы риска в функциональном развитии. А если к этим проблемам добавить школьные факторы риска, конфликт с учителем... К сожалению, часто так и бывает — к незначительной несформированности познавательных функций (факторы риска в развитии) прибавляется, пусть даже один, школьный фактор риска, а в сочетании с нарушениями режима все вместе создает условия для возникновения очень сложных щкольных проблем.

Разберем еще один пример. Игорю тоже шесть с половиной лет. Он — «студент ОБ класса Университета...» (не будем называть Университет, но так написано в характеристике школьного психолога — «нулевого Б класса»). Первый год в школе, ноябрь, собственно говоря, любые проблемы еще возможны — адаптация. Но угроза отчисления заставила родителей приехать на консультацию, чтобы разобраться, в чем причина серьезных проблем, проблем неожиданных, на которые остро реагируют и родители (недоумевают и гневаются), и сам Игорь (огорчен и растерян).

Из характеристики учителя: «Невнимателен, рассеян, постоянно крутится, на вопросы отвечает невпопад... в тетрадях грязь, часто выполняет не те задания, которые заданы, много исправлений, ошибок, не помнит написание букв, все буквы неровные, сильный нажим, даже лист прорывает... при чтении торопится, пропускает слоги, слова... плохо выполняет математические задания, много ошибок, не доводит задание до конца... из-за постоянных отвлечений выполняет только часть заданий... еще ему очень трудно танцевать, он совсем не помнит движений, плохо координирует их».

Из характеристики психолога: «Ребенок импульсивен... хорошо развит, но моторно неловок, речь образная, богатый словарный запас, хорошо общается, мотивация учения — высокая, однако несформированы приемы учебной деятельности...»

Из рассказа мамы: «Он был очень хорошо подготовлен к школе, читает с четырех лет, пишет сказки, вместе с братом (он старше на два года) решает всякие головоломки и в «Монополию» его обыгрывает, и в шахматы играет. Что происходит в школе — непонятно. Кажется, все, что проходят в школе, он не слышит, не видит, не знает. Стал хуже и неохотно читать, раньше читал с выражением, четко, ясно, а теперь глотает окончания слов, или вдруг — пауза в середине слова. Я с ним уроки делать не могу, нервничаю, срываюсь, поэтому уже две недели к нам приходит учительница-пенсионерка, очень спокойная, знающая, занимается с ним по два часа, больше просто нет времени».

На просьбу описать один день Игоря с утра до вечера мама рассказала: «Встает в семь — семь двадцать (когда как разбудить удается), одевается, умывается, завтракает без особого желания чаще стакан сока, тост с сыром. В школу идет со старшим братом. Занятия с 8.30 до 13.30, иногда бывает факультатив, тогда заканчивает в 14—14.15. дома — обычно к 15 часам, обедает (тоже без желания). В 15.30 приходит учительница, занимаются 1 ,5—2 часа. В 18.15 он уже должен быть в музыкальной школе (2 раза в неделю до 19 часов) или в английской школе (он ходит туда тоже два раза в неделю второй год, занятия до 19.30). Вечером нужно еще позаниматься музыкой или английским (английский обычно оставляем на субботу, воскресенье), и телевизор посмотреть хочется, и поиграть. Спать ложится поздно, раньше одиннадцати уложить невозможно, у них с братом вся активная жизнь после девяти начинается. .. Он так активен вечером, как будто целый день ничего не делал. Совсем не устает. Правда, обычно заканчивается это слезами — то с братом поспорят, то подерутся, то отец прикрикнет — обидится, то вредничать начинает — это не так, это не буду... Зато в субботу и воскресенье отсыпаются до бассейна (на плавание к 13.00).

Услышав вопрос: «Когда Игорь бывает на воздухе?» — мама даже возмутилась: «Когда же гулять, у нас нет времени, мы и так на тхеквондо перестали ходить, ребенку нужно спортом заниматься, но некогда».

Подведем итог. Три месяца ребенок трудится без отдыха (одна нагрузка сменяет другую), без воздуха (без прогулок на воздухе, не считая дорогу в школу и обратно), без нормального сна. При этом одна неудача следует за другой, и школьные проблемы накапливаются. Часть из них связана с нарушениями режима, перегрузкой и перенапряжением. Углубленное обследование показало, что у ребенка нарушено развитие моторных функций — нарушена регуляция и больших движений (учитель указывает на трудности координации танцевальных движений), и сложнокоординированных движений руки (это одна из причин трудностей обучения письму). Как выяснилось, у ребенка была задержка моторного развития (результат тяжелой беременности и родов).

Представление мамы о том, что Игорь «совсем не устает» и поэтому активен поздно вечером, — типичная ошибка взрослых, они считают, что ребенок должен «валиться с ног» от усталости, хотеть спать. Игорь, естественно, устает за день (тем 60лее при таких нагрузках), но чрезмерная активность — не признак отсутствия усталости, а признак перевозбуждения, при котором «срывы» вполне естественны. Это разрядка, и она необходима.

Запинки в речи и непроизвольное подергивание плечами (на которое мама не обратила внимания), беспокойный сон, трудности концентрации внимания (не те задания, ошибки и т.п.) свидетельствуют не просто о перенапряжении, а о нарушении здоровья ребенка. Это (как и в случае с Денисом) признаки неврозоподобного расстройства, которое может превратиться в невроз, тем более что ребенок остро переживает свои неудачи, воспринимает их как несправедливость: «Я ведь не дурак, а у меня ничего не получается». Эмоциональная агрессивность негативных оценок учителя, по-видимому, только усугубляет ситуацию. Мы привели письменную характеристику, которую дал учитель. Обычно при письме формулировки смягчаются, но в этой характеристике они не смягчены, и это дает основание предположить, что учитель не склонен учитывать особенности ребенка. Вполне вероятно, что свое недовольство ребенком учитель не скрывает.

Выяснилось, что занятия музыкой даются с большим трудом (это также результат несформированности моторных функций), а вот в английском Игорь делает большие успехи.

Наш разговор с родителями продолжался долго. Мы обсуждали историю развития ребенка, искали (и находили вместе) причины многих его проблем, анализировали режим дня и нагрузку, искали варианты изменения ситуации. Вместе с Игорем решали, чем стоит «пожертвовать» — музыкой или английским, и когда решили — музыкой, напряженный и хмурый Игорь вдруг закричал: «Ура!» Мы вместе составили режим на каждый день недели, а родители и Игорь дали друг другу слово, что постараются помочь друг другу.

Игоря «разгрузили» — музыку сняли, время на английский сократили, на домашние задания отвели не больше часа, включили в режим обязательные  прогулки перед сном, определили, что спать он будет ложиться в 21.00—21.30, а в воскресенье добавят 1,5-часовые протулки утром и перед сном. После прогулки теплый душ, стакан молока с ложкой меда и легкий расслабляющий массаж — поглаживание. Такой ритуал перед сном полезен всем младшим школьникам, особенно тем, кто сильно устает, напряжен, тревожен.

Вместо «сумасшедших игр» до вечерней прогулки стали читать вслух (чтецы — по очереди Игорь, его брат, мама, папа). За утреннюю зарядку ответственным был назначен папа, за вечер^н юю прогулку — мама (через месяц мама призналась, что вечер^няя прогулка и ей пошла на пользу).

До зимних каникул было еще сложно. Но постепенно Игорь ^П ривык к режиму, стал спокойнее спать, вставал бодрым, делал ^Зарядку, завтракал с аппетитом. Школьные неудачи если и слу^Чались, то не казались неисправимыми. Правда, почерк остался

«Н ебрежным» (по мнению учительницы), впрочем, у детей с нарушением моторного развития на красивый почерк рассчитывать не приходится, но при адекватной методике письмо может быть четким и грамотным.

Учебный год Игорь закончил с четверками по всем предметам и с пятеркой по английскому в английской школе. Нужно заметить, что мама Игоря вначале была разочарована теми мерами «коррекции», которые мы предложили, и это обычная реакция. Такие рекомендации нередко вызывают разочарование родителей, дескать, несерьезно как-то: ребенку тяжело, речь идет даже о невротических проявлениях, а рекомендуют не таблетки, не какие-то кардинальные меры, а советуют обратить внимание на режим дня.

Ситуации, когда нарушения режима становятся причиной школьных трудностей или усугубляют их, осложняя уже имеющиеся проблемы, совсем не редки, и учителю важно знать, чем занимается ребенок после школы. В то же время убедить родителей в необходимости соблюдения режима дня бывает очень сложно или почти невозможно, если у учителя нет объективных данных о режиме дня своих учеников.

Самые простые истины о том, что ребенок должен вовремя ложиться спать и достаточно гулять, знают почти все. Но вот границы «вовремя» и «достаточно» довольно растянуты, а еще чаще — знание и реальная жизнь совсем не одно и то же. «Знаю, что должен лечь в девять, в полдесятого, но не получается...» Эти оговорки типичны.

Трудно убедить родителей в том, что многие проблемы обучения, ухудшение здоровья связаны именно с нарушениями режима дня, в том, что это не просто распорядок дня, «когда вставать, когда ложиться спать» и он придуман не для того, чтобы создавать дополнительные сложности, а основан на закономерностях динамики работоспособности ребенка.

Веским аргументом в таких случаях может стать анализ режима дня школьников определенного класса. Провести такой анализ несложно. Мы предлагаем анкету «Режим дня школьника», анкета заполняется родителями в течение недели. При анализе анкеты можно получить данные о продолжительности каждого режимного момента (сна, отдыха, приготовления уроков и т.д.) в каждый день недели и в среднем за неделю. Лучше, если в анкете будет регистрироваться не продолжительность (1 час, 1,5 часа и т.п.), а время (с 12.30 до 13.30). Тогда можно будет определить не только продолжительность, но и время, когда ребенок готовил уроки, ел, гулял и т.п. Полезно сравнить динамику режима дня учащихся в течение года. Сводная таблица режима дня позволяет проследить, как изменяется режим учащихся, определить, с чем связано, например, увеличение времени на выполнение домашних заданий, или решить какие-то другие вопросы. Для беседы с родителями можно посчитать процент детей, соблюдающих режим, процент выполняющих или не выполняющих те или иные режимные моменты, и т.п. Анализ режима позволяет увидеть «невидимые» факультативы, дополнительные уроки, нулевые занятия, а также увеличение домашних заданий, в чем очень полезно убедиться учителю.

Особенно важно проанализировать режим дня тех школьников, у которых есть трудности обучения, а при выборе мер коррекции первым условием должна быть нормализация режима.

Любому учителю важно знать реальную картину учебной нагрузки своих учеников. Наш недавний опрос более ста учителей начальных классов показал, что реальная ситуация организации режима дня своих учеников практически неизвестна. Анализ режима дня, который они провели в своих классах, оказался настолько неожиданным, что пришлось провести круглый стол для обсуждения выявленных проблем. Самой большой неожиданностью для всех учителей была продолжительность приготовления домашних заданий. Почему-то почти все были уверены, что дети мало занимаются (а главное, считали, что в этом нет большой необходимости, так как все «разжевывают» в классе). Исключением были учителя школ с углубленным изучением иностранных языков, но и они были уверены, что основное время приготовления домашних заданий отводится на иностранный язык, а оказалось, что это время распределяется почти равномерно на все предметы.

Еще одним удивительным для педагогов фактом было пракТически полное отсутствие времени на прогулки. Раньше вместо прогулки дети сидели у телевизора, а теперь уже с первого Класса почти 6070 детей проводят за компьютером ,5 часа.

Подробное описание методики анализа школьных фактоРов риска мы даем в главе «Как определить причины школьных трудностей».

«Трудные» взрослые (учитель, ромтем) и школьные проблемы

Мы объединили в одну главу проблемы взаимодействия с детьми учителя и родителей потому, что они взаимосвязаны, стандартны и типичны. Очень интересно в этом плане одно наше исследование. Мы попросили учителей начальных классов Ответить на вопрос: «Удовлетворены ли вы взаимодействием с родителями ваших учеников? Если нет, то почему?» Большая часть учителей оказалась не удовлетворена взаимодействием, а в качестве основных причин назвацы безграмотность родителей, конфликтность, чрезмерные требования, отсутствие строГОСТИ. А потом мы выбрали из этой же группы тех учителей, чьи дети ходят в школу (то есть в этом случае они — родители) , и попросили ответить на вопрос: «Удовлетворены ли вы взаимодействием с учителем? Если нет, то почему?» Ответы оказались очень неожиданными. Большая часть учителей в роли родителей оказалась недовольна взаимодействием с теми, кто учит их детей, а причины — низкая квалификация, конфликтность, чрезмерные требования, плохое понимание детей, их особенностей. Казалось бы, педагог в роли родителя должен иначе оценивать ситуацию, но оценка была одинаковой, и проблемы те же. К сожалению, ребенок часто оказывается «между двух огней», так как взаимные претензии учителя и родителей друг к другу, конфликты между ними исключают возможность объединения усилий в помощи ребенку со школьными проблемами, а без такого взаимодействия решить эти проблемы практически невозможно. Кроме того, ошибки взаимодействия взрослых с ребенком также типичны (только у учителя и родителей разные ситуации общения), поэтому рекомендации справедливы и для тех, и для других.

Рассматривая школьные факторы риска, мы выделили стрессовую тактику педагогических воздействий как наиболее значимый фактор возникновения школьных проблем. Но в основном коснулись только одной стороны этой проблемы стресса, связанного с ограничением времени, того непрерывного давления, которое оказывает постоянный дефицит времени на состояние ребенка. Не менее сильным может быть стресс, связанный с общением ребенка и педагога, особенно в тех случаях, когда у ребенка есть школьные трудности (и трудности обучения, и проблемы поведения). От того, готов ли педагог понять причины этих проблем, умеет ли эффективно помочь ребенку, знает ли, как организовать взаимодействие с родителями, зависит и его отношение к ребенку, и реакция на школьные трудности.

По-видимому, следует разобраться, почему мы считаем стрессовыми часто встречающиеся варианты конфликтного взаимодействия учителя и ребенка со школьными проблемами. Подтверждает эту необходимость вопрос учителя начальных класСOВ, возникший недавно при обсуждении тактики взаимодействия учителя с детьми, имеющими школьные трудности: «Почему вы считаете, что мои замечания могут вызвать стресс?»

Само слово «стресс» в переводе с английского означает давление, натяжение, усилие. В медицину и психологию слово стресс вошло в 30-х годах ХХ века, когда в 1936 году канадский физиолог Ганс Селье опубликовал сообщение под названием «Синдром, вызываемый разными повреждающими агентами». Г. Селье обратил внимание на то, что разные заболевания имеют одинаковые симптомы начала болезни: общее недомогание, потеря аппетита, озноб, температура и т.п. Оказалось, что при переохлаждении и ожогах, отравлении и ранениях наряду со специфическими для каждого из заболеваний реакциями есть и общие, однотипные биохимические, физиологические и поведенческие реакции. Г. Селье предположил, что существует общая неспецифическая реакция организма на любую «вредность» , которая вызывает мобилизацию защитных сил организма. Эта реакция и была названа стрессом.

Важно разобраться в том, что стоит за понятием «неспецифическая реакция». По Селье — это та перестройка в организме, которая необходима для приспособления к ситуации, а любая потребность к перестройке требует неспецифической энергии. Г. Селье выделил три стадии развития стресса: первая — реакция тревоги, выражающаяся в мобилизации всех ресурсов оргаНизма; втораз — сопротивление, когда организму удается успешно справиться с вредными воздействиями. Если же действие вредных факторов в течение длительного времени не удается Устранить или преодолеть, наступает третьд.стадия — истоще^Ние. Итак: тревога — адаптация — истощение. Вот стадии реакЧии на действие различных стрессоров, при этом адаптацион^н ые возможности организма ограниченны, и, по мнению Се^л ье, «ни один организм не может постоянно находиться в состоянии тревоги», должна наступить адаптация, но если стрессор продолжает действовать, наступает стадия истощения.

стресс? При стрессе возникают сложные физиологические и биохимические сдвиги в организме, возникает возбуждение нервной, эндокринной, сердечно-сосудистой систем, повышается артериальное давление, сужаются сосуды, учащается пульс, дыхание и т.п. Но это реакция на «ложную тревогу» , организму на самом деле такая реакция не нужна, она чрезмерна, и если организм часто использует эту реакцию, неизбежны разного рода заболевания, и прежде всего заболевания, которые называются психосоматическими. Это может быть и поражение отдельных органов, и общее недомогание, вялость, тревожность, плохое настроение. Стресс — это всегда психофизиологическая реакция организма и личности. Любую стрессовую ситуацию сопровождают эмоции — страх, вина, обида и т.д.

Мы уже говорили о том, что растущий организм ребенка наиболее чувствителен к возникновению любых неблагоприятных факторов, а к стрессовым воздействиям тем более, особенно в младших классах.

Главный фактор в отношениях учителя и ученика, вызывающий стресс, — оценка. Не отметка как таковая (хотя иногда и она становится основным раздражающим фактором), а оценка — оценивающие суждения. Вообще процесс общения учителя и ученика — это система оценочных ситуаций, создающих либо положительные, либо отрицательные эмоции.

Безобидные на первый взгляд, но постоянные напоминания: «Опять ты отстаешь... Все тебя ждут... Плохо, опять не сделал...», обращенные к медлительному ребенку, который быстрее работать не может, даже если эти слова говорятся спокойно, по-доброму, создают ощущение вины, страха не успеть, повышенной тревожности. Этот ребенок не может изменить ситуацию, так же как не может изменить ее другой, который слышит при всем классе: «Не знаю, что с тобой делать, опять ошибки, я тебе уже три раза это объясняла». При этом важны не только слова, которые говорит учитель, а взгляд, тон, мимика, жесты. Именно невербальные коды общения, по мнению специалистов, имеют наибольшее значение в общении ученика и учителя, определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие ребенка. Ученик постоянно «считывает» настроение и отношение учителя. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей и навыков саморегуляции у учителя способны создать ситуацию напряженности, скрытой агрессии даже без слов. К сожалению, приходится признать, что в реальных ситуациях общения учителя с проблемным учеником учитель слова не выбирает, а о тоне и взгляде говорить не приходится.

Учителя начальных классов часто жалуются на то, что к концу года «нервы сдают» и «буквально каждая мелочь выводит из равновесия». Конечно, труд учителя очень сложен, но совсем не редко учитель словно культивирует негативные реакции, не расслабляясь ни на минуту. Удивительное дело, но у наших учителей почти всегда плотно сжаты губы, строгий взгляд и «командирские» интонации в голосе. А это как раз тот вариант невербальных знаков, которые настораживают ребенка, сковывают или вызывают протест и непроизвольное желание разрушить барьер взаимодействия. Порой учитель даже не может объяснить, что происходит, с чего все началось, почему нет контакта с ребенком. Примеров таких ситуаций множество, но чаще проблемы взаимодействия возникают в общении с детьми, у которых есть проблемы поведения или обучения. В случае, о котором мы хотим рассказать, иная ситуация.

Инна училась в четвертом классе гимназии и параллельно в музыкальной и художественной школе. Она очень талантливая девочка, ей легко дается все — и музыка, и лепка (она хочет быть скульптором), и учеба в школе. В середине четвертого класса у них сменилась учительница (ее первая и любимая ушла в декрет), и в первый же день возникла конфликтная ситуация. На одном из уроков Инна тихонько встала и пошла к двери класса (ей нужно было в туалет), так было принято, детям разрешалось (не привлекая внимания учителя и одноклассников) выходить из класса и возвращаться, не мешая другим. Новая учительница была удивлена и возмущена поведением Инны, стала на нее кричать, стыдить, резко схватила за руку, Инна испугалась, расплакалась и долго не могла успокоиться. По-видимому, этой учительнице такое поведение показалось неприемлемым, но реакция была грубой, неадекватной, а главное (поняв, что детям разрешали выходить из класса, и они к этому привыкли), она не сгладила конфликт, а усугубила его, запретив это «самовольничанье» и объявив детям и маме Инны (которую она вызвала в школу), что «в этом возрасте можно и потерпеть». Нетрудно представить себе взгляд, позу, жесты и интонацию этой учительницы. О дальнейшем развитии си-

туации рассказывает мама (следует заметить, что мама — человек очень тихий, нерешительный, тревожный): «У Инны после школы поднялась высокая температура, она два дня почти бредила, хотя простуды не было. Потом как-то само все прошло, но она очень не хотела идти в школу, а до этого ни разу такого не было — всегда училась охотно, все делала с удовольствием. Мне тогда ничего не сказала, а старшему брату призналась, что боится учительницу, боится, что она опять будет кричать. Он сказал мне, и я решила пойти в школу и попросить ее не кричать на Инну, она очень нежная девочка, не привыкла даже к громкому разговору, у нас дома все говорят тихо, никто никогда не ругается... Инну-то и ругать не за что, она такая старательная, ласковая, добрая... Конечно, я потом пожалела, что пошла, так как сделала только хуже... Елена Петровна больше не кричала на Инну, но постоянно ее дергала... Я даже не знаю, как это сказать — за какую-нибудь мелочь стыдила, вызывала к доске отвечать, а Инна молчала, хотя все знала, и Елена Петровна так, как будто с сожалением, приговаривала: «Ну, уж не знаю, какие у тебя раньше были отметки, а как же ты экзамены будешь сдавать (в этой гимназии переводные экзамены в пятый класс)?» Инна уверена, что экзамены не сдаст, я тоже очень волнуюсы.. И еще Елена Петровна сказала маме Инниной подружки: «Не знаю, что там говорили о тонкости ее чувств, она, когда на меня смотрит, никогда глаза не отводит и нагло улыбается. Это мне вообще непонятно...»

Рассказ был долгим, сбивчивым, мама не могла сдержать слез. Разговор с Инной не получился, девочка была замкнута, напряжена, чувствовалось, что и она вот-вот расплачется (хотя разговор с мамой проходил без нее). Мы решили встретиться еще раз через несколько дней, и в этот раз Инна была спокойнее, менее зажата, ее удалось разговорить (был повод — ее выставка в художественной школе). Казалось бы, все тревоги несущественны, но стоило произнести «Елена Петровна», и на лице девочки появилась маска страдания с кривой улыбкой, и взгляд стал каким-то застывшим, пришлось тут же сменить тему разговора, отвлечь. Но стало понятно, страх перед учительницей настолько силен, что дает почти истерическую реакцию с маской страдания на лице и застывшим взглядом (ступор от страха). Стало понятно и возмущение учительницы ее «наглой улыбкой» и взглядом. Больно только одно — взрослый человек, который по профессии и должности должен понимать ребенка, не понял.

Для Инны все это не прошло бесследно, но экзамен она сдала (на специальных занятиях мы учили ее не смотреть на учительницу, отвлекаться, расслабляться, думать о приятном) и, перейдя в пятый класс, больше не сталкивалась с Еленой Петровной.

А Елена Петровна по-прежнему работает в начальной школе и слывет очень требовательным и строгим учителем.

Сила негативной оценки зависит и от того, как она воспринима ется ребенком — как объективная ситуация, из которой есть выход, как ситуация временная и исправимая, возможная для преодоления или как неисправимая, непосильная. Во втором случае ощущение стресса усиливается, а сопротивление и преодоление кажутся бессмысленными.

Это особенно характерно для развивающихся школьных трудностей, когда первая неудача тянет за собой вторую и третью. В такой момент ребенку особенно нужна поддержка (не только на словах), реальная помощь в выполнении трудных заданий, объяснение причин трудностей. Ребенок должен быть уверен, что проблемы преодолимы, что трудности могут быть у каждого.

Конечно, учитель оценивает не ребенка как «хорошего» или «плохого», а его работу, учебу, но младшие школьники еще не дифференцируют оценку личности и оценку деятельности, и поэтому плохо пишущий или плохо читающий ребенок — плохой ученик.

Негативная оценка учителя (особенно в резкой форме, при одно• классниках) чаще всего воспринимается ребенком как несправедливость, а переживание несправедливости, вины, страха получить новую негативную оценку может вызывать детские неврозы.

Это явление имеет даже свое название — дидактогении. «Парадоксальность дидактогений, — писал В.А. Сухомлинский, — заключается в том, что они бывают только в школе... ^где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем». В.А. Сухомлинский даже выделил многообразие форм дидактогений — ^СОСТояние взвинченности, мания несправедливых обид, озлоб^л енность, напускная беззаботность, безучастность и равнодущие, страх перед учителем и родителями, кривляние, ожесто^ч енность. Однако чаще всего эти ответные реакции детей на жесткость оценок учителя воспринимаются как нарушение поведения, которое ребенок демонстрирует намеренно. Важно понимать, что ребенок сам (особенно в начальной школе) не может справиться с ситуацией, изменить ее, если учитель не захочет пойти навстречу ребенку, не будет снисходителен, доброжелателен и терпелив.

На одном из обсуждений этой проблемы с учителями начальных юлассов раздался возмущенный голос: «Ну, почему мы (учителя) должны все терпеть, почему я должна всегда быть спокойной и доброжелательной, а они (ученики) могут вести себя как хотят. Мне кажется, что чем больше строгости, тем лучше. Вот раньше в школе была строгая дисциплина, и все было нормально». На такой вопрос (вернее, несколько вопросов) ответить непросто. Для разных исторических периодов развития характерны разные методы воспитания, требований к ребенку. Были и в жизни нашей страны периоды строгого дисциплинарного воздействия (например, в 30-х годах прошлого века на уроках письма все дети писали в одной тетради и оценку получали все за всю работу — фактически каждый отвечал не только за себя, но и за других) и периоды более либеральные, когда декларировалась (увы, только декларировалась) идея «сотрудничества» и «гуманного отношения к детям». Был даже период, когда «гуманное отношение к детям» считалось новой (?!) технологией.

Доказано, что в классах с жестким, авторитарным и бескомпромиссным учителем дети даже болеют чаще. Конечно, дети с сильной нервной системой могут выдержать любое давление и не «сорвутся», но для большинства — это путь к неврозоподобным расстройствам.

Школьные неврозы различны, но есть типичные их проявления — признаки невроза или неврозоподобных расстройств.

К ним относятся:

•                    нарушения сна;

•                    потеря аппетита;

•                    резкая смена настроения, неадекватные реакции;

•                    СТРИКА ;

•                    навязчивые движения;

•                    заторможенность, вялость или, наоборот, повышенная активность, болтливость;

•                    дискомфорт в общении, избирательность общения;

•                    поиск вариантов оградить себя (избавиться) от неуспешной деятельности (в крайнем варианте отказ от учебы);

•                    нарушения организации деятельности — трудности концентрации внимания, сложность переключения на новый вид деятельности;

•                    повышенная тревожность, опасения, боязнь новых не-

удач.

Обычно отмечается ряд признаков, характеризующих невротическое состояние, но один из них присутствует всегда. Это тревожность. Тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, беспокойства, переживание различных негативных ситуаций, которые воспринимаются как угрожающие. Исследования показывают, что дети со школьными проблемами в младших классах имеют повышенную тревожность, которая сочетается с заниженной самооценкой. Дети с повышенной тревожностью очень внимательны не только к своим оценкам, но и к оценкам других детей. Неудовлетворительные или негативные оценки других они используют для собственного оправдания («А у Пети тоже тройка...» или «У нас в массе все получили двойки по контрольной»). Неудачникам очень нужен успех, они (когда неудачи только начинаются) очень ждут его, поэтому одна из главных задач учителя — дать почувствовать успех ребенку со школьными проблемами. Это может быть самое простое задание, которое ребенок не может не выполнить, но за него нужно похвалить, подбодрить.

Считается, что повышенная тревожность возникает при стойком эмоциональном неблагополучии, а значит, важно разделить сами проблемы ребенка и те отрицательные эмоции, которые он испытывает (но не должен испытывать). Это положение важно зафиксировать — ребенок со школьными трудностями не должен испытывать эмоциональный дискомфорт. Больше того, эмоциональный дискомфорт может создать усло^вия для возникновения дополнительных школьных проблем. Во ^всяком случае, цепочка эмоциональный дискомфорт (создаваеМый учителем) — невроз — школьные трудности вполне реальна.

Вот один из типичных примеров. Анечке 9, она учится в четвертом классе. В этом году ей пришлось перейти в новую школу, переехали и решили, что в старую очень далеко ездить. «Теперь жалеем, — рассказывает мама, — лучше бы два часа ездили. Учительни-

цу нам посоветовали знакомые — строгая, требовательная, дети у нее не разболтанные. Прежняя Анина учительница тоже была очень требовательной. Но новая учительница оказалась не требовательной, а жестокой, резкой, я бы даже сказала, злобной. Наверное, нехорошо так об учителе, но другого слова не найду. Аня у нас самостоятельная, по каждому вопросу у нее свое мнение... В старой школе это даже поощрялось... она свое мнение и отстаивать может, причем очень спокойно, не горячась, доказывать будет, приводить аргументы. Она очень активна, быстро познакомилась с ребятами. Казалось, никаких проблем в новой школе не будет. А здесь с самого начала что-то не заладилось. Уже на первом собрании я с удивлением услышала: «Аня — выскочка...» Это было неожиданно и очень обидно. Ане я ничего не сказала, но стала замечать, что наша радостная и боевая (так ее папа зовет) Аня стала какой-то забитой, грустной, исчез ее задор, о школе перестала рассказывать. А однажды (это было в октябре) не выдержала, разрыдалась. Оказывается, в самом начале года Аня несколько раз вызывалась что-то отвечать: «Я это знаю» (в старой школе у них что-то вроде соревнования было, мы даже ей помогали, в энциклопедиях рылись, она сама много читала). И «Я это знаю» — была фраза, которую мог сказать только тот, кто готов был отвечать. Нашей учительнице это почему-то не понравилось. Она сказала: «Не выскакивай, когда нужно будет, я тебя спрошу». Так повторилось несколько раз, и однажды она сказала, по словам Ани, «с издевкой» всему классу: «Оказывается, у нас в классе теперь есть всезнайка. Что же посмотрим, что ты знаешь». И с тех пор, если кто-то что-то не отвечал, не мог решить пример или задачу, она вызывала Аню: «А теперь ответит наша всезнайка». Что-то Аня могла ответить, что-то у нее не получалось, и тогда были насмешки, причем на «колкости» не скупились и дети. Через некоторое время Аня стала отказываться выходить к доске, отвечать. А теперь у нее просто страх, даже когда убеждаю ее, что бояться нечего, она все знает и может хорошо ответить».

Аня, очень смущаясь, так описывает свое состояние: «У меня руки сразу становятся потными, а язык как будто прилипает, и не могу выговорить ни слова... Я просто боюсь и ее, и всех ребят, постоянно думаю, что они будут смеяться... в школу не хочу ходить».

У Ани школьный невроз со всеми характерными симптомами. Она плохо спит, похудела на 4 кг, у нее повышенная тревожность, ожидание неудачи. Она фактически не может учиться, потому что каждое посещение школы — травмирующая ситуаЦИЯ.

К сожалению, изменить эту ситуацию оказалось невозможно, и четвертую четверть Аня училась в своей старой школе. К счастью, начальная школа закончилась.

Как оценить эти действия учителя? Незнание, непонимание, самоутверждение или жестокость и мстительность? Но за что? За то, что ребенок посмел нарушить какие-то законы жизни в этом коллективе? За то, что не подчинился правилу? Возможно и первое, и второе, и третье. Но скорее всего, это незнание, непонимание учителем всей серьезности и ответственности за каждое слово, взгляд, жест. Главная заповедь врача — «не навреди!» — не менее актуальна для учителя.

Этот пример наглядно показывает еще одну особенность, подчеркивающую ответственность оценки учителя (особенно в младших классах) , — оценка учителя становится и оценкой сверстников. Фактически учительница сделала девочку изгоем и среди сверстников — «выскочек», «всезнаек» не любят. Кроме того, учитель показал порочный пример насмешки над слабым, беззащитным, тем, кто не может ответить на психологический

удар.

Учитель должен знать и осознавать, с какими отрицательными эмоциями сталкивается ребенок в школе, как и от чего они возникают. Возможно, это будет предупреждением, заставит задуматься, а может быть, остановиться и пересмотреть свою тактику работы с детьми.

Есть несколько рекомендаций, позволяющих выстраивать эффективное взаимодействие с детьми:

•        Атмосфера теплоты, поддержки, доброжелательности в классе создает благоприятный фон для взаимоотношений сверстников, и это помогает детям справиться со многими школьными проблемами.

•        Сильный эффект дает установка учителя и поощрение желательного поведения, а не борьба (часто безуспешная) с нежелательным вариантом.

•        Предъявление разумных требований и их объяснение по^Зволяют ребенку существовать в системе определенных (из^Вестных) ограничений. Непоследовательность, неожиданное ^И зменение требований создают ситуацию неопределенности и тревоги.

•        Необходимо избегать неоправданного применения си^л ы, угроз, унижения для контроля за поведением. Дети младшего школьного возраста считают поведение учителя приме. ром для подражания и будут считать вполне приемлемым при. менение силы, угроз, унижения по отношению к слабым или младшим.

Среди отрицательных эмоций, с которыми ребенок чаще всего сталкивается в школе, можно выделить страх, стыд, враждебность. Самой сильной и наиболее опасной отрицательной эмоцией является страх. Страх рождает чувство неуверенности, ненадежности, незащищенности. Ребенок ощущает угрозу своему существованию: физическому телу, психологическому «Я». В школе чаще встречается последнее — угроза психологическому «Я». Страх оказывает отрицательное воздействие на восприятие, мышление, поведение ребенка. Страх сковывает, заставляя ребенка забыть даже то, что он хорошо знает. Именно страх (неудачи, плохой оценки, недовольства взрослых) часто является причиной неудовлетворительных оценок при ответе у доски, на контрольных и на экзаменах. Чем больше волнуется ребенок, чем больше боится плохой оценки или наказания родителей, тем хуже результаты. Страх — «рычаг» давления, но в примере с Аней этот рычаг не сработал, Аня не подчинилась, не смирилась, правда, ценой невроза. А вот ее одноклассники, подхихикивающие в угоду учителю, получили пример того, как стать конформистом, получили пример унижения того, кто слабее.

Стыд — еще одна эмоция, характерная для детей с трудностями обучения. «Я никудышный, плохой, неумеха», «Я — мамин позор», «Я самый плохой в классе» — это характеристики детей 7—8 лет, имеющих трудности обучения письму и чтению. Дети, испытывающие стыд, кажутся себе беспомощными, ощущают чувства неудачи, поражения, нередко эти чувства переходят в депрессию, подавленность, угнетенность. Учитель не только не может, не имеет права создавать у ребенка ощущение стыда из-за школьных неудач. Наоборот, он должен быть доброжелательным, готовым (и умеющим) прийти на помощь, именно он должен предложить способ решения возникающих проблем и дать ребенку уверенность, что проблемы можно преодолеть.

Страдание — еще одна эмоция, доминирующая при горе и депрессии. Считается, что это совсем не детская эмоция. Однако ребенок тоже может ощущать одиночество, жалость к себе, он может считать, что его никто не любит, не понимает. Ребенок со школьными проблемами чаще всего страдает не только от непонимания учителя, но и от непонимания родителей, особеННО в тех случаях, когда они демонстрируют собственные переживания из-за этих проблем. Страдание ребенка требует не только сочувствия, сострадания учителя, но еще больше помощи, активного преодоления причин страдания, готовности прийти на помощь, дать ощущение веры в себя.

Враждебность ребенка по отношению к учителю или сверстникам, как правило, вторична. Это ответная реакция на враждебность учителя или насмешки сверстников, стремление осознанно или неосознанно наказать учителя (чаще это нарушение диСЦИПЛИНЫ). Долго испытываемые эмоции враждебности, как правило, приводят к агрессии, агрессивным вспышкам. В этот момент ребенок может разорвать ненавистную тетрадь с очередной контрольной, полной ошибок, а на учительское «опять у тебя сплошные ошибки», сказанное определенным тоном и сопровождающееся взглядом, полным насмешки или презрения, может последовать вспышка агрессивности. Это будет вполне ожидаемый ответ ученика.

Переживания детей, их эмоции, самочувствие напрямую связаны с общей тактикой работы педагога с детьми, стилем руководства и взаимодействия. Многочисленные исследования доказывают, что не только самочувствие, но и состояние здоровъя детей лучше в классах, где учитель демократичен, отзывчив, доброжелателен. Хотя успеваемость в классах учителей с авторитарным, жестким стилем руководства бывает выше. Однако цена высоких оценок — психическое здоровье ребенка.

«И что же? Во всем потакать, соломку подкладывать? Какими же борцами они вырастут?» Это возражение как оправдание собственной жесткости тоже типично. Безусловно, учитель должен быть строгим и требовательным. Он должен быть твердым, но и сочувствующим, понимающим, а не несгибаемым. Он должен быть настойчивым, но и уступчивым. Учитель должен найти ту золотую середину в отношениях с детьми, то равнове^с ие, которое не превратит достоинство в порок. Учитель не Имеет права на унижение ребенка, злость, мстительность. ^Впрочем, это недостойно по отношению к любому человеку. ^Н есправедливость, унижение ребенок иногда помнит всю свою ^Жизнь, и это остается как неосознанный страх перед школой. ^В от один пример из опыта работы психоаналитика. Двадцати^се милетняя мама мальчика, который пошел в школу, не могла понять, почему она всячески старается избегать посещения школы — у ребенка все в порядке, учительница добра и внимательна, в школе нет никаких проблем. Но, переступая порог школы (она училась в этой же школе в начальных классах), она испытывает непонятную тревогу, начинается сердцебиение, а с учительницей просто старается не встречаться. Выяснилось, что во втором классе мама оказалась в «психотравмирующей» ситуации — на уроке рисования она нарисовала не то, что требовалось, а своего любимого мишку, учительница не только обругала ее, высмеяла за неумелость и плохой рисунок, но и при всех детях порвала его. Это было для девочки настоящей трагедией, она долго переживала, какое-то время отказывалась ходить в школу. Потом все забылось, мама и сама не помнила и никогда не вспоминала эту ситуацию, но неосознанный страх остался.

Когда речь идет о помощи и поддержке ребенка со школьными проблемами, необходимо иметь в виду два вида трудностей — объективные, деятельностные (проявляющиеся в учебной деятельности) и психологические, связанные с психическими состояниями (неуверенности, страха, тревожности). Важно, чтобы трудности первого рода не осложнялись психологическими, и учитель, особенно на начальных этапах обучения, в силах это сделать.

Что для этого нужно?

•   Относиться к школьным трудностям спокойно. Не считать любую трудность непреодолимой проблемой. Разобраться в ее причинах и по возможности объяснить это ребенку.

•   Не считать возникновение школьных трудностей крахом собственной педагогической компетентности.

•   Быть терпеливым в стремлении помочь ребенку.

•   Быть предельно доброжелательным в общении с ребенком.

•   Не проявлять негативного отношения к ребенку ни словом, ни жестом, ни мимикой. (Попробуйте проверить себя перед зеркалом, например, скажите то, что собираетесь сказать ребенку, у которого «ужасный» почерк. Проконтролируйте свою мимику, взгляд.)

•   Необходимо избегать оценочных суждений.

•   Не сравнивать со сверстниками, не ставить в пример, не демонстрировать всему классу тетрадь с ошибками.

•   Предлагать конструктивные варианты помощи.

•   Хвалить при всех, а обсуждать все проблемы наедине.

•   Сделать родителей союзниками в помощи.

Возможна ли школа без конфликтов между учителем и детьми, где комфортно даже детям с проблемами? Да, безусловно, и такие школы есть. Попробуем сформулировать сильные позиции такой школы:

1.      Это школа, где родителей не держат за порогом, на расстоянии, где родители живут жизнью детей и школы.

2.      Это школа, где никто не стесняется, не боится своего неумения, своих проблем и не боится неудач.

З. Это школа, где старший (любой — и учитель, и старшемассник) не оттолкнет младшего и всегда поможет ему.

4.      Это школа, где жизнь детей — не только учеба и где подчеркивается, поддерживается, поощряется любой успех.

5.      Это школа, где не ругают за проступки, а создают условия, делающие их невозможными.

6.      Это школа, где дети имеют право спорить с учителем, отстаивая свою точку зрения.

7.      Это школа, где принято совместное обсуждение всех проблем в тройственном союзе «учителя — дети — родители».

8.      Это школа, где разрешено все, что не запрещено.

9.      Это школа, где никто не ходит «по струнке», но никто никого не может унизить.

10.  Это школа, откуда дети не хотят уходить.

Это не утопия, такие школы есть.

Выстраивать эффективное взаимодействие с любыми родителями непросто, а в тех случаях, когда у ребенка возникают проблемы, эта задача становится порой неразрешимой. «Все попытки тщетны... Мы словно говорили на разных языках, мои объяснения никогда не находили понимания...», «Есть только требования и претензии...» — это недовольство одной стороны — родителей. Но и педагоги жалуются на безуспешность попыток найти общий язык с родителями: «Они ничего не хотят слушать...» , «Любые замечания принимаются в штыки», «Нельзя добиться выполнения ни одного требования» и т.д. и т.п.

Взаимное недовольство и взаимные претензии можно понять и объяснить, но в таком противоборстве нет победы и по^бедителей. Нельзя же считать победой учителя ситуацию, когда Ребенок уходит из школы. Это скорее проигрыш — учителя и роДИтелей, хотя для разрешения затянувшегося конфликта такой ^вариант зачастую бывает единственным.

Но и новый вариант может оказаться для ребенка не менее ^Сложным из-за неумения наладить эффективное взаимодействие с учителем, со школой. Проблема всегда в том, что отсутствие или нарушение взаимодействия учителя и родителей разрушает и их взаимодействие с ребенком. Вольно или невольно намеренно или ненамеренно ребенок включается в систему «сдержек и противовесов», так как вынужден соответствовать той системе требований, которые предъявляют ему и родители, и учитель. При трудностях обучения эти требования почти всегда неадекватны, не соответствуют возможностям ребенка. Как показывает опыт, учитель отстаивает свои позиции, родители — свои, хотя каждая сторона считает, что защищает интересы ребенка.

Подобные ситуации лучше разбирать на примерах, и в качестве примеров рассмотрим два письма. Оба реакция на статью в газете, посвященную проблемам взаимодействия учителя и родителей. Первое — письмо учительницы начальных классов: «Вы пишете, что учитель должен быть спокоен, терпелив, доброжелателен, но что делать, если буквально с первых слов нарываешься на грубость, на «не ваше дело», «мы сами разберемся». Любое замечание, любое требование вызывает бурю эмоций, обиды. Вообще в школу чаще приходят те родители, к которым нет претензий, родители тех детей, которые хорошо учатся, с которыми не возникает особых проблем. Тех, у чьих детей есть проблемы в школе, не дождешься, разве что на родительское собрание. Они уделяют своим детям недостаточно внимания, но замечания не воспринимают. Я с ними вежлива, корректна, но в ответ часто слышу, что именно я уделяю их детям мало внимания, что у меня слишком высокие требования, что дети сильно устают. Один родитель даже упрекал меня в том, что его дочь перед контрольными очень волнуется, даже не спит. Я посоветовала ему обратиться к психологу или психиатру, чтобы снять страхи, но он пожаловался на меня директору. Возможно ли здесь спокойное и доброжелательное сотрудничество?»

Учительница во всем права, но... Каждый строчкой письма она старается убедить (скорее саму себя) в том, что такое сотрудничество невозможно. Вернемся к письму: «замечания, требования, претензии» учителя и в ответ взаимные упреки и жалобы. Сам тон этого письма отражает скопившуюся обиду на родителей, которые в штыки принимают замечания и требования. Несложно представить себе ситуацию подобного разговора, выражение лица учительницы и тон этого разговора. Кстати, часто слышишь в подобных ситуациях: «Я ничего особенного не сказала», и действительно, в словах, возможно, не было ничего грубого, обидного, а тон — требовательный, нетерпиМЫЙ, свысока — конечно, мог обидеть. Родители часто это отмечаш: «Она разговаривает со мной так же, как с детьми, учит, учит, словно сейчас к доске вызовет».

Учитель может быть во всем прав, и требования его могут быть справедливы, а безграмотных и нерадивых родителей нужно учить, но... тон разговора должен быть уважительным, доброжелательным, не разрушающим взаимодействия, а притягивающим, сохраняющим его.

Продолжим анализ письма... Случай с ученицей, которая боялась контрольных работ, очень показателен. Учительница не захотела разобраться в ситуации, но всем знакомы варианты «нагнетания страха» перед контрольными и экзаменами — «плохо знаете — не напишите», «ничего не учите — не сдадите» (справедливости ради стоит отметить, что родители также часто используют эту тактику). Возможно, совет обратиться к психологу или психиатру верный, но важно, каким тоном и в какой форме это было сказано. Резкость (даже в интонации) могла спровоцировать возмущение.

Самое главное, автор этого письма не сторонник конфронтации с родителями, но, по-видимому, просто не знает, не умеет выстроить эффективное взаимодействие.

Второе письмо — от мамы (члена родительского совета) о «двухлетней войне» (это ее слова) с учительницей начальных классов. Не стоит пересказывать все перипетии этого противостояния, выдержки из письма дают представление о сложности ситуации: «мы бесправны» (так ощущают себя родители), «мы не можем ничего изменить, но наши дети страдают, а в другую школу не берут» (в этом городке небольшой выбор школ, все школы перегружены, и дети учатся в две смены), «с нами ничего ^н е обсуждается, только приказы, как в армии... и детей муштру^ел , как солдат», «возразить невозможно, отыграется на детях». ^В этом письме не просто беспокойство, но безысходность и увеР^е нность в том, что изменить ситуацию невозможно.

Получается, что обе стороны — и учитель, и родители — увеР^е ны в том, что конфронтация неизбежна, и, как это ни параД^О Ксально, сами создают ее. Почему это происходит?

Во-первых, и учитель. и родители имеют уже жизненный ^оп ыт, и этот опыт негативного общения создает, с одной сторо^ны , настрой, а с другой — повышенную чувствительность. Что это значит? Настрой («знаю я этих родителей, вечно у них одни претензии» — «сейчас будет рассказывать о том, как он плохо учится, плохо себя ведет...») заставляет приготовиться к негативному, требует подготовки к защите, оправданию, ожиданию борьбы. В такой ситуации человек слышит, обращает внимание прежде всего на то, что соответствует его настрою, — он очень чувствителен к тону, мимике, взгляду, жестам. В таких случаях говорят: «Человек видит то, что хочет увидеть, и слышит то, что хочет услышать».

И учителю, и родителям очень важно быть «на стороне ребенка»,  особенно ребенка со школьными проблемами, решить которые без помощи взрослых он не может.

Рассмотрим основные принципы эффективного общения учителя с родителями.

Первый принцип — уметь настроиться на эффективное общение. Это значит забыть все прошлые обиды, весь негативный опыт, все тревоги и начать общение «с чистого листа». Конечно, это непростая задача, но как часто в жизни приходится «переступать» через неприятные ситуации, делать выводы и стараться не повторять их.

Второй принцип — уметь говорить, четко выражая свои мысли и чувства, ориентируясь на позитивные, а не на негативные формулировки.

Разговор с родителями всегда лучше продумать заранее и выстроить его так, чтобы все замечания и предложения были аргументированны, конструктивны. Следует избегать фраз типа «все плохо», «я не знаю, что с ним делать», «стал учиться хуже, а может лучше», «поведение безобразное» и т.п. Помогают общению следующие варианты: «Уверен(а), что мы вместе...», «Давайте вместе подумаем (решим, сделаем)», «Как вы думаете, может быть...», «Я надеюсь, что вместе мы...» и т.п.

Помогают в общении: • спокойныи тон;

•                     неторопливая речь;

•                     контакт «глаза в глаза» (взгляд тоже должен быть спокоиным, уверенным). Нарушают общение:

•                     резкий тон;

•                     отвлечение на какие-то дела;

•                     взгляд в сторону или требовательный, жесткий, пренебежительный взгляд;

•                     нетерпение в жестах, взгляде;

•                     тяжелые вздохи, показывающие, как надоел разговор, как сЛОЖНО повторять одно и то же.

Любой разговор эффективен, если это разговор по существу, поэтому важно обсуждать только проблему, а не личость родителей или отношение учителя к родителям. В ходе разговора необходимо следить за реакцией родителей и, учитывая ее, менять ход и содержание разговора. Нередко в беседе с родителями приходится несколько раз повторять одну и ту же мысль для того, чтобы убедить их в чем-то. При этом не следует проявлять нетерпение и раздражение.

Третий принцип — умение слушать и слышать — означает способность не только донести свою мысль до родителей, но и услышать ответ, возражения, замечания и правильно отреагировать на ответную реакцию. Подчеркнем — это готовность принять ответ, внимательно выслушать его. Помогают слушать:

•                     реплики «да, да, вы правы», «да, я вас внимательно слушаю», «это важно», «мне это интересно»;

•                     внимание в мимике, взгляде, жестах.

Родитель должен иметь возможность высказать свою мысль, позицию, мнение, в то же время не следует позволять ему отклоняться от темы разговора, но можно сделать это тактично, направляя разговор, используя фразы: «Думаю, нам важнее обсудить это...», «Самое главное нам решить...» , «Мне бы хотелось подробно обсудить...», «Мне важно ваше мнение по...» Эти и подобные фразы помогают вернуть разговор к нужной теме и подчеркивают внимание, неравнодушие.

Четвертый принцип — умение спрашивать и отвечать на вопросы — означает способность включаться в монолог роДителя для уточнения, прояснения ситуации, мнения, позиции родителей. Казалось бы, это просто необходимость, и нет ^в этом никаких подводных камней, однако в умении спраши^вать, задавать вопросы есть свои тонкости. В любом разговоре ^ВО3никает необходимость уточнить что-то, ведь непонимание ^часто рождает протест, раздражение. Но важно помнить, что У^Точняющие вопросы не должны начинаться с отрицания (а так ^чаще всего и бывает). Лучше, если эти формулировки будут мяг^Кими: «Пожалуйста, поясните...», «Возможно, я не так понял(а)...», «Объясните, пожалуйста, еще раз...», «Как вы думаете, это действительно...»

Нередко после разговора остается чувство неудовлетворения, недосказанности, невыясненности ситуации, потому что не задан прямой вопрос. Задать можно любой вопрос, но он должен быть смягчен «волшебными» словами, доброжелательностью во взгляде, мимике, интонации. Выражения: «скажите прямо», «ответьте честно» — задают тон недоверия, их лучше не использовать. Выражения: «Я задал вопрос и жду ответ», «Я хочу услышать ответ» — вызывают протест («не на допросе»). Вполне приемлемы выражения: «Я хотел(а) бы задать вам вопрос», «Есть вопрос, на который мне важно было бы получить ответ», «Есть вопрос, который очень меня волнует», «Не можете ли вы ответить мне на такой вопрос». Нередко родители не готовы к откровенности, но фразы типа: «Я вас не о том спрашивала», «Вы не ответили на мой вопрос», «Вы уходите от ответа» — только осложняют разговор. В этом случае вопрос лучше повторить: «Я все же...» , «Мне очень важно получить ваш ответ...» Если все же получить ответ не удается, вполне уместно подчеркнуть: «Я вижу, вы не хотите отвечать на этот вопрос, это ваше право». В такой фразе нет ничего обидного, если она произнесена спокойно, без раздражения и укора.

И у учителя могут быть ситуации и вопросы родителей, на которые он по ряду причин не хотел бы отвечать. Как гласит пословица: «Можно не говорить неправду, но можно не говорить всю правду». Лучше не оставлять неудобный вопрос без ответа или уходить от ответа, а сказать: «Мне жаль, но я не могу ответить на этот вопрос...», «Мне не хотелось бы огорчать вас, но на этот вопрос я не смоку ответить».

Пятый принцип — умение выражать и отстаивать свою позицию, мнение, интересы — означает способность, оставаясь корректным и доброжелательным, говорить даже неприятные вещи и уметь говорить твердое «нет», когда это необходимо. У учителя не должно быть впечатления, что общение с родителями — это «игра в одни ворота», что он должен идти на поводу у родителей, со всем соглашаться и выполнять все пожелания и требования. Такая позиция также не способствует эффективному общению. Ответственность за ребенка, его успехи, его комфортное состояние в школе совсем не предполагает чувства вины за неудачи или проблемы. Требовательность учителя необходима, но она должна быть осмысленна и адекватна. Недовольство учителя действиями (или бездействием) родителей тоже может быть вполне обоснованным, но необходимо четко сформулировать все то, что учитель считает необходимым изменить, а главное — он должен уметь предложить конструктивное решение проблемы. Например, бессмысленна и обидна для родителей фраза: «Не занимаетесь с ребенком...» лучше вместе обсудить меры помощи. Даже если необходимо сформулировать требование, важно сделать это необидно: не «Я требую...» или «Вы должны...», а «Попробуем вместе подумать, как...». Если учитель категорически не согласен с мнением или требованием родителей, не стоит говорить твердое: «Я не согласен...», гораздо эффективнее: «Мне сложно с вами согласиться, мне кажется (я думаю)...» Учитель, конечно, должен отстаивать свою позицию, если он убежден и не сомневается в правильности своего решения, но делать это следует без ссылок на неправильную позицию родителей: «Вы думаете так, а я...», «Что бы вы ни думали, а я...» Такой вариант помогает отстоять свою позицию, но вызывает протест, так как родители слышат несогласие с их позицией и порой не слышат позиции учителя. Конечно, взаимодействие учителя и родителей — это путь навстречу друг другу, поиск взаимопонимания и вариантов сотрудничества. Родителям так же, как и учителю, необходимы навыки эффективного общения.

Рассматривая причины школьных трудностей и возможность помощи ребенку со школьными проблемами, мы подчеркивали роль триады взаимодействия: ребенок — семья — школа. Отрицательное влияние психотравмирующих ситуаций и микрострессов проявляется не только в школе, но и дома, а обостря^ет все школьные проблемы негативное отношение к школьным ^трудностям родителей, конфликтные ситуации в семье нередко ^с тановятся причиной возникновения школьных проблем.

Какой бы аспект проблемы школьных трудностей мы ни за^Тронули, почти всегда в той или иной степени проявляется влия^Ние семьи, семейного «климата». Нередки случаи, когда именно ^семейная ситуация, дефекты семейного воспитания становятся ^ос новной причиной школьных трудностей или усугубляют, уг^ЛУ^бляют эти трудности. Причем речь идет не только о так назы^ваемых неблагополучных семьях. Это могут быть семьи фор^мально очень благополучные, но ребенок может чувствовать се^бя в такой семье некомфортно, тревожно, напряженно.

Анкета «Расскажите о своем ребенке» на первый взгляд очень проста, но она может помочь учителю обратить ВНИМа. ние на положение ребенка в семье и отношение к нему родите. лей. Такую анкету учитель может попросить родителей заполнить на первом родительском собрании или даже при записи ребенка в школу. Не лишней будет эта анкета и при знакомстве с родителями, которые привели ребенка во второй, третий или четвертый класс. При первом знакомстве с родителями сложно задавать прямые вопросы для того, чтобы выявить их взаимоотношения с ребенком, определить, знают ли родители своего ребенка, внимательны ли к его состоянию, умеют ли наблюдать за ребенком. Кроме того, анкета позволяет понять, как относятся родители к поведению ребенка, как реагируют на проблемы поведения. Это не только облегчит взаимодействие, но и поможет определить в случае необходимости тактику помощи.

Еще более информативными могут быть результаты, если на вопросы анкеты ответят папа и мама. Такие «перекрестные» ответы на одни и те же вопросы дают возможность понять семейный климат, могут подсказать, на чью помощь, чье благоразумие и спокойствие в сложных ситуациях можно рассчитывать, а кого к разрешению проблем привлекать не стоит. Эта анкета может помочь разобраться в неожиданно возникшей проблеме, если учитель предполагает негативное влияние семьи.

АНКЕТА ДМ РОДИТЕЛЕЙ

Расскажите о своем ребенке

Уважаемые родители, пожалуйста, ответьте на все вопросы анкеты. Это необходимо для того, чтобы лучше понять вашего ребенка.

1.      Что больше всего любит делать ваш ребенок?

2.      В какие игры и с кем он больше всего любит играть? З. Что может вызвать у него наибольшую радость?

4.                    Что ему активно не нравится?

5.                    Что дается трудно?

6.                    Что у ребенка вызывает:  обиду;  гнев;  слезы?

(Попробуйте различить причины этих чувств.)

7.                    Какие действия и поступки вашего ребенка вас:  раздражают;  вызывают гнев;  выводят из себя;  беспокоят?

(Выделите все действия и поступки, которые вызывают эти чувства.)

8.                    Часто ли капризничает ваш ребенок, как проявляются капризы? По какой причине? Как вы реагируете на его капризы?

9.                    В каких ситуациях вы чувствуете, что бессильны, не можете справиться с ситуацией? Стараетесь избежать или действуете иначе, как?

10.                 Какие проблемы воспитания, отношений с ребенком, готовности к школе и школьного обучения интересуют (или волнуют) вас больше всего?

Ответы на вопросы дают возможность узнать: действительно ли родители знают своего ребенка, умеют ли наблюдать за ним, способны ли различать его состояния, знают ли о проблемах и как к ним относятся. Родителям обычно трудно осознать, дифференцировать свои наблюдения. Многие не так внимательны, как сами считают. Например, ответ на первый вопрос обычно создает проблемы такого рода: «А он любит и то, и это...» , то же самое со вторым вопросом: «Любит разные игры и со мной, и с бабушкой...» Уточнение вопроса — нужно принять во внимание формулировку «больше всего» — часто не облегчает ответ. Очень важным в анкете является пункт 7, так как ответы на этот вопрос могут подсказать тактиЂ' взаимодействия с родителями. Понятно, что родителю, у которого все действия и поступки ребенка (или многие действия) вызывают раздражение, гнев или выводят из себя, нельзя пожаловаться на ребенка, от него сложно ожидать сочувствия или понимания в сложной ситуации.

Кстати, эти свои чувства родители плохо дифференцируют, ^Нужно говорить о проблемах ребенка очень осторожно, чтобы ^не дать повода для «взбучки» дома после разговора с учителем.

Сделать родителей союзниками при решении школьных ^П роблем бывает непросто, но без совместной работы усилия У^ч ителя могут оказаться бесполезными.

Дисгармония семьи, дисгармония семейных отношений, ^Как между взрослыми, так и между взрослыми и детьми в се^Мье, — важнейшая причина возникновения и развития психологического напряжения между членами семьи, которое создает неблагоприятный фон для развития ребенка, нарушает необходимые связи, контакты, закрепляет неправильное поведение. В таких семьях часто не могут найти единую линию поведения с ребенком: бывает, мать наказывает, отец жалеет, и наоборот. Ребенок очень быстро находит выгодный для себя стиль поведения, приспосабливается, выкручивается, а затем переносит этот же стиль поведения в общение со сверстниками. Отсутствие семейной поддержки и защиты очень больно сказывается на детях с трудностями обучения. У них нет «тыла», родители порой упрекают друг друга за плохое воспитание. «Твой сын опять получил двойку», — с жестким удовлетворением выговаривает в такой семье отец, а мать не менее зло может добавить: «Он, между прочим, не только мой, сам бы и воспитывал». И принимается такой папаша за «выбивание дури». Ничего, кроме озлобления, униженности, ребенок не испытывает. Примириться с этим он не может и начинает ненавидеть и учебу (из-за которой страдает), и родителей. В таких семьях нет радости, легкости отношений, взаимной поддержки и привязанности. Вместо этого постоянное недовольство, пониженный фон настроения, и дети не шумят, не смеются, а «разряжаются» в детском коллективе злобой, злостью, драками или замыкаются на своих горестях, превращаясь в маленьких старичков. Психотравмирующая ситуация в семье сама по себе может быть причиной срыва психического здоровья ребенка (хотя об этом родители часто не задумываются — мол, маленькие, что они понимают) , а в сочетании с любыми, даже самыми незначительными школьными трудностями приводит затем к углублению трудностей обучения, являясь причиной школьных неврозов.

Детям с трудностями в обучении необходим эмоционально щадящий, терпеливый подход, который невозможен в конфликтных семьях. Поэтому учитель, выстраивая систему коррекционноЙ помощи, должен учитывать, когда нет смысла жаловаться на поведение и школьные неудачи родителям, не стоит рассчитывать на их активную помощь и поддержку. Однако тактика «отлучения» родителей от школьных проблем детей тоже неверна. Во всех случаях следует спокойно, терпеливо и планомерно вести работу с родителями.

Необходимо помнить, что все вопросы, связанные с проблема-

•      ми детей, учитель должен решать один на один с родителями, без присутствия ребенка и посторонних.

Не рекомендуется при этом:

•      упрекать родителей;

•      стыдить их, распекать за плохое воспитание, недостаточное внимание;

•      демонстрировать свое недовольство.

Спокойный, доброжелательный тон, конструктивные предлоЖеНИЯ, выбор совместной тактики дают гораздо больший эффект, чем любые выяснения отношений.

«Не могу найти общий язык, не слушает и не слушается», «Что ни говори, как горох об стенку; на любые замечания в ответ грубость», — привычные жалобы родителей. Мы не часто задумываемся над тем, как говорим с детьми. Прислушаемся, как говорят взрослые с маленькими детьми. Чаще всего это окрик, раздражение и нетерпимость в голосе и во взгляде, резкость во всем. А стиль и тактика общения взрослых с ребенком закладываются в раннем детстве. Дети растут, но интонация общения не меняется.

Наши исследования показали, что взрослых огорчает и раздражает непослушание детей, их нежелание беспрекословно подчиняться, но больше всего —, несогласие с мнением взрослых, возражения, неповиновение, или как часто говорят взрослые — упрямство.

Отчего это происходит, ведь взрослые желают добра, говорят правильные слова. Почему же дети не хотят их слушать?

Есть несколько типичных ошибок, которые мешают общению, нарушают взаимопонимание взрослых и детей.

1.      Взрослые редко обращают внимание на то, как они разговаривают с ребенком. И чаще всего тон, мимика, выражение лица отражают нетерпение, раздражение, гнев.

Ребенок любого возраста чутко реагирует на тон, мимику, выражение глаз. Можно говорить самые правильные слова, но если в вашем тоне нетерпение и злость, ребенок не слышит ^слов, а видит ваше отношение к нему, чувствует лишь агрессию и враждебность.

2.      Взрослые часто не видят ничего особенного в насмешках ^и даже издевке. Причиной насмешек может быть и поведение, ^и внешний облик, и любые неудачи.

Насмешка может быть не явной, это как раз тот случай, ко-

^Гда именно тон делает фразу. Когда вы с пренебрежением смотРите и говорите своему сыну: «Ну, на кого ты похож, чучело?», ^всем своим видом показывая неприятие, или с усмешкой гово-

7 М. М. Безруких

рите дочери: ЗЛучше бы уроки учила, все равно от этой твоей зарядки никакого толка», вы унижаете ребенка и рискуете потерять его доверие.

З. Еще один вариант негативного общения с ребенком — «ледяной тон», намеренное безразличие, избегание.

«Я никогда не ругаю его за плохие оценки, — рассказывает мне мама пятиклассника, — просто не разговариваю с ним, пока не исправит. Но раньше это помогало, а теперь он, похоже, совсем от этого не страдает». Это очень типичная ситуация. Малышей лет до 7—8 намеренное безразличие очень огорчает, но, становясь старше, они привыкают к невниманию и пренебрежению взрослых, престают нуждаться в их заботе, внимании, поддержке. «Не твое дело», — это самый мягкий вариант ответа, с которым столкнутся эти родители очень скоро.

Эти рекомендации помогают найти эффективную форму общения с детьми:

1.      В разговоре с ребенком, даже самом неприятном, следует оставаться спокойным, не давать воли гневу, злости, раздражению, иначе самые добрые слова будут восприниматься как репрессивные меры.

2.      «Ледяной тон», холодный взгляд, насмешки, мрачность и враждебность в общении (даже без резких слов) отталкивают ребенка, разрушают общение.

З. Для эффективного общения необходимо желание, установка доброжелательной вежливости. Это — спокойный тон, дружелюбный вид, мягкость во взгляде.

4. Необходимо научиться контролировать, оценивать свое общение с ребенком. Ключ к успеху — спокойствие, терпение, доброжелательность.

Родители часто рассказывают: «Я очень люблю своего ребенка, но постоянно срываюсь, кричу, наказываю, потом приходится замаливать грехи, а он этим пользуется. Что делать?» Типичная ситуация, с ней сталкивается, пожалуй, каждый взрослый. Попробуем разобраться в том, что такое родительская любовь, изменяются ли ее проявления на разных этапах развития ребенка. Но сначала я хочу напомнить широко известные в 60-х годах прошлого века опыты с человекообразными обезьянами, в которых у маленьких обезьянок «отобрали» маму и заменили ее суррогатными, причем двумя. Одна была из колючей проволоки, но кормила, а другая не кормила, но была мягкой, теплой. Обезьянки предпочли не ту, которая кормит, а тепдуло и мягкую.

Результаты этого эксперимента — ответ на частую жалобу взрослых: «Я все делаю для него, а он...» Под «все» чаще понимается — накормить, одеть, обуть, создать условия для занятий и т.п. Но ребенку вне зависимости от возраста необходимо понимание, ласка, внимание, сопереживание. Доказано, что трехмеочный малыш уже реагирует на выражение лица мамы, и если оно становится «каменным», малыш ощущает тревогу. Чем старше ребенок, тем сильнее он реагирует на раздражение, злость, жестокость и унижение. Даже если это перемежается проявлениями внимания, подарками, исполнением любых желаний.

«Ну и что же? Во всем потакать? Сядет же на голову!» — нет, ни в коем случае не потакать, но это и не родительское «как я сказал, так и будет», а обсуждение любых проблем, желание высказать и понять артументы ребенка. Можно быть строгими, но не злыми и жестокими, можно быть требовательными (но требования должны быть разумными и адекватными возможностям детей) и не унижать ребенка при неудаче, можно волноваться, беспокоиться, но не раздражаться.

Ребенку необходимо взаимодействие, участие, поддержка и понимание в трудных ситуациях. Он должен быть уверен, что мы, взрослые, поймем, поможем, даже если он совершит ошибку.

Психологический контакт со взрослыми, доверие, их отзывчивость и благожелательность одинаково важны и для малышей, и для подростков. Не стоит считать, что бесследно проходит сказанное шестилетнему или двенадцатилетнему: «Уйди, видеть тебя не могу». Такие ситуации разрушают привязанность, любовь ребенка, и восстанавливать ее гораздо сложнее.

Ребенку обязательно нужно говорить о своей любви, но слова не  должны расходиться с действиями, поступками и требованиями взрослых. Иначе ребенок не будет уверен, что это любовь.

Ситуация в семье нередко определяет поведение детей в Иассе. Одна из серьезных школьных проблем — детская агрес^с ия. «В моем первом классе много агрессивно настроенных де^Гей. Что делать? Как предотвратить драки, как снять у этих детей агрессивность?» — спрашивает учительница на одной из ^ВСтреч. Ответить на этот вопрос сложно, потому что каждый из тех, кто проявляет агрессивность, прожил 6—7 лет своей жизни по-разному, и причины проявления агрессивности у них скорее всего разные. Если проанализировать, в каких условиях росли эти дети, как общались с ними окружавшие их взрослые (не только родители, но и воспитатели) и дети, то чаще всего их агрессия — это ответ на агрессивность окружающих, ответ на раздражение, злость, нетерпение. Склонность к агрессии может создавать жестокость, наказания, особенно (по мнению ребенка) несправедливые. Ребенок, которого часто наказывают, может считать это нормой в отношении тех, кто слабее. Есть еще один эффект наказаний, который стоит учитывать. Ребенок не может ответить взрослому, но может «отомстить» младшим, сорвать свою злость на кошке, сломать игрушку. Нельзя исключить, что агрессия может быть вариантом подражания поведению родителей, братьев и сестер, родственников. Наблюдение за проявлением агрессии может сформировать агрессивное поведение. Многие исследователи считают, что телепрограммы со сценами насилия и агрессии также могут усиливать агрессивное поведение детей. Значит, причины возникновения агрессивного поведения могут быть разными, но, несмотря на то что агрессивность в определенной мере свойственна ребенку, каждого можно научить понимать себя и окружающих, контролировать свое поведение, уметь решать конфликты без агрессии.

Дети, растущие в атмосфере понимания, заботы и доброты, деа ти, которые не испытывают постоянного страха наказания, дети, которых не унижают, не становятся злыми и агрессивными. И поэтому главный способ «борьбы» с агрессией — внимательное и доброжелательное отношение, ровный тон, спокойствие в самых критических ситуациях.

Крик, угроза, наказание могут стать основой следующего проявления агрессии, которая выплеснется на сверстников, на тех, кто слабее.

Не следует отталкивать этих детей, они сами страдают от своего поведения, но для многих оно стало уже привычным и неконтролируемым.

Необходимо постараться понять причины, которые рождают агрессию. Во-первых, необходимо исключить эти причины в классе. Во-вторых, необходимо понять ситуацию в семье и найти возможность объяснить ситуацию родителям, обсудить проблему вместе. Ласковое слово, добрый взгляд, совместная работа, дело, в котором эти дети будут сами о ком-то заботиться, кому-то помогать, могут помочь исправить ситуацию. Необходимо исключить острое соперничество, борьбу в жизни класса (что нередко очень поощряется наставниками) и попробовать найти поводы для проявления великодушия, участия, сотрудничества.

Невозможно полностью исключить агрессивность в поведении этих детей, но можно научить контролировать себя, научить понимать состояние других, а самое главное — научиться контролировать себя, свое отношение к этим детям, свое выражение лица, свою реакцию. Не стоит винить этих детей, необходимо понять их, не ожидая быстрых изменений.

В бесконфликтных семьях тоже могут быть свои ошибки воспитания, способные вызвать или усугубить школьные трудности. Казалось бы, неужели может быть во вред то, что мама принимает все «близко к сердцу», легко расстраивается, тревожится за ребенка. Она беспокоится, что он опоздает в школу, волнуется, если он не успел что-то сделать, переживает, что соседский Коля учится гораздо лучше ее сына. Она старается во всем помочь, вместе с ним делает уроки и очень огорчается, если все равно нет желаемой оценки. «Нет, ничего ему не говорю, не ругаю, но, когда открываю тетрадь, обязательно от огорчения охну и с трудом слезы сдерживаю. Но вы подумайте, он (ребенок) и не реагирует, ему-то все равно». А ребенок (второклассник) отдельно от мамы рассказывает: «Я очень боюсь ее расстроить, так боюсь, что даже когда пишу диктант, думаю, вот сделаю ошибку, поставят двойку, а она потом почти плачет». Мальчик и мама живут вдвоем, очень привязаны друг к другу, но ребенок оказался более чутким и внимательным, страх перед неудачей, боязнь огорчить маму сковывают его, мешают спокойно работать, вызывают дополнительные трудности. Фактически мама сама боится школьных проблем и драматизирует ситуацию, а у ребенка появляется чувство неуверенности в своих силах, знаниях.

Ситуации, когда успехи детей не соответствуют притязаниям родителей, могут быть различными. Бывает, что ребенка только за то, что он считает «хуже всех», отторгают эмоционально, психологически, наказывают физически. Ему же необ^Ходима поддержка не только интеллектуальная (позволяющая Преодолеть проблемы в этом виде деятельности), но и эмоциональная, психологическая. Без нее такое преодоление, даже при эффективной помощи в деятельности будет затруднено. Конечно, ни о какой коррекции школьных проблем в таких случаях речи быть не может. Подобное поведение родителей только усугубит все школьные трудности. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку из-за страха перед тем, что дома скажет мама. Часто родители драматизируют школьные неудачи своих детей — упрекают, ругают, пугают тем, что получит двойку, что выгонят из школы. Такое психологическое наказание очень серьезно. Это и есть «психологическое битье», хотя родители часто считают, что не делают ничего особенного. Очень часто «психологическое битье» не воспринимается родителями как «сильнодействующее средство», но именно оно рождает стыд, страх, создает ситуацию повышенной тревожности, невротизации. Обычно ребенок в спокойной беседе с учителем (если он ему доверяет) готов поделиться своими тревогами и страхами и рассказывает о мерах родительского воспитания. Но не следует спешить вызывать родителей, стыдить или взывать к родительским чувствам. К сожалению, можно услышать: «Это не ваше дело». В этих случаях стоит обсудить меры помощи, подчеркивая положительные стороны ребенка, предлагая попробовать какой-то вариант, снимающий возможность родительской агрессии. И уж точно от таких родителей нельзя требовать «принять меры».

«После каждой плохой оценки я с ним неделю не разговариваю», — рассказывает мама шестилетнего первоклассника (отметки учитель в этом классе не ставит, их заменяют «звездочки», чем больше звездочек, тем лучше). «Но удивительное дело, у него почти нет звездочек, а он не переживает, мы с ним не разговариваем, а он с нами... упрямый». Разговор с мальчиком показал, что мама просто не видит состояние ребенка, не понимает, что он чувствует. Мама хочет «заставить его переживать», а мальчик на грани срыва, он хочет «отомстить им за то, что меня не любят, и умереть». Страшные слова и очень тревожная ситуация. К сожалению, попытки уйти из жизни врачи отмечают и у очень маленьких пациентов, и причина чаще всего одна школьные проблемы, осложненные непониманием родителей.

Вариантом этой же тактики общения с ребенком дома и в школе является «ледяной» тон, намеренное безразличие, избегание, то есть все варианты, когда взрослый делает вид, что не видит, не замечает ребенка.

Усиливать школьные трудности или приводить к их возникновению могут следующие виды неправильной тактики воспитания:

Непонимание. Родители не видят, не понимают истинных причин трудностей, списывая все на лень, нежелание учиться, что у детей ослабленных, со сниженной работоспособностью, повышенной утомляемостью ведет к резкому ухудшению успеваемости.

Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей. Благие намерения родителей научить сразу всему — и музыке, и хореографии, и живописи, и иностранному языку наталкиваются на школьные трудности как на непреодолимое препятствие, но родители чаще всего без боя не сдаются, а что жертвами становятся их дети, не думают.

Неприятие детей. Рассказываем маме о тактике общения с ребенком и рекомендуем поцеловать его на ночь, приласкать. А в ответ неожиданное: «Не могу я ее поцеловать. Она как волчонок, физически чувствую ее неприятие». В основе этого отношения — глубокий, уже давний конфликт, который мать не смогла или не захотела снять, смягчить. И это постоянное напряжение в отношениях матери и дочери. Затяжной конфликт, неприятие ребенка в дальнейшем привели сначала к школьному стрессу, а потом к неврозу.

Негибкость родителей. Несложно представить себе семью, где властвует строгость, требовательность, где любая оплошность вызывает недовольство и всеобщее осуждение, где нет альтернативы и никаких поблажек, где старший всегда прав, а младшему не дано право иметь свое мнение. Так формируется забитый, безвольный, неуравновешенный или, наоборот, озлобленный, постоянно сдерживающий протест человек. И в первом, и во втором случае преодолеть любые трудности ему будет, скорее всего, не по силам. Для детей со школьными проблемами такое отношение родителей — беда, и все проблемы этих детей родители только осложняют.

Неравномерность отношений, непоследовательность в ^обращении с детьми чаще бывает в семьях, где все равнодушны, безразличны друг к другу, а родительское рвение «просыпа^ется» неожиданно, тогда требуется дневник и тетради, устраи^вается «головомойка», ставятся условия, даются обещания, но ^П роходит несколько дней... и опять ребенок никого не интере^сует. У мамы — свои дела и заботы, у папы — свои. «Сыт, одет, ^обут, и ладно, времени нет разглядывать, как он там пишет, с ^О Шибками или без. Выучится — хорошо, не выучится — сам виноват», — считает мама. А у сына этой мамы грубая задержка речевого развития и нарушение фонетико-фонематического восприятия, что грозит ему направлением на медико-педагогическую комиссию. Конечно, такому ребенку не обойтись без маминой помощи, не преодолеть себя (и часто единственным выходом остается найти себя в уличной компании старших ребят со всеми вытекающими отсюда последствиями).

Главная трудность для родителей — умение соединить требовательность с уважением к детям и сохранить при этом с ними эмоциональный контакт. Утрированное чувство долга, чрезмерная принципиальность и моральное давление оборачиваются для ребенка страхом «быть не тем», страхом несостоятельности, а также тревожным предчувствием возможных неудач и поражений, неуверенностью в себе. Этот страх формируется быстро, а устранение страхов становится непростой задачей и подразумевает активную перестройку многих аспектов семейных отношений и обязательное участие сверстников в жизни ребенка. В этих случаях учителю очень важно установить контакт с ребенком, необходимо доверительное, доброжелательное, искреннее, заинтересованное отношение к нему, способствующее развитию его творческих возможностей и веры в себя. Если же пытаться «выяснять отношения с ребенком» или считать его безнадежно упрямым и неспособным к переменам, то вряд ли можно добиться желаемых результатов. Ребенок с повышенной тревожностью, страхом неудачи не может побороть себя и преодолеть трудности. Все проблемы обучения у таких детей без помощи учителя и родителей накапливаются, ухудшая состояние здоровья и делая невозможными успехи в учебе. Устранение страхов затрудняет непримиримость, категоричность родителей, неверие в возможности детей.

Наши исследования показали, что ведущими причинами, вызывающими конфликтные ситуации в семье, являются в 9070 случаев школьная неуспеваемость и в 8270 случаев — плохое поведение. Особое значение в возникновении семейных конфликтов имеет ярко выраженное огорчение родителей (в 5070 случаев это мама) плохими оценками. Важно отметить, что конфликтные ситуации в семье не только не дают эффекта как мера ликвидации школьных трудностей, но, наоборот, приводят к ухудшению состояния здоровья ребенка и увеличению школьных проблем.

К сожалению, совсем не редко порицания, непримиримость, враждебность, категоричность родителей остро ранят ребенка, усугубляя его страхи, неуверенность, усиливая школьные проблемы. Возникает замкнутый круг: школьные неудачи недовольство взрослых (двойной пресс дома и в школе плюс отсутствие реальной помощи) новые неудачи (еще большая тревожность, неуверенность, страх неудачи). В этой ситуации неизбежен отказ ребенка от работы, учебы. И это не лень и нежелание учиться, а, как считают специалисты, «дефект воли», возникающий в результате постоянно действующей психотравмирующей ситуации. Каждый новый неуспех, новая неудача только закрепляют установку отказа от работы.

Разочарование, недовольство, упреки, ограничения — даже та кие «мягкие» проявления отношения родителей к ребенку со школьными проблемами могут оказывать негативное влияние на его самочувствие и самооценку. Унизительные или язвительные замечания, грубые окрики действуют на ребенка угнетающе.

Оценка учителя во многом определяет, как оценивают ребенка и родители ребенка, и родители его соучеников. Нетрудно представить себе негативный эффект отрицательной оценки, которую учитель дает ребенку, так как тактика общения родителей и ребенка сохраняет стереотип: заставить, проконтролировать, добиться. При этом игнорируется право ребенка на защиту, понимание, внимание.

Для того чтобы выстроить эффективное общение с детьми, следует соблюдать ряд условий. Первое условие — необходимо помнить об уважении к ребенку, его нельзя унижать; второе — понимание должно предшествовать советам и наставлениям. Особенно важно подчеркнуть второе — необходимость понять ребенка, понять причину его трудностей, увидеть и понять его переживания, не заставлять без необходимости оправдываться, объяснять свои ощущения. Понять и, главное, знать, как и чем помочь. И еще важно научиться любить и ценить не успехи и достижения ребенка, а самого ребенка вне зависимости от его успехов. Это трудно, мы ведь привыкли отождествлять человека, и ребенка в том числе, с его делом. Помните: «Этот чистит ^валенки, моет сам калоши, он хотя и маленький, но вполне хоР0ший», а этот плохой — неряха, то есть мы оцениваем ребенка ^с амого как хорошего или плохого, а правильнее было бы оцени^вать не ребенка (он должен быть уверен, что его любят, к нему ^Хорошо относятся), а поступок. Поступок может быть плохим ^или хорошим, его-то можно и нужно оценивать.

Итак, эффективность помощи ребенку со школьными проблемами во многом зависит от того, как взрослые (учитель и родители) видят проблему, понимают ее, насколько владеют методами коррекции и готовы приложить усилия, чтобы помочь ребенку. Есть несколько условий, позволяющих нормализовать отношения с ребенком и помочь ему преодолеть школьные проблемы. Эти рекомендации учитель может не только использовать в своей работе, но и дать родителям.

Психологи считают, что никакую проблему во взаимоотношени ях с ребенком родители не смогут успешно решить, если внутренне они неспокойны, не могут справиться с раздражением, нетерпением, злостью.

Поэтому мы предлагаем пять условий, которые позволяют родителям помочь ребенку со школьными проблемами. Первое условие — научиться успокаиваться, расслабляться в самых критических ситуациях, не срываться на крик, не демонстрировать свое недовольство, неприятие. Важно научиться контролировать не только свои слова, но и интонацию, мимику, выражение глаз, жесты. Порой усмешка или гримаса взрослых действуют сильнее и больнее слов.

Мы не будем рассказывать о методах расслабления (сейчас очень много литературы по этому вопросу) , но считаем необходимым подчеркнуть, что владение техникой расслабления позволит спокойно отреагировать не только на любую «выходку» ребенка, но и не перейти «на повышенный тон» в беседе с педаготом.

Второе условие — попытаться проанализировать все проблемы, с которыми приходится сталкиваться, и постараться найти причину, а не бороться со следствием.

Третье условие — необходимо сделать все, чтобы учитель был союзником (используйте тактику эффективного общения, см. с. 186-189).

Четвертое условие — в работе с ребенком целесообразно использовать принцип положительного подкрепления.

Важно найти, за что похвалить и как подбодрить ребенка, в противном случае он привыкает к отрицательному подкреплению. Окрик, гнев, нотации, упреки, бесконечные замечания, любые проявления недовольства — все это проявление отрицательного внимания. Причем отрицательное внимание имеет не только негативный характер, но и большой отрицательный эмоциональный заряд.

Пятое условие — стараться не оценивать своего ребенка как безнадежно неспособного, нерадивого, ленивого. Необходимо помнить, что такая оценка — это невольная оценка себя как неумелого родителя. Конечно, мы привели лишь некоторые вариаНТЫ неверной тактики общения родителей и детей, которые в значительной степени осложняют и подготовку детей к школе, и их адаптацию, и, главное, помощь при возникающих трудностях обучения. Для того чтобы избежать многих из этих ошибок, стоит попробовать оценить тактику отношений родителей и ребенка. Для этого мы предложили анкету «Расскажите о своем ребенке» (см. с. 190).

Как определить причины ШКОЛЬНЫХ трудностей

Проблема трудностей в обучении детей существует, вероятно, с того момента, когда началось собственно обучение. Не все дети одинаково активны, не все одинаково быстро могут работать, у них разные интересы, возможности, особенности развития.

Существуют различные теории, концепции, определения обучения и обучаемости: обучение рассматривается как процесс накопления знания, как процесс организации и стимуляции познавательной активности, как управление мыслительной деятельностью, как процесс формирования знаний, умений и навыков. Все эти формулировки справедливы, но ни одна из них не описывает все стороны процесса обучения.

Под обучаемостью обычно понимается восприимчивость к обучению, способность к усвоению знаний, которая определяется развитием комплекса интеллектуальных свойств человека, обеспечивающих эффективность учебной деятельности.

Важно подчеркнуть, что комплекс интеллектуальных свойств Включает не только запас сведений и знаний, кругозор ребенка, но и сформированность различных видов памяти, мышления, Внимания, воображения, восприятия речи, а также развитие Моторики, зрительно-моторных координаций и других позна^Вательных (или как теперь принято говорить — когнитивных) функций.

Естественно, что внимание практиков и исследователей прежде всего привлекали дети с выраженными проблемами обучения, те дети, для которых необходима была организация специальной системы обучения и помощи. Именно поэтому ббльшая часть исследований относится к изучению проблем обучения детей с выраженными нарушениями развития. Значительно меньше изучены происхождение и механизмы трудностей обучения у детей с нормальным интеллектом и так называемыми парциальными (partial), частичными дефицитами в развитии познавательных функций, обучающихся в массовых школах.

Значительная интенсификация учебного процесса, внедрение в педагогическую практику альтернативных форм обучения и более раннее начало систематического обучения увеличили число детей, не справляющихся со все возрастающими учебными нагрузками, не способными без особого напряжения адаптироваться к новым школьным условиям. Это в значительной степени связано с тем, что среди детей 6—6,5 лет значительно больше детей с возрастной несформированностью комплекса познавательных функций, чем среди 7—7,5-летних, причем это не отставание или задержка развития, а биологический темп созревания мозга и познавательных функций.

По данным Института возрастной физиологии РАО (за 2000—2005 гг.), количество детей со школьными проблемами в начальных массах массовой школы варьируется от 40 до 6070 и зависит от большого числа факторов: познавательного развития, организации процесса обучения, методик и технологий обучения, состояния физического и психического здоровья, системы требований, общей нагрузки, личности педагога и других причин. Однако сложность выделения этих причин в том, что они неоднозначны, многофакторны, возникают и влияют одновременно, создавая у каждого ребенка свои неповторимые виды и варианты.

В то же время четкое понимание причин и механизмов возникновения школьных трудностей, выделения не только слабых, но и сильных сторон развития ребенка позволяет выстроить и систему обучения, и систему помощи ребенку, ориентируясь на хорошо сформированные функции, и параллельно вести работу по развитию несформированных или дефицитарных функций. Однако практика помощи детям со школьными трудностями чаще всего направлена не на выявление причин, лежаших в основе трудностей, а на коррекцию неудовлетворительйого результата обучения. Интересны данные о том, что знают учителя начальной школы об этих причинах, что понимают под термином «неуспеваемость». Вот наиболее типичные ответы. Школьные трудности — это:

 отсутствие интереса к учебе, нежелание учиться — 81 То;  неуспеваемость — 68%;  дисциплина, непослушание, нарушения — 48%;  трудности контакта с учителем — 30%;  нарушения здоровья — 14%;  нарушения умственного развития — 14%;  особенности психического и физического развития — 12 % ;  несоответствие методик, отсутствие индивидуального подхода- 370.

Эти цифры можно не комментировать, так как в качестве ведущих выделяется отсутствие интереса, нежелание учиться. Между тем первоклассники, по данным психологов, очень хотят учиться, но за редким исключением уже к декабрю более 6070 детей не хотят идти в школу, что нельзя рассматривать как причину, это следствие трудностей процесса обучения.

Мы уже говорили о необходимости разделения понятий «неуспеваемость» (неуспешность) и «трудности обучения». Еще раз напомним, что под трудностями обучения мы понимаем весь комплекс учебных и неучебных проблем, возникающий при систематическом обучении, которые приводят: к отклонениям в физическом и психическом здоровье, к нарушению социально-психологической адаптации и к снижению успешности обучения.

При таком понимании школьных трудностей неуспеваемость следует рассматривать как фактическое снижение эффективности обучения, как результат тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, на которые ни педагоги, ни родители не обращали внимания, или работа по коррекции проводилась неправильно. То есть «неуспешность» — вторична, а значит, «корректировать неуспешность» невозможно. Необходимо выделить первичную проблему. Кроме того, неуспешность — результат не одномоментной проблемы, возникшей у ребенка, а результат достаточно длительного процесса, сопряженного с функциональным напряжеНием и психологическим дискомфортом. Трудности в обучении сопровождаются отрицательными эмоциями страха, неудачи, обиды, стыда, функциональным напряжением и переутомлением, нарушениями психического и физического здоровья. Все это создает тот негативный фон, при котором даже незначительные трудности могут перерасти в серьезную проблему.

Эта позиция требует не только анализа проявлений трудностей обучения, но и анализа причин и механизмов их возникновения, развития, а также определения качественного своеобразия процесса обучения детей со школьными трудностями. Ориентация на неуспешность как предмет изучения и анализа не позволяет понять чрезвычайно сложную картину механизмов формирования неуспешности, а значит, не позволяет найти наиболее эффективные пути помощи детям.

В разделе мы подробно рассмотрели различные причины школьных трудностей и теперь можем свести их в систему, разделив на две группы — экзогенные (внешние по отношению к ребенку) и эндогенные (внутренние), непосредственно связанные со здоровьем и функциональным развитием ребенка.

К числу экзогенных причин можно отнести:

•        Социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок. Эти условия и условия семейного воспитания определяют его социальное и эмоциональное благополучие, личностное развитие ребенка.

•        Комплекс школьных факторов риска (ШФР), включающих стрессовую тактику педагогических воздействий, интенсификацию учебного процесса, несоответствие методик и технологий, нерациональную организацию учебного процесса.

•        Экологические условия, в которых живет и развивается ребенок. Но это факторы не прямого действия. Неблагоприятные экологические условия оказывают влияние на здоровье мамы и ребенка, течение беременности и родов, на развитие ребенка. Кроме того, экологические факторы учитель изменить не в силах, но может их учесть, анализируя ситуацию развития ребенка.

К числу эндогенных причин можно отнести:

•        генетические факторы (отягощенность генетическими расстройствами);

•        состояние физического и психического здоровья, во многом определяемое благополучием в течение беременности, родов и раннего периода развития;

•        психофизиологическое развитие (развитие комплекса познавательных школьно-значимых функций).

•        Эндогенные и экзогенные причины, как правило, в жизни Ае разделены, действуют комплексно и системно, создавая в каждом отдельном случае неповторимое сочетание смешанных причин. Например, ребенок живет в экологически неблагоприятном регионе это создает проблемы со здоровьем будущей мамы, беременность и роды которой осложнены рождается ребенок с отклонениями в состоянии здоровья нарушения здоровъя сказываются на росте и развитии (особенно в тех случаях, ко гда социокультурные условия жизни неблагоприятны) в результате перед школой может быть недостаточно сформирован комплекс познавательных функций, и если ребенок оказывается под действием школьных факторов риска, ему не избежать школьных проблем.

Представим все это на схеме:

экологические  здоровье мамы

условия

                                                             здоровье ребенка

школьные  несформированность факторы риска         познавательных

Анализируя все многообразие проявлений школьных трудНостей, имеющих комплексные и смешанные причины, мы считаем возможным выделить два типа школьных трудностей:

Специфические трудности — это трудности, имеющие в осНове те или иные нарушения или несформированность школьНо-значимых познавательных функций (моторики, зрительНО-моторных координаций, зрительного и пространственного ^Восприятия, речевого развития и т.п.). Коррекция этих трудностей невозможна без организации специфической помощи, специальной системы занятий наряду с учетом этих особенностей в процессе обучения.

Неспецифические трудности — это трудности, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, эмоциональной напряженностью. Коррекция этих трудностей требует, как правило, изменения условий обучения, тактики общения с учителем, родителями, сверстниками, правильной организации режима, индивидуального подхода к ребенку, но не требует специфических мер (рис. 25).

    и психического                                                               

Ас. 25. Типы школьных тРуДностей

 Основное различие неспецифических и специфических т дностей — не только причины их возникновения, но, что особенно важно, сроки первого появления признаков возникновения школьных проблем.

Специфические трудности можно прогнозировать, и они проявляются на начальных этапах обучения (буквально с первых дней обучения базовым учебным действиям), на дальнейших этапах обучения эти трудности накапливаются, к ним добавляютСЯ проблемы в обучении, психологический дискомфорт, стрессы от неудач. Трудности усиливаются, меняется их характер, но они не возникают «вдруг» в процессе обучения.

Неспецифические трудности также могут быть в определенНОЙ мере спрогнозированы (при выборе неадекватной нагрузки, программы обучения и т.п.), но проявляются, как правило, к концу первого полугодия (в 1-м классе). В дальнейшем могут возникать на любом этапе обучения — при увеличении учебных и внеучебных нагрузок, при повышении требований, при вторичных нарушениях в состоянии физического и психического здоровья.

Еще одно существенное отличие специфических и неспецифических трудностей — частота их проявления. Специфические трудности проявляются всегда, может меняться лишь сила их выраженности. Например, несформированность моторики или зрительного восприятия всегда (до тех пор, пока эти факторы риска не будут исключены или нивелированы особой организацией работы) будет проявляться в письме как нарушение почерка, характерные ошибки в письме.

Неспецифические трудности могут исчезать (при благоприятных условиях и улучшении функционального состояния ребенка) и появляться вновь при действии неблагоприятных факторов и ухудшении функционального состояния.

Подобное разделение достаточно условно, то есть на пракТике специфические и неспецифические трудности не просто ^существуют рядом, но и определяют, дополняют друг друга, создавая ту сложную и комплексную картину школьных трудностей, с которой мы сталкиваемся на практике. И все же есть опРеделенная целесообразность в подобном разделении. Оно по^ЗВоляет определить некие общие меры неспецифической ^Помощи ребенку вне зависимости от того, испытывает ли он ^Трудности при обучении письму, чтению или математике, или

^Определить конкретные и специфические меры коррекции определенного вида трудностей при обучении только письму, только чтению или только математике. Подобное разделение позволяет найти единую специфическую причину, выделить ее различные проявления при обучении. Например, выделив несформированность зрительно-пространственного восприятия как вариант специфических трудностей, мы можем не только прогнозировать определенные трудности при обучении и письму, и чтению, и математике, и технологии, связанные с этой причиной, но и учесть это в процессе обучения, а также предложить единую систему дополнительных занятий по формированию этой функции.

Для того чтобы увидеть различия неспецифических и специфических трудностей, проанализируем два примера. Следует заметить, что «чистые» варианты специфических и неспецифических трудностей встречаются довольно редко.

Андрей С., 7 лет 8 месяцев, первоклассник (программа 1—4), дата обследования 14 февраля. (Мы не случайно приводим дату обследования, так как это имеет значение при анализе ситуации.) Родители обратились за консультацией, так как решался вопрос о переводе ребенка в класс коррекции.

Трудности (по педагогической характеристике и жалобам родителей):

•                    письмо: пропуски, недописывания, неровность штрихов, тремор;

•                    чтение: «спотыкается», торопится, пропускает буквы, слова,

« у ГЦЫВаеТ»;

•                    математика: плохо решает задачи, не запоминает условие задачи, путается, плохо помнит числовой ряд.

Деятельность: быстро отвлекается, с трудом переключается на новый вид деятельности, рассеян, невнимателен на уроках (особенно в последнее время), часто не выполняет задания до конца.

Общая характеристика учителя: способности средние, плохое математическое МЫШЛение, ленится, не старается.

При психофизиологическом тестировании не обнаружено отклонений в развитии моторных функций, зрительного восприятия, пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций. Уровень речевого развития соответствует возрасту. Хорошие результаты показал при выполнении теста интеллектуального развития (тест Векслера), затрудняется при выполнении заданий, ограниченных во времени, отвлекается, необходима внешняя организация деятельности, поддержка, подбадривание. Период врабатывания — длительный.

В дошкольном развитии следует выделить как «фактор риска» частые простудные заболевания. В течение первого года в школе ребенок более 5 раз болел (пропуски по 6—9 дней). Мальчик худой, очень бледный, вялый, заторможенный. На контакт идет плохо, с интересом начинает выполнять задания, но очень быстро теряет интерес, отвлекается.

Жалобы ребенка: на усталость, головные боли, «трудно вечером делать уроки» (домашние задания выполняются вечером после 19 часов).

У ребенка низкая самооценка, считает себя «плохим учеником», очень боится, что переведут в класс, где «глупые дети».

Мама спокойная, внимательная, к проблемам Андрея относится с пониманием, связывает их с «плохим здоровьем» и тем, что «много задают, долго приходится делать уроки».

Проанализируем причины школьных трудностей и определим, к какому типу они относятся.

Первое, на что следует обратить внимание, — мальчик ослаблен заболеваниями. У него много пропусков по болезни. Фактически он болел каждый месяц (5 раз за пять месяцев) , при этом пропускал от 6 до 9 дней. Следует учесть, что период восстановления после болезни 1 ,5—2 недели (в этот период работоспособность снижена, и ребенок работает с большим напряжением). Но не успевают закончиться эти недели восстановления , и Андрей снова заболевает. Естественно, накапливается учебный материал, который он просто не успел освоить. К тому же сразу же после болезни (в период восстановления) нагрузка увеличивается вдвое (то, что пропущено за время болезни, и новый материал), а утомление накапливается. Естественно, все это проявляется в деятельности: он с трудом включается в работу, не может длительно удерживать внимание, еще сложнее пеРеключается на новый вид работы. При этом страдает кратковременная память, а значит, ему сложно запомнить и «держать ^в памяти» задание, условие задачи. Все это создает трудности в ^ПИсьме (пропуски, недописывания, неиспользование пра^в ил), в математике (не запоминает условия задачи, путается) , ^в чтении (не следит за текстом, отвлекается). Необходимо ^П одчеркнуть, что низкие успехи в математике, которые часто ^Св язываются с нарушениями оперативного мышления, со спеЦИфической математической неспособностью (именно такую ^Характеристику дает учитель), на самом деле связаны с трудно^стями концентрации внимания, высокой отвлекаемостью и низкой работоспособностью, которые усиливаются повышен. ной тревожностью, ожиданием неудачи. Нарушения почерка также характерны для ослабленного ребенка (он постоянно от. влекается, торопится, но не успевает, не помнит задание). Неустойчивость почерка — индикатор сильного функционального напряжения. И это естественно, ведь ребенок быстро утомляется, а значит, любая работа идет на фоне напряжения.

Все эти трудности усугубляются нарушениями режима: ребенок ежедневно недосыпает более двух часов, не бывает на воздухе, выполняет домашние задания вечером на фоне сильной усталости и сниженной работоспособности. Учительница подчеркивает ухудшение состояния ребенка и углубление школьных проблем в период обследования (в середине февраля), что также вполне объяснимо, так как именно этот период учебного года является наиболее тяжелым. Во-первых, накапливается усталость, во-вторых, в это время года дети получают недостаточно витаминов, мало бывают на воздухе, ощущают недостаток ультрафиолета.

В то же время при обследовании не выявлено каких-либо специфических нарушений и отставаний в развитии, несформированности школьно-значимых функций. Сниженная работоспособность и повышенная утомляемость — вот общая основа (неспецифические трудности) проблем, которые возникли в обучении (и письму, и чтению, и математике). Кстати, и учительница, и мама отмечают, что «иногда все схватывает на лету, а иногда по пять раз читаем, и запомнить не может» или «читает и словно не понимает», а значит, это не «плохая память», а плохое функциональное состояние — утомление, физическое и эмоциональное напряжение.

Таким образом, «средние способности» и «нежелание трудиться», «лень» — неадекватные оценки ребенка, который при щадящих условиях обучения мог бы показать значительно 60лее высокие результаты. Неверное выделение причин трудностей объясняет и неадекватную (а значит, неэффективную) тактику помощи.

Таким образом, все трудности Андрея неспецифические. При более внимательном отношении к ребенку многих из них просто могло бы не быть. Но ситуация оказалась настолько сложна, что решался вопрос о переводе развитого, с хорошим интеллектом, без отклонений в функциональном развитии ребеНКа в класс коррекции (из-за того, что ребенок «с программой не справляется»).

Этому ребенку необходимы общеукрепляющие, неспецифические меры коррекции: нормализация режима (по возможности щадящий режим с дополнительным днем отдыха в четверг) , исключение на некоторое время дополнительных нагрузок, исключение вечерних занятий (их эффективность все равно была нулевой) , усиление питания, прогулки, закаливающие процедуры. В данном случае хороший эффект дали дополнительные 10-дневные занятия дома после каникул в феврале (мама взяла отпуск, занималась с сыном дважды в день по 40 минут — два 20-минутных занятия). Это позволило не только укрепить здоровье ребенка, но и восполнить некоторые пробелы в знаниях, что гораздо легче было сделать в ходе индивидуальных занятий. Отдохнувший Андрей действительно «все схватывал на лету», особенно эффективны оказались вечерние прогулки (вместо уроков), мальчик успокоился, стал лучше спать.

Совместно с врачом была разработана система закаливания и повышения иммунитета, которая уже к осени дала свои результаты.

Как правило, такой комплекс мер дает хороший эффект, а естественным препятствием обычно бывает, с одной стороны, сопротивление учителя («почему остальные дети должны учиться, а он отдыхать»), с другой — негативное отношение родителей к перспективе хотя бы на время полностью посвятить себя ребенку. Однако эти препятствия преодолимы, если привести убедительные аргументы, доказывающие необходимость именно такой тактики преодоления школьных трудностей.

Следует заметить, что это достаточно простой случай, когда Неспецифические школьные трудности не отягощены специфическими, не осложнены конфликтами ребенка с учителем и Родителями, не сопровождаются нарушениями поведения и ^т .п. Но легко себе представить, насколько могла бы осложнить^ся ситуация, если бы ребенок учился по более интенсивной и ^Напряженной программе, если бы учитель и родители оказа^лись более жесткими и нетерпимыми, вовремя не получили не^Обходимые рекомендации и не использовали их. Спрогнозиро^вать худший вариант развития событий сможет каждый учитель.

А вот другой пример: Саша Л., 6 лет 10 месяцев, 1 -й класс (традиционная программа обучения), дата обследования 6 декабря.

Мы не случайно приводим в качестве примеров мальчиков со школьными трудностями. У мальчиков школьные проблемы проявляются значительно чаще, чем у девочек, — на З мальчиков со школьными проблемами приходится лишь одна девочка (соотношение З : 1). Причем наши данные убедительно показывают, что при прочих равных условиях школьные трудности у мальчиков проявляются резче и чаще принимают характер нарушения поведения. Об этом следует знать не только учителям, но и родителям. (По-видимому, это связано с различным адаптивным ресурсом девочек и мальчиков. Известно, что женский организм боле вынослив к постоянно действующим, но небольшим по силе влияниям, мужской — более вынослив к большим, но кратковременным нагрузкам.) Некоторые из них предъявляют к мальчикам с самых юных лет «повышенные требования», воспитывают «как мужчину», понимая под таким воспитанием большую жесткость требований, «без сюсюканья», большую нагрузку («должны тренироваться») и т.п. Мальчики (как, впрочем, и девочки) — разные. И не все мальчики «не должны плакать», не имеют права на мамину ласку перед сном (по спинке погладить и песенку спеть), не все могут выдержать и учебу, и спортивную секцию, и другие нагрузки. Мальчики со школьными проблемами реагируют на неудачи острее, у них чаще бывают эмоциональные срывы, нарушения поведения. Нельзя исклочить, что это происходит и потому, что мальчики часто «не имеют права» пожаловаться, показать свою слабость, страх, тревожность. Они чаще копят свои неудачи, обиды, огорчения, не жалуясь, а потом «срываются», выплескивают отрицательные эмоции.

Трудности (по педагогической характеристике, на основании анализа работ по письму, математике и контрольного чтения):

•                     письмо: с трудом запоминал буквы, не помнит начертания многих букв, нарушено соотношение элементов букв, очень медленно пишет, штрихи неровные, сильный тремор, путает в — д, пишет вместо л — м, ш — и, п — т, и наоборот. Много ошибок при списывании текста;

•                     чтение: переставляет буквы, путает близкие по конфигурации печатные буквы в—а, н—п, пропускает буквы, теряет строку, читает очень медленно;

•                     математика: хорошо считает в уме, но при записи может перепутать цифры 3—8, 6—9, переставляет цифры (вместо 14 может написать 41 ), много ошибок при списывании.

Деятельность: очень старательный, сильно расстраивается при неудаче.

Общая характеристика учителя: «Умненький ребенок, но что-то у него не в порядке».

Результаты обследования: в раннем развитии ребенка следует отметить черепно-мозговую травму (в 4 года). По словам родителей, «не любил рисовать, не получалось», в школу пошел с большой охотой, но сейчас ищет любой повод, чтобы остаться дома. Очень расстраивается из-за неудач, еще больше огорчается мама. Несколько часов ежедневно занимаются дома, по словам мамы: «Хвост вытянем, нос увязнет, на все не хватает времени». Ребенок скован, не уверен в себе, боится ошибиться, любое задание начинает с «раскачки», долго собирается. Работает спокойно только при постоянной поддержке и подбадривании.

Жалобы ребенка: «Все плохо получается, мама сердится, наКаЗЫВает».

При психофизиологическом тестировании отмечена выраженная несформированность зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти. При выполнении теста интеллектуального развития (тест Векслера) очень высокие показатели выполнения вербальных заданий и затруднено выполнение ряда невербальных тестов, в основе которых зрительно-пространственное восприятие.

Обнаруженные в этом случае трудности довольно четко проявляются в письме, чтении и математике. Это специфические учебные трудности. Несформированность зрительного восприятия и зрительной памяти мешает ребенку правильно воспринимать зрительные символы, запоминать их, превращать их в интегральное целое. Это является причиной плохого различения близких по конфигурации зрительных символов (букв и цифр), но при этом на слух все звуки дифференцирова^л ись без ошибок. Несформированность зрительного воспри^ятия задерживает формирование навыка чтения, создавая ^очень характерные (специфические) трудности в виде переста^Новки, смешения букв, близких по конфигурации, пропусков, потери строки.

Что важно учесть при организации специфической помощи такому ребенку?

1.      Следует учесть, какие познавательные функции хорошо сформированы, не имеют нарушений в развитии. Это определит наиболее эффективный подход при обучении. В данном случае нет нарушений в развитии слуховой и сенсомоторной систем, хорошо развита речь, значит, более эффективно представлять учебный материал в устной форме, затем добавлять элементы для зрительного восприятия и потом соединить зрительную и моторную деятельность. Последовательность действий должна быть такой:

использование устное  показ + зрительно-моторных объяснение

координаций

При устном объяснении ребенок должен хорошо понимать инструкцию, она должна быть четкой, ясной, однозначной.

2.      Параллельно необходимо проводить специальные занятия по формированию зрительного восприятия и зрительной памяти1

З. При обучении следует избегать избытка зрительной информации, нецелесообразно использовать схемы, модели, необходимо учитывать, что у ребенка должно быть достаточно времени для ее анализа (больше, чем у обычных детей).

4.      Очень важным принципом при обучении новым зрительным символам (буквам, цифрам) является опора на уже хорошо знакомое и узнаваемое, новые знаки и символы нужно обязательно сравнивать с уже знакомыми, дифференцируя их на слух и зрительно. Ребенок должен уметь анализировать, что и как он делает. Выполнять каждое действие осознанно, а не механически. Вариант «смотри и делай, как я» без описания (разъяснения) алгоритма действия — бессмысленная трата времени. Неопределенность, несформированность алгоритма действия («так ли пишется», «откуда начинать и как заканчивать») при написании букв и цифр — главная причина плохого почерка, неправильной записи математических заданий, низкого темпа деятельности.

5.      Темп чтения и письма на начальных этапах обучения должен быть медленным. Ребенок должен научиться контролиро-

Более подробно см.: Безруких М.М., Филиппова ТА. Учимся находить одинаковые фигуры. — М.: Дрофа, 2006.

вать и оценивать свои действия в процессе их выполнения, а это возможно только при медленном темпе деятельности.

Ситуация осложняется отношением мамы к школьным проблемам, которая «сердится, наказывает». Это является причиной повышенной тревожности, неуверенности, страха неудач. напряжение и волнение затрудняют и без того сложную учебнуто деятельность.

На этих примерах мы показали отличие двух видов школьных трудностей, проявляющихся в письме, чтении и математике. Умение увидеть различия этих трудностей, выделение истинных причин позволяют разработать эффективную систему помощи ребенку.

Как же выделить истинные причины школьных трудностей , разобраться в их проявлениях, характере, как не перепутать причину и следствие и сделать это вовремя?

Во-первых, необходимо внимательно наблюдать за поведением и деятельностью каждого ребенка. Даже если в классе тридцать детей, необходимо хотя бы раз в неделю уделить каждому десять минут. При этом важно оценить, как работает ребенок, как воспринимает материал, как организует свою деятельность, как принимает помощь и реагирует на неудачу, что требует дополнительного повторения и объяснения. Во-вторых, прогнозирование школьных трудностей до школы или в самом начале обучения (даже без углубленного тестирования) позволяет сосредоточить внимание на определенных сторонах развития. Прогнозирование позволяет увидеть первые проявления трудностей обучения, которые могут не привлечь внимания учителя из-за маленького объема заданий, опыта деятельности, накопленного при подготовке к школе.

В-третьих, спокойный, заинтересованный разговор с роди^телями также помогает зафиксировать внимание на тех проблемах, которые, возможно, не проявляются в школе.

В-четвертых, внимание и доброжелательность в общении с Ребенком позволяют увидеть и понять его субъективную оценку ^Проблем, к этой оценке и любым жалобам стоит отнестись очень серьезно.

Как правило, к середине учебного года или к февралю все

^Т

рудности обучения становятся явными, а определение харак^те ра и причин может проводиться по схеме (рис. 26) и в пер^Вом, и во втором, и в третьем, и в четвертом массах.

этап

ll этап

Рис. 26. Схема опРеДеления хаРактфа и пРичин тРуДностей обучения

Ш этап

М этап

Рис. 26

Рассмотрим более подробно каждый этап диагностики.

 этап. Выделение характера и типа школьных трудностей. Их условное деление на неспецифические и специфические позволяет это сделать в ходе наблюдения за поведением ребенка, его состоянием, работоспособностью и при анализе учебных проблем (трудностей письма, чтения, счета и т.п.). Это предварительный этап. Еще раз подчеркнем, что на этом этапе очень помогают результаты раннего прогнозирования школьных трудностей. Фактически это этап определения зоны внимания и углубленного анализа, что позволяет использовать батарею диагностических методик выборочно, особенно в тех случаях, когда учитель самостоятельно осуществляет этот анализ. (В тех случаях, когда диагностика проводится совместно со специалистами — школьным психологом, логопедом, врачом или проводится в психолого-медико-социальном центре, целесообразен разносторонний и полный анализ.)

Важно отметить, являются ли проблемы единичными, например только нарушение почерка, неровность штрихов, разнонаклонность, разная высота и ширина, несоблюдение строки и т.п., или комплексными (нарушения почерка + ошибки + замены, пропуски букв, недописывания и т.п.). Необходимо отметить, как часто проявляются проблемы, в каких ситуациях больше (например, ошибок при письме больше при списывании или во время диктанта или при выполнении домашних работ, почерк четкий, красивый, а в классе «небрежный», неустойчивый).

Для того чтобы привести все наблюдения в систему, можно использовать таблицу (табл. 5), мы приводим в ней в качестве примера возможные варианты записи. Обязательно следует отметить, когда возникли проблемы — с самого начала или в конце первого юласса, во втором, третьем классе и т.п. Это поможет выделить вид трудностей и разобраться в причинах. Необходимо также отметить динамику проявления трудностей — когда ситуация улучается (ухудшается).

Подобная запись — уже анализ ситуации, повод более внимательно присмотреться к проблемам, оценить и проанализировать собственную тактику, а в необходимых случаях принять решение о необходимости дополнительной и продуманной беседы с родителями, консультации со специалистами. Как показывают наши наблюдения, даже не очень длительный опыт подобного анализа дает ощутимый эффект.

Таблица 5

Проявления и возможные причины школьных трудностей

П этап диагностики — выделение (или исключение) фактоРов «риска, приводящих к неспецифическим трудностям обуче^Ния. Еще раз напомним основные факторы риска, которые могут ^Вызвать неспецифические трудности в процессе обучения. Необ^Ходимо учесть состояние здоровья ребенка, иметь в виду факторы Р^Иска в раннем развитии, а также в случае необходимости проана^ЛИзировать предпосылки развития трудностей, связанных с соци^альным и личностным развитием ребенка, если эти проблемы ^возникли в первом массе (более подробно см. раздел 1):

•  стрессовая тактика педагогических воздействий;

•  интенсификация учебного процесса;

•  несоответствие методик и технологий обучения возрастным возможностям ребенка;

•  нерациональная организация учебного процесса;

•  «трудный» учитель;

•  «трудные» родители, проблемы взаимодействия в семье; • конфликты со сверстниками.

Изучение каждого фактора и его оценка — сложнейшая исследовательская задача. Это можно сделать, если к работе подючючен и психолог, и логопед, и врач. В некоторых школах есть центры здоровья, есть школы, где анализ причин «неуспешности» является задачей работы всего коллектива в рамках региональных проектов, грантов и т.п. В этих случаях можно использовать весь блок методик и получить данные для анализа ситуации не только в классе, но и в школе, в регионе и т.п. Понимание причин школьных трудностей и организация эффективной помощи детям со школьными проблемами являются необходимым и важным направлением здоровьесберегающей деятельности школы, и все блоки диагностики причин школьных трудностей могут быть использованы в этой работе.

Для педагога (или школьного психолога), разбирающего проблемы обучения конкретного ребенка или группы детей, важнее выделить основные факторы риска, доступные в относительно простом исследовании.

Главным, на наш взгляд, и очень информативным может быть анализ общего и школьного режима дня в сочетании с анализом расписания и объема домашних заданий. Провести такое исследование несложно. Это может сделать и сам учитель, и учитель вместе со школьным психологом, врачом или другими специалистами, работающими в школе. К этой работе можно привлечь студентов педагогических вузов или колледжей. Результаты такой работы могут стать основой курсовых и дипломных работ. Не исключено, что в массе найдутся родители, готовые помочь в обработке и анализе материалов. Необходимо заметить, что все предлагаемые методики целесообразно использовать учителю для самоконтроля, оценки ситуации в св^оем классе и состояния своих учащихся, но не для проверки р^аботы учителя.

天ミHOH 0u2の2ト2くト02dの08

2 0 Ill

電 ミq煢O*日 く 国 ・

・ミ 一去ミ一1H209ミミ9トト ト003 IqaミトEHdOHミトのRHY08HdI.1 ) ・なミトKHEtXIqH90hÁ-0、0

・OdLI'EH)ミトJOHq9トミ 、0OdLIミ くHORO 8ミトEHdOH室H 」〈H- Hく ミ」0H9ゴ0ミト 一q90トh030トK

Для анализа общего режима дня и внеучебных занятий используется анкета «Режим дня школьника».

Режимный лист (анкета «Режим дня школьника») учащихся 1 и 2-го классов заполняют родители, а ученики З и 4-го ючассов с интересом сделают это сами, да еще с удовольствием подсчитаЮТ время на каждый элемент режима в минутах. Получив результаты за каждый день, родители могут подсчитать средние показатели за рабочую неделю и за выходные дни (суббота и воскресенье, если в школе пятидневка, и только воскресенье, есЛИ в школе шестидневная учебная неделя). По этим данным учитель (психолог) может составить сводную таблицу, определить, какие дети и какой процент детей соблюдают нормативы сна, прогулок, выполнения домашних заданий и т.п., а также выделить тех, кто часами сидит у телевизора, не бывает на воздухе, тех, у кого нет времени на домашние задания или чтение, но есть время на компьютерные игры.

Анализируя время, которое каждый ребенок тратит на приготовление домашних заданий, учитывая время, когда готовятся уроки, учитель может увидеть и понять то, что обычно остается «за кадром».

Таблица 6

Возрастные нормативы учебной нагрузки

(уроки + домашние задания)

Таблица 7

Таблица 8

Возрастные нормативы продолжительности ирокулок на воздухе

(в астрономических часах)

Анализ режима дня и внеучебной нагрузки может проводиться по-разному. Одним из вариантов может быть сопоставление с нормативами. Например, может проводиться сравнение средних данных продолжительности сна за неделю с нормативами. При этом определяется:

•   процент школьников, продолжительность сна которых укладывается в возрастные нормативы;

•   процент школьников, которые недосыпают от 0,5 до часа;

•   процент школьников, которые недосыпают более 1 часа;

•   процент школьников, которые недосыпают более 2 часов. Продолжительность сна — важный показатель рациональной организации режима. Полноценный сон позволяет ребенку снять утомление, восстановиться. Доказано, что сокращение ночного сна на часа резко снижает работоспособность. Среди детей, выдерживающих нормативы ночного сна, пребывания на воздухе, выявлено меньше болеющих детей, среди них реже отмечаются хронические заболевания и расстройства нервно-психической сферы.

Анкета «Режим дня школьника» позволяет выявить предпочтения детей при выборе занятий по интересам, понять, как распределяется их время в течение каждого дня. В сочетании с анализом учебной нагрузки это дает общую картину распределения времени на учебу и отдых, показывает, насколько рационально это распределение. Важно понять, не «съедает» ли учебная нагрузка все свободное время учеников, как распределяется свободное время, когда школьники готовят уроки, не жертвуют ли они отдыхом. Не менее важно знать, как используется свободное время школьников. В последние годы мы все чаще отмечаем не только учебные, но и внеучебные перегрузки, особенно в начальной школе (становясь старше, дети просто отказываются от большинства дополнительных нагрузок). Вот совершенно реальный пример: у второклассника — ученика гимназии, кроме 6 уроков в гимназии и 2—3 часов приготовления домашних заданий, три раза в неделю музыкальная школа, два раза плавание, два раза дополнительный английский, 2 раза теннис. Нетрудно представить себе, что ребенок практически не бывает на воздухе, а уроки готовит с 8 до часов вечера. Потом долго не засыпает, утром с трудом встает и на уроках не может сосредоточиться. Конечно, внешкольные нагрузки — выбор родителей, но педагогу важно знать, что они могут отрицательно сказаться на эффективности обучения, что создает дополнительные условия для возникновения школьных трудностей.

Таблица 9

Сводная таблица режима дня (за учебную неделю)

дата городшколакласс

Примечание. 1, 2, З и т.д. — элементы режима.

Недельная динамика времени выполнения домашних заданий покажет, насколько равномерно идет работа, нет ли перегруженных дней, не стоит ли внести изменения в расписание. Наш опыт работы с учителями начальных классов показывает, что подобный анализ вызывает большой интерес и позволяет осознать многие проблемы.

Можно провести анализ режима дня не один раз, а несколько раз в течение года. Это позволит проследить, как меняется школьная и внешкольная нагрузка в течение года, убедиться, что и в течение года она не равномерна, увидеть, как изменяются продолжительность сна, прогулок, отдыха. А если удастся провести динамическое наблюдение режима дня учащихся 1—4-го классов, то никого не придется повторно убеждать в постоянной интенсификации учебного процесса и нерациональной организации режима дня детей.

Индикатором функционального и эмоционального напряжения, перегрузки является состояние ребенка и его поведение. Учителю бывает трудно выделить отдельные проявления таких нарушений поведения, они не очень заметны, а когда становятся выраженными, оказать помощь ребенку значительно труднее. Бывает, вначале родители замечают изменения состояния, но о них не знает учитель. Поэтому мы предлагаем две «Карты наблюдений». Первая — наблюдение за состоянием и поведением ребенка дома (Карта наблюдения для родителей) , она заполняется родителями, а вторая (Карта наблюдения для учителя) — наблюдение за состоянием и поведением ребенка ^в классе, она заполняется учителем. Анализ и сопоставление эти ^х карт наблюдения позволяют увидеть первые проявления изм ^енения состояния, первые признаки функционального напряжевия, требующие выявления причин подобных проблем.

В каждой карте есть ряд описаний состояния и поведения ебенка и критерии оценки (баллы), которые должен поставить учитель или родитель, заполняя карту. Важно четко дифФеренцировать, действительно ли подобных симптомов нет никогда или они изредка проявляются, бывают время от времени (в предельных ситуациях) или проявляются постоянно (всегда). Каждый показатель оценивается один раз (ставится определенный балл), и подсчитывается суммарный балл.

Состояние не оценивается как хорошее или плохое, которое  должно быть и которого не должно быть. Мы вырляем лишь те состояния, которые требуют повышенного внимания, учета в процессе обучения и анализа причин, вызывающих это состояние.

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНИЕМ РЕБЕНКА ДОКИ

(заполняется родителями)

школаклассдата заполнения фамилияимя

Перед тем как дать карту для заполнения родителям, необходимо проинструктировать их, объяснить, что карта заполняется по результатам наблюдения за ребенком в течение недели. Критерии оценки есть в карте. Не следует торопиться ставить балл, если нет уверенности, лучше внимательно понаблюдать за ребенком. Нередко представления родителей о поведении ребенка расходятся с результатами их собственных наблюдений.

Ребенка нельзя заставить изменить свое состояние, но можно изменить условия его жизни или обучения, и тогда, возможно (но не сразу), состояние изменится.

Карта наблюдения позволит выявить функциональное и эмоциональное напряжение ребенка, выявить пограничные нарушения психического здоровья по поведенческим реакциям.

По результатам оценки подсчитывается суммарный балл Если суммарный балл меньше 15 — состояние ребенка не вызывает тревоги, он справляется с учебной нагрузкой, нет перенапряжения. Если суммарный балл от 15 до 20, то следует обратить внимание на режим дня, проанализировать дополнительные нагрузки, выявить трудности, которые возникают. Если суммарный балл больше 20, то это свидетельствует о значительном функциональном и эмоциональном напряжении, ухудшении состояния психического здоровья. В этих случаях рекомендуется обратиться за консультацией к детскому неврологу шм педиатру.

Таблица 10

Сводная таблица «Поведение и состояние детей дома»

        Класс                                   Дата

   Количество детей, имеющих суммарный балл < 15,       (70)

Количество детей, имеющих суммарный балл от 15 до 20,

Количество детей, имеющих суммарный бал > 20,

Если суммарный балл больше 20 отмечен лишь у отдельных детей в классе, скорее всего, причина не в школе. Поэтому необХодимо внимательно проанализировать внешкольный режим, взаимоотношения с родителями, дополнительные нагрузки, особенности функционального и психического развития, школьНые трудности конкретного ребенка. Если суммарный балл ^больше 20 отмечается у большинства учащихся, следует искать Причину в школьной нагрузке, организации учебного процесса, тактике работы учителя.

Важно отметить также особенности поведения отдельных детей, которые необходимо учесть. Например, отношение к ^ШКольным оценкам, эмоциональную неустойчивость в новых ^СИтуациях, трудности организации деятельности и т.п. Необход^имо внимательное наблюдение за теми детьми, у которых бал-

лы по разным показателям сильно различаются. Например, жалоб нет (показатель 4), а страхи, тики (показатель 7) есть.

Дополнением к карте наблюдения за поведением и состоянием ребенка дома является Карта наблюдения за поведением ребенка в школе.

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ

ЗА ПОВЕДЕНИЕМ РЕБЕНКА В ШКОЛЕ

(заполняется учителем)

датафамилия, имя ребенка

№ школы классвозраст

ПРоДолжение табл.